高等教育的基本特征
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高等教育的基本特征范文第1篇
【关键词】高深知识 基本特征 现实意义
【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）30-0045-02
高深知识是高等教育活动的基本素材和实践对象，高深知识是高等教育与高等教育学中最抽象、最普遍和最简单的基本概念，它内在蕴含着高等教育发展过程中的一切矛盾，高深知识的存在决定了高等教育活动的存在，高深知识的发展变化决定了高等教育发展的方向与变革的价值取向。正因为如此，所以才会有把高深知识看作高等教育学逻辑起点的一系列研究，这其中以薛天祥、王洪才、高耀明教授等为代表，学习马克思确定“资本论”逻辑起点为商品的经验，探寻高等教育学理论体系的逻辑起点；以林杰为代表，仿照欧几里得的几何原理和牛顿的自然哲学的数学原理，用公理化方法确定高等教育学理论体系的逻辑起点。但将高深知识作为高等教育学逻辑起点的研究至今还较少，并且不成熟，而本文将主要探寻高深知识的基本特征，以及这些特征对高等教育发展与变革的内在影响，为上述研究做一些探索和准备。
一 高深知识的分类
“知识可以划分为基础与高深两个层次。19世纪英国教育家马克・帕蒂森指出，在所有的学习科目中，都存在基础和高深之别。基础的部分可以以规则的形式来教条式地加以讲授。在跨越基础教学阶段之后，我们便进入了高深学问的领域”。
有许多学者对高深知识进行了分类，这其中有学者从大学的育人功能出发，把高深知识划分为文化陶冶的高深知识、专业教学的高深知识两种类型。在专业教学的高深知识中又包括高级社会专业人才的训练及科学研究人员的培养两个方面。也有学者将高深知识分为以学科为基础的知识与操作主义的知识、4W与6W的知识、企业化的知识、实践的知识、复数的知识，并且进一步认为知识的扩展带来高等教育质量范式的转换。要求高等教育改变传统的质量观，采用和接纳多元的质量观、发展的质量观、人文的质量观、适应性的质量观及实践能力的质量观。还有学者认为，在当前高等教育中主要的应注重两种知识与能力的培养：一是学术知识与能力，它是在学生掌握学科知识的基础之上孕育而生的；一是操作知识与能力，从讲求绩效尤其是像公司讲求经济绩效的基础上来理解的知识与能力。
另外，还有学者对高深知识的外在特征进行了大致的描述，认为高深知识是知识中比较高深和深奥的部分，高深知识是一个相对的概念，在不同的历史时期和不同的文化之中，高深知识的内涵是不同的，其边界会随着人们认识能力的提高和知识价值观念的变化而变化。
二 高深知识的基本特征
1.深奥性
笔者认为深奥性是高深知识最根本的特征，高深知识之所以称其为高深知识，那就注定高深知识一定是我们的知识材料中处于顶端，并且复杂的知识，它可能是复杂的规则知识，甚至可能是超越规则的知识，这就要求高深知识的掌握者具备一定甚至很高的智力和理解力，并且要经过极大的努力才能获得、理解、掌握和运用的。所以高深知识的深奥性注定了高深知识永远是少数人的特权，这也在一定程度上解释了当今大学生的迷失和失业问题。知识的普及与社会的进步要求教育大众化和普及化，但这并不意味着高深知识会大众化甚至普及化，当今许多大学生高等教育失败的原因，一方面是由于自身的态度不端正和努力不够，但另一个重要的原因可能是其智力和理解力水平达不到那样一个高度，以至于其即便有端正的态度和足够的努力，还是会因为自身智力和理解力的不足产生迷惑和苦恼，导致其学业的失败。
2.专业性
在当今社会的高深知识中，专业性是其最明显的特征。“高等教育机构主要是以学科为单位建立起来的。各学科之间又有不同的知识发展逻辑，有不同的学科研究对象、有不同的研究方法、有不同的学科理念、有不同的学科学习研究模式，这些学科之间的差异形成所谓的‘范式’。不同学科之间不同的范式导致了隔行如隔山，导致了大学组织的松散联合结构与权力的底部厚重。”以上所叙述是不同学科之间是有本质不同的，但同时我们又要看到有些不同学科之间又是有联系的，如我们经常说的“文史哲不分家”，有些学科之间是有共同理论或实践背景的，而有些学科之间即使没有共同的理论或实践背景，但它们之间是可以单向或双向促进和影响的，如哲学、伦理学、文学等基础学科或通用学科对其他学科的影响，所以我们既要学好专业知识，又应尽量从整体上把握其他相关学科的知识。
3.开放性
只有开放性才会使高深知识进行传播和交流。在传播和交流中，开放性会使相同领域或不同领域的高深知识相互借鉴、相互吸收、相互融合从而使同一思想或理论流派的思想得到丰富和发展，同时更重要的是，开放性也会使相同领域或不同领域的高深知识相互冲突、相互反驳、相互批判，从而保持不同思想或理论流派的独特性和个性，促进学术争鸣，在争鸣之中使整个学术体系不断完善和进步。因此高深知识一定是开放性的知识，封闭性和专断性的知识即使在一定时期内属于高深知识的内容，但由于其无法传播和交流，必然导致其理论假说或理论体系停滞不前，最终被高深知识体系所抛弃。因此高深知识一定是随着时代的发展不断向前发展和完善的，要想处于知识材料的最高层，它就一定不能停滞不前。
4.缄默性
1958年，英国著名的物理化学家和思想家波兰尼在《人的研究》一书中首次明确提出“缄默知识”的概念。而这种缄默的知识主要来源于个体的生活境遇，是一个人的认识立场、观点或模式，其包括一个人的理想和信念、态度和精神、经验和技巧。波兰尼对缄默知识特征的总结给了我们认识缄默知识的一个视角，但笔者认为高深知识的缄默性是指高深知识的不易言说性，而不是不可言说性。由于高深知识是复杂的规则知识，甚至可能是超越规则的知识，所以任何高深知识都具有一定的缄默性，即不易言说性，但这并不意味着高深知识就真的无法言说、无法传递、无法反思。只是要想使高深知识能够更加有效地言说、传递和反思，需要教师不断地反思自身缄默知识体系，即自身的生活境遇，认识立场观点和模式以及自身的理想信念、态度精神与经验技巧，使自身的缄默知识体系显性化，从而以有益的缄默知识（如科学的理想和信念、科学的经验和技巧、科学的态度和精神）为指导，使高深知识的缄默性显性化。
三 高深知识对中国高等教育发展与变革的现实意义
1.在高等教育的目的更加注重高深知识的研究
高等教育的目的是难以准确言明和定义的，由于当今高等教育传递和研究的基本材料是高深知识，所以我们可以从高深知识的角度出发，对高等教育的目的进行合理规定，即注重高深知识的研究、获得、理解、掌握和运用。在这五个环节中，第一个环节：研究，是我们经常强调却一直落实得不理想的环节。要落实与推进研究，我们首先需要的是与众不同的灵感和思维方式，而正是这种与众不同的灵感和思维方式会推进学生个性的发展和辩证思维方式的形成；其次研究需要我们有实践和动手操作能力，这又会促进我们实践能力的向前发展；再次研究需要我们有交流、合作精神和自我反思能力；最后实践成果最终证明和发展了我们的创新能力。
2.在课程内容的安排上，注重专业知识学习的同时，加大通识课程的课程比例
当今时代高深知识的专业性越来越强，但同时人们意识到有些高深知识是有联系的，并且所有的高深知识是有共同学科基础的。增加通识课程并不意味着不加选择地随意添加课程内容，我们所要选择的通识课程内容，最终是要促进专业课程高深知识的深入学习，促进自身学科背景、思维方式、方法论和技术体系的发展以及促进自身素质的全面提高。
3.在教学方法的选择上，要更加注重高深知识的缄默性，多采用直观化、实践化及个性化的教学方法
高深知识的缄默性，即不易言说性，要求我们在组织高深知识材料和选择传递高深知识方法时，要更多地关注到学生的生活经验和体验，增加高深知识中各个要素与学生的生活经验之间的联系，使学生更好地体验、领会和思考高深知识。与此同时还要增加丰富多彩的社会、科学、艺术实践，使学生在实践过程中，加深对高深知识的理解和掌握，同时在实践中不断地交流、合作与反思，促进学生创新意识、素质、能力及个性的全面发展。最后，还要关注学生之间不同的生活经验，采用因材施教的教学方法，使学生的不同优势得到最大限度的发挥，尊重学生对高深知识的每一个独特理解，鼓励、支持其个性化的理解力和其与众不同的探索方式，从而使其缄默知识体系更加完善，个人素质的到全面的发展。
参考文献
[1]周倩.高深知识：高等教育学理论体系的逻辑起点[J].现代教育科学，2005（7）
[2]张东辉、董成武.从高深知识的视角解读19世纪后期的大学规模扩张[J].黑龙江高教研究，2009（4）
[3]黄启兵、毛亚庆.高等教育质量的知识解读[J].清华大学教育研究，2009（6）
高等教育的基本特征范文第2篇
关键词：公共财政；高等教育；均衡发展
中图分类号：F810.省略
一、高等教育均衡的内涵与外延
1.高等教育均衡的内涵
对于高等教育均衡的认识，理论界尚未形成比较权威的观点和见解。有学者认为高等教育均衡应突出“协调、平衡”之意，主要强调高等教育和区域系统中各子系统之间的协调性，重点关注教育与经济发展之间的协调和均衡发展。也有学者认为，教育结构的平衡与协调是相对意义上的概念，绝对的平衡是不可能也不存在的，因此所谓教育平衡，一是相对每个地区而言，尽可能地实现教育与当地经济社会的发展的协调互动；二是政府采取宏观调控措施，适度缩小城乡、地区间教育发展水平的差距。
本文认为,高等教育均衡是高等教育系统动态均衡、相对均衡、特色化均衡和整体协调均衡的统一。动态均衡是指，高等教育要适应社会经济实力和自身发展规律，高等教育发展的过程是从不均衡到均衡的螺旋交替，从低水平均衡到高水平均衡的逐步提升；相对均衡是指，均衡发展不应是简单的平均分布、均等发展或削峰填谷，实质应是“造峰扬谷”，根据不同高校类型或不同区域状况分别规划、分类发展；特色化均衡是指，鼓励不同区域或不同类型的高校，根据各自实际情况，创造性地探索自身的特色发展道路，避免重复建设，最终实现优势互补、特色发展；整体协调发展的均衡，则突出了整体性，当非均衡现状超出社会公众的可接受范围，影响到高等教育系统乃至社会经济的健康发展时，政府有必要重点扶持落后地区，以实现高等教育的均衡发展。
2.高等教育均衡的外延
结合上述高等教育均衡的内涵，本文认为高等教育均衡的外延主要体现在以下三个方面：
一是高等教育办学层次的均衡。重点要处理好本科院校和高职高专院校的关系。前一阶段，我国本科院校的招生比例不断增长，而高职高专类院校的招生比例却有所萎缩，人才培养的层次结构呈现“倒金字塔”型，人才供给层次与劳动力市场需求层次相脱节。因此，未来我国应该积极鼓励高职高专院校发展，改善办学条件，扩大招生规模，提高此类院校的人才培养质量，改善我国人力资源的层次布局。
二是高等教育区域发展的均衡。重点要处理好东、中、西部高等教育发展的关系。受到改革开放后我国非均衡发展战略的影响，区域间高等教育也呈现出明显的非均衡发展态势。东部地区教育经费投入充足，教育科研水平相对较高，高等教育与区域经济发展逐步形成良性互动；而中、西部教育经费投入不足，教学科研能力普遍较低，尚未形成高等教育与区域经济的协同发展的态势。因此，我国需要适度提高中、西部地区高等院校的办学水平与生均经费支出标准，促进区域间高等教育的均衡发展。
三是高等教育学科建设的均衡。重点要处理好理论学科与应用学科、热门学科与冷门学科之间的关系。前一阶段，受到成本分担制度与财政拨款模式的影响，我国经管、法律和计算机等热门学科和应用学科的教学点迅速增多、规模迅速扩大，而农林等冷门学科和其它一些基础性学科则发展滞后，导致人才供给的科类结构与劳动力市场的需求结构相脱节，造成教育资源的浪费。因此，未来我国应该加大对社会需要的冷门学科和基础学科的财政投入力度，保障这类学科的办学规模和质量，促进不同学科专业的均衡发展。
二、财政促进高等教育均衡发展的理论依据
1.高等教育具有准公共产品的性质
目前理论界对我国高等教育的产品属性基本达成共识，认为高等教育属于准公共产品［1］，具有一定程度的消费非独占性、一定范围内的竞争性、技术上的局部排他性和正的外部性或外溢效应。其中外部性表现在：一方面，高等教育不仅能够提高受教育者的收入水平，还可以推动经济增长，提升国家竞争力，改善收入分配的不公平，促进社会文明进步；另一方面，从教育提供者角度看，由于劳动力要素的流动性，地方政府投资高等教育的收益往往会溢出辖区边界。高等教育的准公共产品特性，决定了高等教育发展需要公共财政的支持和补贴。
2.我国高等教育市场存在的不足
关于高等教育市场的发展程度，卢乃桂和操太圣认为中国高等教育市场化的特征是：一方面在教育领域引进了市场机制。办学模式呈现多元化，以经费竞争促进了办学效率和效能的提高，实行了“用者付费”的成本分担机制，高校的办学自有所扩大。另一方面政府依然主导教育发展的进程。非政府部门的力量还非常薄弱，缺乏完全市场化的制度基础［2］。
另外，我国法律规定高等教育机构为非营利性质，无法满足市场主体追逐利益最大化的目标，使得高等教育市场先天不足，资本市场在高等教育领域存在失灵。资本市场追求投资收益率，一般认为高风险应获得高收入。但是，高等教育领域投资的风险却难以测评，且高等教育具有较大的外溢性，投资收益难以保证。所以如果没有政府的担保和支持，资本市场的资金较难自动流向高等教育领域。
3.公共财政的界定
虽然，理论界对公共财政的理解存在争论，但是对公共财政基本特征的概括存在一定的共性。高培勇用“三性”――公共性、非盈利性、规范性来概括公共财政的基本特征［3-4］。贾康则认为公共财政应具备满足公共需要、提供公共产品、形成公权制衡和防止公权扭曲四个层次的基本特征［5］。
两位学者对公共财政基本特征的表述均从不同侧面提到了公共性、政府职责定位、对公权运用的规范与制衡这三方面。对照上述公共财政的基本特征，促进高等教育均衡发展有利于满足社会公共需要，有利于细化政府在高等教育领域的职责定位，有利于进一步规范高等教育领域的公权运用，保障公共利益的最大化。因此，从完善公共财政建设的角度出发，我们有必要研究公共财政促进高等教育均衡发展的责任。
综上，高等教育具有多目标性，高等教育产品会对经济社会产生多重影响，难以明确划分中央、地方政府对高等教育的财政责任。合理界定中央、地方政府间的高等教育财政责任是促进高等教育均衡发展的难点与突破口。
三、高等教育财政责任划分的国际经验
1.美国经验：分权但不放权，高等教育财政支持方式应势而变
美国高等教育管理体制以州政府管理和统筹为基础，高等教育财政体制带有典型的分权特征与分散性。但联邦政府始终没有因此而中断对高等教育的支持，主要通过立法拨款、科研拨款和设立奖、贷学金的方式把联邦政策渗透到各州和地方，所资助的项目按照种类不同，由政府各职能部门和一些专业机构来完成。
20世纪之前，联邦政府以州政府为中介对高等教育提供资助，对各州高等教育事业的资助范围很广，且几乎没有什么限制或附加条件。进入20世纪后，资助模式开始发生变化，联邦政府直接对各资助机构提供拨款，不再以各州政府为中介。尤其是随着美国分税制分级财政体制的日趋完善，在对高等教育事业的财政支持上，联邦政府与各州政府的紧密合作日益减少，呈现出各尽其职的态势。
联邦政府主要通过对学生的资助和对院校的资助两种方式来落实中央对高等教育发展的政策意图。其中20世纪60年代以前,主要以院校资助为主,主要目的在于应对冷战形势，促进国家经济社会的发展。20世纪60―80年代初,资助重心由院校资助逐渐转向直接对学生个体所提供的资助,其主要目的是促进高等教育机会均等,保持社会各阶层一定的“向上”流动性，保障社会公平［6］。从20世纪80年代中期起，联邦政府用于学生资助部分的预算内资金投向助学金的比例日益提高。相应地，贷学金提供部分则更多地引入了市场成分，联邦政府仅从预算外开支中对贷款机构提供补贴，当然，这是以美国高度发达的市场经济和回报社会的理念为支撑的。可见，应对经济社会形势变化和高等教育发展中的突出矛盾转变，美国联邦政府顺应社会需要，适时调整着高等教育财政支持方式。
2.英国经验：通过拨款中介机构体现政府对高等教育的指导
按照英国学者Williams对高等教育资源分配模式的划分，英国高等教育财政模式是典型的学院模式，其政府教育资源主要通过高等教育拨款委员会以不同拨款的方式整笔分配给各个高校，高校可以根据需求运用资金［7］。
英国政府通过中介拨款机构对高等教育发展承担起了部分教育、科研、学生资助和履行区域、国家战略项目的财政责任。拨款方式分为直接拨款和间接拨款两大类。直接拨款由政府将高等教育公共经费直接或者通过中介机构拨付给高等院校，包括体现均等化的教育拨款、体现竞争性的科研拨款和为实现国家战略性目标而设置的特殊拨款。除直接拨款方式外，英国政府还采用间接拨款方式，以进一步维护教育公平，保障优秀学生接受高等教育。即政府将经费以对学生进行资助的形式支付给受教育者，再由受教育者以学费方式付给学校，此做法可以鼓励高校间展开学生竞争，提高课程质量，增加入学机会。
总的来说，英国政府通过设置拨款中介机构代为向高校拨款，并且根据资金的用途不同，设计了公平性拨款、竞争性拨款、一般用途拨款和专项拨款等差别化的拨款方式。从而体现了英国政府在促进教育机会公平、强化教育科研质量竞争和落实国家战略目标等方面的财政责任。
3.日本经验：中央财政教育资金投向经历了点面点的转变
根据日本“国学为国家所用、私学为庶民所用”的传统教育思想，国立院校谋求国家利益，由中央政府集中资金重点支持；私立院校承担高等教育普及化的责任，中央政府仅投入少量资金作为“公平成本”。权衡公平与效率的关系，日本发展高等教育的战略选择可以视作“效率优先、兼顾公平”。这种高等教育的战略选择与财政分配模式使日本在较短时期内发展起了普及化且具有国际竞争力的高等教育体系，并被东亚其它“后发”型国家所效仿。
虽然日本高等教育的战略选择以“效率优先”，但是为了在追求国家利益的同时兼顾社会福利与公平，日本中央政府除了通过实施国立大学特别会计制度对国立高等院校负责外，还先后建立起公立学校补助金制度、私立学校振兴补助制度、育英奖学金和科研经费拨付等方式对公立高校、私立高校以及重点学科的研究提供资金支持，并在不同教育发展阶段适时调整着不同类别的资金支持力度。
概括来说，日本中央政府对高等教育的财政投入呈现出点面点的转变过程［8］。在“精英”高等教育阶段，中央财政资金主要投向为数不多的国立高等院校；当高等教育发展到“大众化”阶段时，中央财政资金的投向则由点向面扩散，更多地承担了维护教育公平、教育机会均等的成本；而进入“普及化”阶段后，资金投向进一步由面向点集中，日益重视教育、科研质量的提升和资金的使用效率。这种中央财政资金投向点面点的转变过程，在一定程度上反映了高等教育发展的一般规律，值得我国借鉴学习。
四、我国高等教育发展不均衡的现状分析
1.办学层次的不均衡现状
自从2002年我国高等教育进入大众化阶段，高等教育逐渐出现了中央和地方高等教育之间的功能分化，中央属高等院校日益承担起“精英”教育的功能，而地方属高等院校则演化为“大众化”教育的承担者。但资源分布和财政投入的约束导致地方属高等院校，尤其是经济欠发达地区的地方属高等院校难以保证教育质量、教育特色丧失、高职高专教育逐步萎缩，影响了我国大众化高等教育的健康发展。以下主要从教育经费收支方面分析我国高等教育办学层次的不均衡现状。
（1）中央、地方属高等教育经费收入差异
从经费收入总规模来看，由于扩招后地方属高等院校数量不断增加，院校数量的增长推高了地方院校的经费收入规模。2008年，中央属高等教育经费收入占全国高等教育经费收入比重由1999年的51.34%降至29.04%，相应地方经费收入占比则由1999年的48.66%升至70.96%。1999―2008年间，中央属普通高等教育经费收入年均增长14.90%，地方经费收入年均增长27.62%。
但从校均经费收入情况来看，地方属普通高等教育的校均收入不仅规模始终低于中央，而且增长速度也慢于中央。1999―2008年间，中央属普通高等教育校均经费收入年均增长25.64%，而地方校均经费收入年均增长仅为19.26%。虽然中央、地方校均收入差异在2001年达到7.63倍的峰值后逐步缩小，但2008年中央与地方校均收入比仍为5.60，高于1999年扩招之初3.50的水平。地方高校校均收入规模的较慢增长难以支持起学生规模迅速扩张后社会对大众化高等教育的新需要、新期望。
（2）中央、地方属高等教育经费支出差异
从生均角度比较中央、地方属普通高等教育经费支出的差异。这里的“生均经费支出”是《中国教育经费统计年鉴》中的事后统计概念，而非拨款时所核定的生均经费支出。更能直观地看出中央、地方属高等院校办学状况的差别。扩招政策实施后，中央属普通高等教育生均经费支出水平逐年大幅提升，2008年达到3.28万元，比1998年增长了1.57万元；而同年地方属普通高等教育生均经费支出水平为14 517元，仅比1998年增长3 335元。相比中央属高等院校，地方院校长期处于低成本运营状态。生均经费支出水平低，造成地方院校经费支出结构更加偏向于满足人员经费，弱化了事业发展，从而使其办学水平、教育水平远逊于中央属高等院校。
表1展示了中央、地方属普通高校生均经费分别投向个人、公用和基建支出的比例。2001―2006年间，地方属普通高校的生均经费支出更多地被用于个人经费和基建支出，与中央属高校相比，经费支出的结构具有明显的“保吃饭、保建设”特征。反映出当时地方高等教育发展仍处于较为低级的阶段，地方属普通高校缺乏充足的财力去寻求高质量、特色化的发展路径。
2007年起，地方属高校明显降低了基建支出比重，增加了生均公用经费、个人经费支出在总生均支出中所占的比例，支出结构有所改善。这说明地方属高校在普遍走出大规模基建扩张阶段后，也开始将更多资金用于改善教学设施、提高教学质量。但由于经费规模限制，地方高校生均支出结构的改善总是比央属高校慢一步。2008年中央属高校大幅提升生均公用经费支出比例，同时调减个人经费和基建支出比例，表明中央属高校的人员和基建支出需求已经较好地得到了满足，未来增量资金能够更多地用于公用经费促进教育事业的发展。
表1中央、地方属普通高等教育生均经费支出结构（1998―2007年）单位：%
地方属高等院校在全国高等院校中占了绝大多数比例，多元化高等教育体系的建立主要依靠地方属高等院校办学模式的丰富和办学特色的增强。但从地方属高等教育经费支出的结构看，充实人员经费支出仍是当前地方院校的首要任务，如何吸引、留住优秀师资仍是地方院校的关切点。因此，未来应该继续充实地方属高等院校的经费收入，以足够的教育经费保障地方属高等院校提升教育质量、发展教育特色。
（3）普通本科院校与高职高专院校的经费收支差异
2008年普通本科院校与高职高专院校校均经费收入情况该数据根据《2010中国教育经费统计年鉴》的各级各类高等教育机构经费收入情况和《2009中国教育统计年鉴》中的各级各类高等教育机构数计算得到。显示，普通本科院校校均收入远高于高职高专院校。2008年普通本科院校的校均收入为3.16亿元，是高等专科院校（0.73亿元）的4.31倍，是高等职业学校（0.67亿元）的4.71倍。其中，校均预算内教育经费占本科、专科、职高院校总校均经费的比重分别为48.2%、48.7%和36.0%，国家财政对高等职业学校的支持力度较弱。
从生均教育经费支出观察各级各类高等教育机构的发展差异，如表2所示，高职高专院校经费支出在生均水平上也明显低于普通本科院校。高职高专院校是培养高技术工人的重要教育机构，该类院校办学能力差、教育规模小和教育质量低，导致我国人才市场大量缺乏高技术工人，一定程度上阻碍了我国产业转型和经济增长方式转变的战略目标顺利实现。因此，从国家发展战略和现实人才需求来看，现阶段我国有必要增加对高职高专院校的财政支持，扩大高职高专院校规模，提高教育质量。
表22008年全国高等学校生均教育经费支出单位：元
2.区域发展的不均衡现状
区域间高等教育发展的不均衡一方面会影响区域经济发展，另一方面会影响社会公平，削弱社会系统的自组织能力，造成资源浪费。本部分主要以变异系数指标分析区域间高等教育的经费收支和财政投入的状况，探讨区域间高等教育在结构和质量上的发展差异。
（1）区域间高等教育经费收入差异
第一，经费收入总体差异。由图1可见，全国各地区教育经费收入的平均值呈现逐年增长，2008年比1998年增长了7.72倍。1999―2008年间，年均增长率为21.98%。以变异系数反映各地区教育经费收入的差异程度，扩招政策实施的头两年，教育经费收入的变异系数有所上升，说明在扩招政策实施之初我国地区间高等教育经费的总体差异有所扩大。2000年以后，教育经费收入的变异系数有所下降，并且自2002年起该变异系数一直低于1998年的水平，说明2000―2008年间，我国地区间高等教育经费的总体差异有所缩小，且当前地区间经费差异已小于扩招前的水平。
具体观察经费收入主要项目情况，预算内教育事业拨款变异系数一直高于事业收入的变异系数，说明地方政府财力差异是导致地区间高等教育发展不平衡的主要原因。如果加大中央政府对西部地区高等教育的财政转移支付力度，则能够有效缓解我国地区间高等教育发展的不平衡。
第二，经费收入结构差异。如图2所示，横坐标按照各地区普通高等教育经费总收入排名从左至右排列，展示出不同高等教育经费收入水平的地区，在收入结构上的共性与差别。结合各地区经济发展情况，基本可以看出如下规律：第一，最发达地区的财政支持能力较强，经费筹措多元化程度相对较高。第二，经济发展水平处于中上游的地区，以事业收入为经费收入的最主要来源，学生家庭分担了相对较多的教育成本。第三，经济发展水平处于中下游的地区，经费收入呈现“二元”模式，受经济发展水平限制，其它渠道的多元化收入规模甚小。第四，经济最落后的地区，由于难以提高学费分担的比重，主要依靠财政性经费举办当地高等教育事业。
（2）区域间高等教育经费支出差异
由于生均经费支出比总量经费支出更能反映出一地高等教育经费的支出水平与经费充裕程度，该部分各地区经费支出比较仅以生均支出为考察指标。
第一，生均经费支出总体差异。
各地区生均经费支出的差异程度由变异系数反应。如图3所示，扩招政策实施前，地区间无论预算内、外经费的生均支出都较为均衡。扩招后，各地区生均经费支出的变异系数呈现出三类明显特征：第一，相对于各地区高等教育总经费规模的扩张速度，地区间预算内经费支出的增长速度快慢不均。第二，扩招后各地区间生均经费支出的差异性首先体现在基建支出和公用支出上。第三，自2006年高等教育扩招速度放缓后，地区间生均经费支出的差异程度开始缩小，这主要归功于2006年后地区间生均预算内基建支出的差异明显递减。
第二，生均经费支出结构差异。
如图4所示，横坐标依照1998―2008年各地区生均经费支出的平均水平高低，从左至右排列。全国31个地区中，仅有北京、上海、、广东、浙江、天津和江苏七地，生均经费支出超过或一度超过20 000元；多数地区的生均经费支出水平集中在10 000―20 000元之间。可见，我国地区间高等教育生均资源分布不均衡，仅有少数地区生均支出长期处于较高水平，而其它多数地区的生均支出普遍较低。
综上，虽然从总体看近年我国各地区高等教育经费收支的差异有所缩小，但地区间高等教育资源分布不均衡的现状依然十分明显，中西部地区部分省份的生均经费支出水平低，影响了当地高等教育的健康发展。因此，有必要通过加大对中西部地区的高等教育财政投入力度，弥补地区间高等教育发展不均衡的现状。
由此可见，我国在学科发展领域存在明显的市场失灵现象。首先，劳动力市场需求与国家战略发展需求不相吻合，仅凭劳动力市场的调控无法促使基础理论学科发展满足国家长远发展的战略需求。其次，劳动力市场需求与高校各学科的成本―收益核算不相吻合，由于过去的财政拨款制度没有制定分学科的细化拨款标准，使得高校热衷于扩大人文类的低成本学科，而抑制了农林类专业的规模扩张速度。综上，由于学科发展领域的市场失灵和政府缺位，使我国学科发展明显不均衡，有必要向地方推广按照学科分类建立的教育经费拨款制度。
五、促进我国高等教育均衡发展的财政对策
1.以一般性转移支付制度改革促进办学层次与区域发展的均衡
以高等教育产品的受益范围来界定各级政府职责，地方属高等院校以及高职高专院校应主要由地方政府管理并提供财政支持。而我国，由于区域间经济发展不协调，地方政府间财力差异较大，落后地区仅能维持较低的公共服务水平。因此，需要通过完善一般性转移支付制度，均衡地方财力，补足落后地区财政收入规模，相应增加当地政府对地方属高校及高职高专院校资金投入的规模，从而实现高等教育在区域间、办学层次间的均衡发展。
我国未来需要进一步调整转移支付的结构，将财政性转移支付整合为一项统一的一般性转移支付［9］，提高一般性转移支付占全部转移支付的比重。并且，在因素法中引入中西部地区高等教育预算内生均教育经费拨款标准与各省份履行上述拨款标准的财力缺口指标，有效补充中西部省份的财力不足。同时，通过完善教育法规，要求省级政府确保本地区高等教育生均预算内拨款标准达到事前核定的水平，对于未能达标的省份给予减少未来年度一般性转移支付金额等方式的惩罚。
2.以高等教育专项转移支付制度改革促进学科发展的均衡
一是清理整合已有项目。对不符合当前形势、不宜通过专项转移支付方式支持的项目，限期予以取消；对方向和用途类似、可以归并的项目，予以整合；对需要较长时期安排补助经费，且数额相对固定的项目，划转列入一般性转移支付；对适应新形势需要的项目予以保留。
二是适当开设新的项目。开设有利于优化高等教育学科结构，鼓励高等教育多元化、特色化发展的项目，从而促进高等教育的结构调整和质量提升，促进高等教育均衡发展。
三是公开专项转移支付的标准和支付对象以及支付额度，从而增强社会监督，防止行败，同时也对高等教育机构形成明确的激励机制。
四是加强对专项经费使用过程中的监督检查，建立相应奖惩制度，以提高资金使用效率。
3.引导社会资金促进高等教育均衡发展
首先，以税收优惠措施鼓励对高等教育的捐赠和投资。加大企业和个人对高等教育捐款的税前扣除力度，放宽税前扣除的捐款范围；加大个人所得税中教育支出抵税的力度，拓宽教育支出抵税的范围；加大企业所得税中职工教育经费税前准予扣除的比例；规范民办高等教育的税收优惠力度。
其次，发行教育彩票，同时建立高等教育基金制，以教育彩票收入充实高等教育基金。将教育彩票和高等教育基金制二者联动起来，一方面可以保证教育彩票收入得到合理、规范的使用，另一方面使高等教育基金有稳定的资金来源和较为充实的资金支持。规范高等教育基金的申请渠道，适时成立专门的高等教育基金委员会，负责高等教育经费的分配，建立严格的基金运作程序。
最后，创新面向高等教育建设的政策性投融资。成立教育发展银行，发行教育债券，管理教育资金，对高等教育机构提供贷款，承接学生助学贷款项目；设立高校科技产业投资基金和教育信托公司，促进高校科技产业集团发展，扶植高校科技产业公司上市，探索高等教育BOT项目融资模式。
参考文献：
［1］ 王斌斌.高等教育财政的定位［J］.经济研究参考，2004，（60）：3.
［2］ 卢乃桂，操太圣.中国改革情境中的全球化：中国高等教育市场化现象透析［J］.北京大学教育评论，2003，（1）：52.
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［4］ 高培勇.市场经济体制与公共财政框架［J］.宁夏学报,2001,3（1）：18-19.
［5］ 贾康.对公共财政的基本认识［J］.税务研究，2008,（2）：3-5.
［6］ 张旺.美国联邦高等教育财政资助中的价值与利益冲突［J］.高教探索，2006,（4）:13.
［7］ 江庆.英国高等教育财政模式及其启示［J］.复旦教育论坛，2004, 2（2）:81.
高等教育的基本特征范文第3篇
一、网络教学的基本内涵和基本特征
1.网络教学的基本内涵
现阶段，我国教育学者对网络教学的基本内涵认知，尚且存在明显分歧，尚未实现对网络教学的内涵界定表述的一致认识。通常认为，远程教学、网络教学，以及高校网络教学三个基本概念是既相互联系又相互区别的学理范畴。
我国学者丁兴富在著作《远程教育学》中指出：在远程教学模式的应用背景下，教师与学生之间在时空层次具备明显的相互分离特征，教师“教”的行为与学生“学”的行为之间存在基于时间和空间层次的相互分离和独立化特征，并在借助现代教育意义技术形态和多元化媒体资源的技术背景下，实现各类各类教学资源在不同实践主体以及组织形态之间的相互联系，交互，以及整合共享。
从比较性视角考量，网络教学与传统教学之间的主要差别，在于其更加关注网络技术形态的应用效能，以及学习者在学习行为参与过程中的中心地位，在有效实现网络教学平台的建设和应用目标基础上，有效打破了传统面授式教学模式的应用局限性，为学生开展相关学习实践活动创造了充足的便利条件。
高等院校网络教学模式，是以网络信息技术平台作为应用媒介，在充分运用高等院校具备的各类教学资源背景下，通过促使“教”的行为和“学”的行为既相互分离，又相互影响而具体实现的教学活动形式，是我国现代远程教育事业发展路径中极其重要的组成部分。
2.网络教学的基本特征
第一，教学工作路径存在多样化特征。在网络教学模式的具体建设和应用过程中，以“学校”和“班级”等有形空间概念被打破，同时传统的以“班级”为基本单位的教学模式也逐步丧失了其绝对性的控制地位。在我国各级高等院校建设和运行网络教学技术平台的历史背景下，各级高校实际掌握和控制的各类教育资源能够借助网络技术平台中的虚拟性窗口，供现实社会环境中的各类需求者随时调取和使用，确保了高校学生在网络技术平台的支持背景下，能够打破时间和空间因素的限制，随时实现知识内容学习以及观念更新目标。
第二，教学应用资源存在共享化特征。我国各级高等院校通过建构和应用网络教学平台，能够实现对高校知名教师，以及法学教育援救领域优秀教学资源的整合式呈现运用，通过对在线网络资源传输和共享技术的引入运用，能够确保独立学生个体随时依照自身的现实化学习实践需求，调取和收看呈现于网络教学平台运用路径之中的各类教学资源，有效提升了现代高等教育事业开展路径的针对性和便捷性。与此同时，在网络性教学资源运用共享平台的运行使用背景之下，高校任课教师和学生群体之间能够随时实现顺畅有序的交流沟通以及信息资讯内容交换，避免因时间性和地域性因素限制而给高等院校教师群体和学生群体具体开展的既教学实务活动开展路径造成明显阻碍。
第三，教学工作开展路径的课操作化和自主化。在网络教学模式的具体应用背景下，高等院校逐步是吸纳了数字化校园形态的建设和运作目标。通过对高等院校网络教学模式运作应用过程中的积极参与和体验行为，高等院校学生能够根据自身的基础性知识素质基础建设发展状况，以及具体面对和生成的学习需求和学习愿望，针对性调整和把握自身实际开展的学习内容对象以及经历的学习体验路径，在基于高校网络教学模式背景下形成的高校师生共学关系的发展背景下，不仅能够有效激发学生群体的学习动力，还能督促高校在职教师群体不断提升自身的教学工作本领。
第四，教学内容的丰富性和实效性。在高等院校传统教学模式的建设和应用背景下，受传统纸质教材的载体模式特征的深刻影响，使得现阶段高校应用性课程教材文本在知识内容编写体系以及教材引例案例教学元素的呈现和分析过程中，存在较为鲜明局限性和陈旧性，不利于高等院校法学专业课程日常教学活动的具体开展路径，与现实社会生活实践的动态发展趋势之间实现顺畅有序的对接，阻碍了-预期教学工作效果目标的顺利实现，以及我国高等学校法学教育事业的顺利发展。而在网络教学模式的建构和应用背景下，借助公共性网络技术平台中媒介信息在呈现形态层次的多样性，以及在获取实践路径层次的便捷性，各级高等院校法学专业的教师和在校学生群体，能够结合教学实践过程中的实际需求和具体操作环境，实时引入和调取适当种类的网络媒介性教学资源，提升高等院校法学专业课程教学内容的针对性和实效性，并在逐步加强教师与学生之间在教学实务环节开展过程中的交流沟通活动力度，为高等院校法学专业日常教学实务活动质量水平的改良提升做出了重要贡献。
二、高等院校法学专业教学工作建构运用网络教学模式的必要性分析
在高等院校法学专业教学工作过程中建构和运用背景下，能够有效解决我国高等院校传统法学课程加血模式存在的系列具体问题，其集中表现为如下几个具体方面：
第一，教学计划体系制定存在落后性，教学内容体系存在落后性，教学过程中应用的教学实施手段存在单一性，未能充分关注高等院校在校学生群体在法学知识内容学习和运用行为实施过程中自觉性和主动性，严重干预啦高等院校法学专业学生基础性学科逻辑思维体系，和法学专业学科知识创造性思维的建构和发展，严重影响了相关学生群体法学专业知识技能学习应用能力，以及自身综合和性素质水平的改善提升。
第二，长期应用的“严进宽出”指导政策。由于高考考试制度以及高等院校招生制度的共同影响，导致部分本身具备较强烈法学专业学习愿望的高中毕业生个体被挡在高等院校的招生制度体系之外，同时也丧失了接受正规化和系统化法学专业高等教育内容机会。与此同时，对于一定数量的已经获取高等院校法学专业课程知识内容学习体验机会的高等院校学生个体而言，源于其本身在法学专业基础性理论知识以及应用技能的学习体验过程中本身未能感知到充足而有效的压力性和激励性因素没直接导致这些学生在“以考试及格”为主要学习实践指导目标设定的观念指引和干预条件下，在具体的学习体验过程中形成了消极懈怠和得过且过的不良心理行为倾向，导致我国高等院校实际培养输出的毕业生群体具有鲜明的知识面狭窄特征和现实社会人才需求特征之间的严重背离现象，严重影响了我国各类高等院校法学专业人才培养工作综合质量水平的改善和提升。
第三，以“四年全日制”为主要描述的高等院校法学教育事业具有鲜明的一次性和学校教学实务空间限制属性。其入学门槛相对较高，且具体涉及的落后陈旧性知识在制度性因素，以及多元化相关影响因素的和共同干预条件下往往无法获取到及时充分的更新干预，我国高等院校现代法学教育事业的历史发展，以及我国全民性终生教育思想理念的普及和发展造成了极其严重的不良干预。
三、我的高等院校法学专业网络教学的模式构建和实现路径
1.我国高等院校法学专业网络教学的基本模式
第一，知识讲授与知识接受过程相结合的教学模式。这一教学应用模式的主要应用进程是：诱导激发大学生个体的基本学习动机――学生针对已经学习过的课程知识内容实施复习――教师针对新课程涉及的知识内实施讲授――学生针对新学习的知识内容实施巩固性体验实践――教师检测评估学生的实际学习效果，这种教学实务模式充分彰显了教师在教学讲授实践过程中的主动性以及学生学习体验过程的被动性，其最大的优势在于大幅度缩短了学生学习体验过程中的时间长度，但是这种方法缺不利于学生学习自主性的全面发挥。
第二，情境内化服务模式。改教学应用模式的主要应用流程是：情境创设――诱导学生参与已经建构形成的教学模式――总结内化教学体验过程中获取的相关成果。该教学模式的最大应用优势，在于能够在现有法学知识内容教学资源与开放网络教学资源的结合运用背景之下，实现对具体的多样化的教学场景的建构和应用呈现过程。比如可以借助网络教学平台建构和实施模拟法庭实践活动，借助基于线上教学平台的技术支持条件，诱导高校法学专业学生逐步实现理论知识学习内容与实践应用技能的相互结合。促进其能够不断借助具体学习掌握测法条信息内容，具体解决现实社会生活实践过程中遭遇的具体问题。
2.我国高等院校法学专业网络教学事业的实现路径
第一，切实加强高等院校法学网络教学的质量监督和管理力度，要逐步优化我国各级高等院校法学专业网络教学事业的开展模式，促进管理工作预期质量水平控制目标的顺利实现。切实建构高等院校法学专业毕业生群体综合素质表现状态的反馈习惯评价机制，助力高等院校法学专业学生培养质量水平的改良提升。
第二，做好高等院校法学专业教材文本体系的建设工作，针对学生的学习需求和我现代法学研究和教学事业的发展特征，针对现有的教材文本实施改良修正。
高等教育的基本特征范文第4篇
【关键词】高职 会计电算化专业 课程开发
一、会计电算化专业课程体系开发的基本要求
（一）适应高职教育的基本要求
高等职业教育作为高等教育和职业教育的结合，首先应该符合职业教育实践技能型人才的培养要求，同时还要兼顾与高等教育相适应的基本知识和理论的传授，要将学生培养为有较强的实践动手能力、能利用掌握的新知识、新技能和新工艺来分析、解决生产实际问题的高素质技术技能型人才。高职院校的课程体系构建要适应这个需要，坚持以服务为宗旨、以就业为导向、以能力为本位、以岗位需要和职业标准为依据，满足学生职业生涯发展的需要，既要注重其实践操作技能的培养，又不能忽视理论知识的讲解。
（二）把握会计电算化专业的基本特征
计算机为主体的电子信息技术在会计工作中的应用催生了会计电算化这个专业，现随着网络和通信技术的飞速发展，会计电算化专业又被注入了新的元素。与其他专业相比，具有如下基本特征：
第一，对学生的综合素质要求更高。在企业信息化不断普及的今天，会计信息与其他管理信息的结合更加紧密，借助于企业管理信息系统，会计核算信息可以根据其他核算信息自动生成，企业对会计人才的要求也从能进行基本核算转变为能进行分析和决策。因此，会计电算化专业更强调学生财务业务一体化处理能力和财务管理能力的培养。
第二，更强调知识面的宽阔性。会计电算化作为一门跨专业的学科，对从业者的知识水平提出了更高的要求。首先，会计作为一种以提供有用信息为主要目标的经济管理活动，其专业知识本质上是对国家经济环境、财经政策、会计准则和会计制度的掌握、解读和应用，学生只有掌握较完整的专业知识体系，才能具备较高的解读、理解和运用能力。其次，现代化信息处理工具的使用是从事会计电算化工作的前提，学生还需要掌握一定的计算机知识、网络知识和通信知识，并且需要将其与会计知识进行有效的结合。
第三，就业面广、就业岗位群宽泛。会计电算化专业的就业对象包括各类企业、事业单位、政府机构、团体、部队、中介机构；而且，不仅可在这些单位从事财会工作，还可从事审计实务工作、咨询服务工作以及会计信息系统开与维护工作，也可经进一步培养，从事相关的科学研究和教学工作。其专业性质决定了会计电算化专业的就业面宽广、就业岗位群宽泛。
二、会计电算化专业课程开发的基本思路
（一）满足就业职业岗位群的任职需要
在进行专业课程设置时，应以岗位需求的职业能力作为配置课程和界定课程的依据，按岗位能力需求序化、整合课程内容。会计电算化专业的毕业生就业岗位包括两类：一是会计信息系统应用人员，即企业会计核算与财务管理人员；二是会计信息系统的运行与维护人员。两类人员的工作内容差别很大，职业能力要求也不尽相同，这我们在专业目标定位、培养规格确定、课程体系构建上必须有宽泛广度。同时又要坚持专业核心岗位群对教学方案的决定性影响，在课程体系的构建上要有所侧重。
（二）突出专业技能训练与实际会计工作相协调
应以岗位工作任务为基础、以岗位实践能力培养为核心，以项目课程为载体，构建专业实践项目课程系统，把知识、技能与素质融为一个整体。因此，在制定实践教学计划时，既有基础实训，又有专业实训；既有基本技能训练，又有创新能力训练的实践教学环节；既强调对学生专业操作技能的整体训练，又注重对学生基本素质的培养；按照实际工作任务、工作过程和工作情境组织实践教学。在这个过程中，以就业为导向，以综合职业能力为主线，将各实践教学环节进行整体设计，建立与理论教学既相互联系又相对独立的互动推进式的实践教学体系。
（三）理论课程与实践课程并重
必要理论知识的掌握是技能提升的基础，因此理论课程与实践课程应并重，形成两个既相对独立又相互融合的体系。根据高等职业教育的特点，可以适当降低理论课的深度和难度，强调基础理论知识的有用性和应用性，在课时安排数上要适当压缩。首先，根据能力本位的要求，对课程的教学内容和时间安排进行合理的调整。其次，按照学生的接受能力和课程的逻辑关系进行安排，使先修课程和后续课程的衔接更加合理。然后，适应行业发展和国家有关法规、制度的变化，对相关课程进行调整与优化。
（四）注重学生可持续发展能力的培养
作为高等教育中的一种类型，高职教育在强调毕业即就业的同时，还要考虑学生毕业后职业成长和岗位升迁的需要。由于在职业生涯的不同阶段，所需要的专业知识与专业素养不尽相同，需要将就业中所需要的任职资格证书所要求的知识及内容融合到各门课程中去。可以参照会计从业资格证、助理会计师、全国信息化工程师―ERP应用资格、会计师、注册会计师等相关职业资格考试课程来设置教学课程，并在时间上与考证时间相衔接。
【参考文献】
[1]姜明霞、于冰.关于高职会计电算化专业课程体系构建的思考.商情.2012.14
高等教育的基本特征范文第5篇
在我国高等教育领域，宽进严出早就时热时冷地成为老话题了。按照马丁·特罗关于高等教育发展分期的理论，高等教育由精英化阶段到大众化阶段，宽进严出是个必然趋势。中国高校自上世纪九十年代末扩招以来，总体上也由严进宽出转向宽进严出，至少宽进已然成为现实。宽进严出还写进了国家中长期教育改革和发展规划纲要，在谈到“搭建终身学习‘立交桥’”时提出：健全宽进严出的学习制度，办好开放大学，改革和完善高等教育自学考试制度。教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见，也明确提出“健全宽进严出的继续教育学习制度”。
由于各种历史的和现实的原因，无论“宽进”还是“严出”，在中国都很可能比许多国家受到更多制约和干扰。这些年高校宽进严出引发的质疑和争议表明，许多问题有待于在教育改革进程中逐步解决。至于在许多国家得到蓬勃发展的开放大学，宽进严出被普遍认为是个基本特征——对入学者的年龄、职业、学历等均无严格限制，凡有学习意愿及相应学习能力的人都可以申请入学，且无需经过入学考试。正像许多专家指出的，开放大学要赢得高质量的声誉本来就是个漫长而艰难的过程。广播电视大学作为以往数十年开放大学在中国的存在形态，在特定国情条件下对宽进严出进行了多方面探索，其间经历了颇多挫折。办好开放大学，宽进严出看来是篇提纲挈领的大文章，现在恐怕还没有真正破题。
实现宽进严出，首先可能有赖于教育观念的深刻变化，这些变化在某些方面甚至是具有颠覆性的，包括对于高等教育的本质、目标和功能的再认识。同时要更多地从制度层面考虑和解决相关问题，为宽进严出提供有效的制度保障，包括和整个教育改革制度设计及其他制度安排的“耦合”。宽进严出还涉及到教育体制改革的许多较深层次问题，比如必须相应调整政府与学校的关系。再就是必须树立新的人才观和质量观，改革人才评价标准和教育质量评价标准，建立体现终身学习思想的多元化的教育质量评价体系。否则，宽进严出恐怕会碰到难以逾越的障碍，也很难冲出所谓“质量迷宫”。
宽进严出应该是人才培养模式创新的重要课题。实行宽进严出，必然涉及到人才培养模式的几个关键问题：培养什么人，怎么培养人，培养的人怎么样。宽进严出的重点其实是从“进”到“出”的人才培养过程，但遗憾的是这种提法在实际应用中，往往容易使人们盯住“进”和“出”两个点，不同程度忽略了从“进”到“出”这条“线”。本刊卷首还曾谈及，如果再把“严出”仅仅或主要理解为把好考试关，更是陷入了误区。何况，考什么、怎么考本来就存在许多问题，这又涉及到评价模式及考试改革了。
