高等教育质量评估

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇高等教育质量评估范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

高等教育质量评估范文第1篇

关键词：高等教育评估；参照比较；就读经验

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2013）05-0106-09

收稿日期：2013-06-15

作者简介：常桐善（1965-），男，博士，美国加州大学总校院校研究办公室项目主管，西安外语大学高等教育管理讲座教授，主要从事大学招生政策、学习成果以及院校工作研究。

一、引言

高等教育评估向来是大学面临的最具挑战性的问题之一，其范围涉及大学的各个领域和层面，例如管理绩效、教育质量、学习成果、科研成效、资源分配效益、对地方经济文化发展所做出的贡献等。在这些众多的评估中，学习成果评估（learning outcomes assessment）是核心，最重要，亦最复杂。美国高校常常把它定义为：通过运用科学方法收集和分析有关学生掌握知识和各种技能的信息，来评鉴学生是否达到了学校以及个人制定的预期教育目标，并促使大学合理使用评估结果提高教育质量的系统复杂过程[1]。

在学习成果评估中，以考试为绝对主导地位的评估方法已失去了昔日的光彩，取而代之的是多元化的评估方法。特别是针对学生学习过程以及社会实践能力所进行的考核已被视为评估不可或缺的组成部分，甚至在整个评估过程中占据了相当重要的地位。也正因如此，美国大学将评估定义为从数据收集、分析及其结果使用的一个过程。这种评估方法也被称之为“形成性评估”（formative assessment），是对学生知识和技能构建的进展过程进行评估，是以评估学生的学习行为和学习经验为核心[2][3][4]，评估范围常常涵盖学习的投入性、时间分配、各种实践技能的提高程度、课程知识的掌握程度等。形成性评估的目的是及时发现教育的优缺点，以及学生学习和个人发展中的薄弱环节，从而扬长避短，及时改进存在的问题，以提高教育效果，进而实现全面发展的教育目标。

为了有效地践行“形成性评估”，教学和评估专家总结和提出了不同的评估工具，除了传统的考试方法外，普遍使用的工具包括“量规”（rubric）、“作品档案夹”（portfolio）、“顶点课程”（capstone course）、“问卷调查”（survey）、“参照比较”（benchmarking）以及“实习”（internship）。量规通常是以二维表格的形式呈现，是由评价指标（内容）、评价标准（质量）以及评价等级（分数）相结合组成的矩阵。矩阵的最左列包括评价内容，最上行是评价等级，评价内容和评价等级相交叉的部分是评价标准，最右边一列是每项指标的评价结果。“作品档案夹”是指将学生的作品收集起来像归档一样存放在一起，并通过对这些作品的评判来评估学生的学习进展情况。作品档案夹评估最大的优点是长效性，既反映了学生在不同时期的学习情况，又帮助教师和学生及时了解学习情况。另外，这种评估方法还有助于学生监测自己完成既定目标的进展情况。随着计算机的普及和网络技术的发展，“电子档案夹”（electronic portfolio）在大学中愈来愈流行。这种档案夹不仅增强了作品储存的容量，而且为评估、检索、查询提供了许多快速敏捷的途径。“顶点课程”（Capstone course）是为高年级学生开设的，旨在为学生提供一个整合、拓展、批判和应用在其学科领域和跨学科领域中所获得知识、技能的机会。课程教学以学生为中心、以学生为导向，要求学生通过课程设置的各种方式展示自己的专业课知识，而且要求学生展示在大学期间的整个学习就读经验，特别是各种技能。当然，为了评估学习成果的“形成过程”，“顶点课程”可以在学生完成大学教育的过程中分阶段开设，如在三年级第一学期开设，即可给学生提供一个自我检查和重新确定目标的机会。“实习”是指通过短期工作实践检验自己学习成果和技能的一种评估方法，可以是“结果性评估”（summative assessment），也可以是“形成性评估”。如果“实习”是发生在临近毕业，则是对大学教育结果的评估；如果“实习”是发生在大学学习期间，从“实习”中得到的与学习评估有关的信息，可以用来改进自己的学习行为，也可为专业或者大学层面提高教育质量提供有价值的信息。“参照比较”（benchmarking）顾名思义是通过与相关指标比较所开展的一种绩效评估方法。“问卷调查”是通过收集学生自评信息来评价教育质量的方法，是目前美国大学层面教育质量评估工具中最为普遍的一种。本文的研究焦点为“参照比较”和“问卷调查”，并以美国研究型大学学生就读经验调研联盟（Student Experience in Research Universities，以下简称“SERU”）为例，介绍其数据收集、整合和分享以及研究结果的应用，阐述利用调查数据构建教育质量参照指标和进行“参照比较”评估的运行机制，旨在为我国提高教育质量评估的效度和信度提供借鉴和参考。

二、“参照比较”评估及其应用

“参照比较”是质量评估中最常用的方法之一。它包括以相同领域最好的产品或者最佳服务为尺度而进行的一系列比较评估活动；它是发现和学习其他组织优秀经验和卓越绩效的一个持续性的过程；通过参照比较，一个组织可以更精准地认识自身的弱点，或者说与他人之间的差距，从而寻求改进方法，探索革新途径，监督进展程序，并评价取得的效益。“参照比较”是公认的测量质量改善进程和实施革新方案力度的最佳工具，在欧美许多国家以及澳大利亚等地区广为使用。

欧洲专门制定了《欧洲参照比较实施条例》（The European Benchmarking Code of Conduct）[5]。《条例》将参照比较定义为“从其他组织发现和学习好的实践经验的过程”。英国设有专门的社会公众参照比较服务机构[6]，并将“参照比较”定义为“与最好的实践者在绩效（功能或者程序）方面进行的常规性的比较，从而发现差距，寻求提高绩效的解决办法和实施途径，监视进展情况，评审效益。”美国质量学会将参照比较定义为，“一个组织通过与同类最好的组织进行比较评价其绩效，进而进行改革的程序。”

“参照比较”的类型多种多样，Woodhouse将其归为五类[7]：①内部参照比较：在同一个组织内部不同的部门之间的比较，以及同一个部门在不同时期的比较。②公开信息参照比较：利用其他组织公开的信息进行比较。在这项比较中，不需要其他组织的同意，也不需要正式认可为“同伴”。这种参照比较通常是一种“低级别”的参照比较方法，可能会缺乏深度和广度。但如果对方是竞争对手，也许这是唯一的可以进行参照比较的方法，因为彼此的信息常常处于高度保密状态。③同伴参照比较：选择具有共同特征的比较“同伴”，然后使用内部信息进行比较。参照比较可以是针对整个组织，也可以聚焦在某些方面或者功能上。④普通参照比较：这是针对程序和实践过程所进行的参照比较，可以是跨领域、跨组织、跨部门之间的比较。⑤最佳实践参照比较：选择自己认为是在同一领域中最好的组织进行参照比较。

Trosa和Williams根据比较的内容，将参照比较分为三类[8]：①标准参照比较（Standard Benchmarking）：首先是制定可以实现的、且具有挑战性的绩效标准，然后根据标准对实施情况进行评估。具有挑战性的标准可以激励工作人员，展示提高服务质量的承诺。这种评估也可以被视为一种监督工具。②结果参照比较（Results Benchmarking）：将自身取得的成果与类似的组织所取得的结果进行比较。在公立组织中，特别是在没有私立部门之间所存在的竞争压力的情况下，这种评估方法对提高效益有显著的推动作用。③程序参照比较（Process Benchmarking）：对生产产品的程序或者管理程序进行仔细审核，并与同类程序进行比较的评估方法。这种方法有利于寻求导致绩效差异的原因，并提出切实可行的改进措施。

参照比较评估方法在高等教育领域的应用已有相当长的历史，被公认为是一种合理的、基于寻因的、同伴认可的评估方法，可以用来评估大学各级学术层面的教育教学绩效，如专业、系、学院以及大学层面。作为一种形成性评估，参照比较评估有利于及时鉴定教育进展状况、发现问题、修订或者构建教育目标，进而评价学生达到期待学习成果的过程。用于进行参照比较评估的指标不仅可以为内部自查提供标准，也为外部评审提供参考。例如，大学和专业认证部门在认证时就常常利用参照比较来评价大学是否达到了相应的标准。不管是内部评价，还是外部评审，参照指标发挥多种功能：评价大学在地方或者全国性的声誉，评价实现办学目标的程度，衡量取得教学成果的情况，等等[9] [10]。参照比较对大学改进绩效有潜在的推动作用[11]：①为质量提高提供了系统的、持续性的依据；②明确了需要改进的幅度；③将外部关注的问题融入内部活动中；④激励利用已有的具有借鉴性的经验；⑤发掘新的、具有创新性的理念和措施；⑥激励大学进行改革，并提供改革构思；⑦将“最好的实践经验”融入到大学质量改进实践活动中；⑧利用数据，降低决策过程中主观见解的影响；⑨帮助营造组织的“学习”氛围；⑩提高交流力度。

参照比较评估方法在澳大利亚和美国的大学使用非常广泛。澳大利亚高等教育和质量标准署对参照比较有明确的要求和界定。在澳大利亚大学开发的众多的监控和改进教育教学质量战略和方法中，参照比较是最流行的一种[12]。许多澳大利亚的大学将参照比较作为监控大学发展绩效与目标的重要手段。在美国，这种方法已被广泛地应用在国家性的教育发展评估报告、大学“问责”报告以及区域性或者同类大学的评估活动中。表1简单介绍了美国部分高等教育参照比较评估体系。从2000年到2008年，美国公共政策和高等教育国家中心（The National Center for Public Policy and Higher Education）每两年颁发的“高等教育国家评鉴报告卡”（Measuring-up： The National Report Card on Higher Education）提供了以州为基本单位的高等教育参照比较指标体系[13]。体系涵盖六项参照比较内容：大学准备、大学升学、支付能力、学业完成、高等教育效益以及学业成果。大学学习评估（Collegiate Learning Assessment， 简称CLA）是以“增值”评估为基础的参照比较体系，目前已有500多所大学参加。美国大学“国家社区学院参照指标项目”（The National Community College Benchmark Project）为社区学院提供了一个数据系统平台[14]。这个平台是集全国性社区学院数据收集和报告为一体的数据系统。它为社区学院就学习成果及绩效评价方面进行比较提供了有效的途径，包括关键性的学习成果评估和大学绩效指标，以及与全国性的“常模”和部分“同伴”大学的比较数据。参照指标的范围包括学生学业表现（保留率、完成率、毕业成绩、第一学期完成的学分）、学习成果（取得教育目标的学生比、圆满完成课程的比例、主要学术技能、获得A和B成绩的学生比例等）、学生满意度和学习投入性、职业准备（完成生涯发展项目的学生中，在相关领域工作或者继续接受高层次教育的比率）、以及学院组织绩效（生师比、全职教师所教课程的比例等）。

显而易见，数据是制定参照指标的首要条件，也是实施参照比较的基础。美国高等教育质量参照比较评估中最常用的数据是大学管理数据，如学生的课程成绩、学生保留率、毕业率等。但从本世纪初开始，就读经验（experience）调查数据已经被广泛应用于构建大学教学质量评估的参照指标，并应用在大学教育质量参照比较评估中。除了上面提到的美国“国家社区学院参照指标项目”中的学生满意度和学习投入性的参照指标是以调查数据（如《社区学院学生参与调查问卷》结果）为基础外，在其他众多的调查问卷中，NSSE（National Survey of Student Engagement）最为有名。从2001年起，NSSE管理部门就利用收集到的数据构建学生就读经验评估参照指标[15]。参照指标体系包括四个方面的内容：学术挑战（Level of Academic Challenge）、学习积极性和合作性（Active and Collaborative Learning）、学生教师的互动（Student-Faculty Interaction）、丰富教育经验（Enriching Educational Experiences）、校园学习支撑环境（Supportive Campus Environment）。在研究性大学就读经验参照指标建设中，新近成立的以加州大学调查项目为基础的“研究型大学学生就读经验调研联盟”发展迅速，并已取得良好成效。

三、SERU联盟及其参照比较评估体系

1. 联盟运行机制

研究型大学学生就读经验调研联盟由加州大学伯克利高等教育研究中心倡议和组建。它是在加州大学学生就读经验调研活动的基础上于2008年成立的。加州大学学生就读经验调研（University of California Undergraduate Experience Survey，简称UCUES）项目的实施可以追溯到1999年。当时，快速发展的教育技术为学生调查提供了前所未有的技术支持，学生调查问卷的研发在美国掀起了，譬如“学生入校调查”、“学习过程调查”、“学生离校调查”和“知识输出调查”等。其中对学生的就读经历、行为活动和校园评价等“学习过程”进行的调查代表了当时的问卷设计的主要理念和思路。例如，2000年起实施的NSSE就是最具代表性的调研项目之一。另外，加州大学伯克利高等教育研究中心的高级研究员John Douglass发现，世纪之交，在面临入学人数剧增和财务困境的挑战下，加州大学需要更多的关于学生就读经验的信息，为保障和提高本科教育质量的决策服务。自2000年起，在加州大学校长办公室的支持下，John Douglass和加州大学众多学者共同努力开发了具有综合性且反映研究型大学教育特征的调查问卷，称之为“研究型大学学生就读经验调查问卷”。2002年，问卷首次在伯克利测试成功；从2004年起，加州大学的所有9所本科分校先后加入每两年一次的调研活动。

从2008年开始，伯克利中心将这一研究型大学的调研活动拓展至美国其他研究型大学，并正式成立联盟。联盟组织的基本结构是会员制，日常活动（包括数据的收集、分享、研讨会等）的协调和管理由伯克利负责，但具体的活动实施和相关决策则由会员商定，如调查问卷的修订、数据分享范围等。成员大学缴纳用于数据收集和联盟运行的年费。2010年开始，联盟吸收非美国大学加入，成立了研究型大学学生就读经验调研国际联盟（SERR-I）。截至2013年2月，加盟的大学共有34所，包括23所美国大学，如加州大学伯克利、密西根大学-安娜堡等，以及11所非美国大学，如英国的牛津大学，中国的南京大学、西安交大和湖南大学①。

2. 任务与目标

通过收集学生大学就读经验的信息，联盟旨在帮助参与大学：①更加全面理解学生，包括他们的家庭背景、文化认知、学业状况、未来发展设想等。②更加全面了解研究型大学的教育和管理理念及其实践对本科学生的学习行为、发展期待和自我满意度的影响，以及他们的行为和兴趣是如何影响大学学术环境的塑造的。③通过分析数据，总结经验，凝聚智慧，鉴别本科教育的优劣点，并利用这些结果指导大学的决策过程和相关研究。其最终目标是为会员大学探讨本科教育发展所面临的问题提供一个平台，为决策者充分利用“知会理性”决策模式提供足够的信息，帮助会员大学改进本科教育质量。联盟实现这一目标的途径包括：①利用调查问卷收集有关学生就读经验方面的最新、最根本的，且具有比较性、长效性的数据。②促进联盟成员使用收集到的数据进行实证性的政策和学术方面的院校研究工作，提高会员大学对本校的自我认知程度以及催化院校教育质量的自我提升。③方便联盟成员之间分享最佳实践经验、数据以及经验教训信息，并协调会员之间在确定大学教育评价参照指标和提升质量等方面的合作。

3. 调查问卷

SERU问卷内容丰富，采纳了“模块”式的设计思路。图1显示了SERU调查问卷的基本组成结构。其核心模块包括时间分配、学术与个人发展、校园氛围、校园多元化、学术参与、专业评价、满意度、个人及家庭背景等问题。四个独立的模块分别是学生生活和发展模块（包括目标与志向、观念与校园氛围、身心健康、简要评论四个维度）、学术活动参与模块（包括进入加州大学的感受、学术活动参与、学习障碍和按时毕业的重要性四个维度）、社会活动参与模块（包括各种活动参与、社区服务与组织领导、政治活动参与三个维度）和校园热点问题模块。前三个模块包括各分校共同关心的问题，第四个模块是个性化模块，用于各分校调查各自学生所关注的校园热点问题，如2007年伯克利分校的关注问题是“校园氛围多元化”。

问卷调查研究中最重要的问题是如何确保收集到的数据有效、可信，也就是问卷设计中常常需要解决的效度和信度问题[16]。SERU团队利用多种方法对问卷的效度进行持续性的检验。例如在问卷开发初期，伯克利中心就召集加州大学的30多位长期从事相关研究的教师和学者多次召开会议，集思广益，对问卷的内容进行研究。联盟每年召集学者和专家对问卷进行修改，包括问题的提法、回答问题选项，同时根据高等教育的发展需求，特别是本科教育质量的评估需求，不断增加相关内容，如新近增加的全球化学习和经验调查问题就是为了适应高等教育全球化的评估要求。又如，在问卷的使用过程中，联盟研究人员持续使用因子分析等方法检验结构效度。例如，南京大学SERU研究人员龚放教授及其团队人员对南京大学和伯克利的数据开展的因子分析显示[17]，南京大学和伯克利的样本数据具有相同的5个主成分因子，矩阵结构中因子的负荷聚合情况非常清晰和一致。这5个因子分别能解释62.1%（南京大学）和66.1%（伯克利）的总变异情况。南京大学在参考了伯克利查特曼所做的因子命名的基础上，将5个共通因子命名为：课堂参与与创新，同伴合作与互动，学业学习习惯，批判性推理与创新思维，与教师的互动及研讨。

问卷信度（reliability）是指调查数据的一致性、稳定性和可靠性。测量信度的方法多种多样。例如，再测法是用同样的问卷对同一组访问对象在不同的时间进行两次测量，两次调查结果越是相关，信度越高；不同形式的等价问卷同时测量法是用不同内容的问卷在同一时间进行测量；相似问卷再测法是用不同内容的问卷在不同时间进行测量；问卷内部一致性测量，等等。表2显示了SERU伯克利和南京大学问卷在内部一直性测量结果之间的比较。从统计数据可以看到，在5个可比较的维度上，南京大学和伯克利的样本数据的信度全都超过了0.7，其中近一半的信度指标超过了0.8。这说明，由这5个可比维度所构成的“学习参与”的测量工具具有很好的信度。

4.数据收集与整合

加州大学的9所分校的数据收集由加州大学校长办公室院校研究办公室负责，其他参加联盟的所有大学的数据收集均由联盟负责。加州大学和联盟的数据收集均通过网络完成，而且程序也基本一致（见图2），包括五个步骤：①大学提供学生的基本情况数据（seed file），例如学号、专业、电子邮件、种族、性别等。②联盟通过随意性样本抽取方法，根据大学的“模块”分配比例确定学生需要回答的模块。例如，大学A希望各20%的学生分别回答学术与全球化经验模块、社会活动参与性模块以及学生生活与发展模块，其余40%的学生回答大学热点问题模块。数据收集管理部门根据这些比例将学生随意性分成4组。每组学生通过学号和密码进入网络问卷系统后只会看到分配给他们的模块。③数据收集管理部门通过邮件和其他方式邀请和鼓励学生参加调查活动。④及时通过网络报告数据收集的进展情况，例如回收率、基本的数据分析报告等。⑤关闭系统，处理数据。

调查数据收集完毕后，联盟数据收集管理人员立即着手对数据进行处理和整合（见图2）。这主要包括三个方面的工作：清理学生回答调查问题的数据；计算因子值；添加大学管理信息，如学生个人和家庭背景信息、高中成绩、大学入学考试成绩（SAT/ACT）、大学成绩等。在此基础上，构建调查问卷数据“平面”文件用于数据分享和参照比较系统的建设。

5. 数据分享途径

SERU参与大学的数据分享是多元化的（如图2）。最基本的数据分享方法是联盟向各成员大学提供上面提到的“整合”后的平面文件。平面文件有利于大学拓展数据的深层挖掘、构建统计数据模型（如回归方程等）。大学也可以利用平面文件提供的信息进行非常详细的比较研究，包括大学之间的比较研究以及大学内部专业、学生群体之间（如种族、弱势群体等）的比较，进而构建不同层面的参照指标。但需要说明的是，为了保护学生的隐私，平面文件用户数量得到严格的控制。例如，在加州大学校长办公室，有权使用平面文件的数据分析员只有3～4人。

加州大学校长办公室将调查数据整合后储存于数据决策支持系统（Decision Support System，以下简称DSS）。DSS是集数据抽取、装换和装载（Extract， Transformation， Load， 简称为ETL）以及数据报告和分析为一体的决策支持综合系统，包括学生、教师、财务、科研、人事等所有学校的数据。调查数据存入DSS的最大优势是：①提升数据的整合力度。虽然，上面提到的平面文件已经包括了许多学生入学和大学成绩的变量，但仍然不能满足质量评估的所有需求。例如教师信息以及学生的修课信息与学生的就读经验相结合在教育质量评估中提供非常重要的信息，其分析结果更有利于构建切实可行的教育发展和质量评估参照指标。将调查数据存入同一个数据平台后，有权进入系统的用户可以将调查数据与所有其他相关数据进行链接。②拓展数据的深层挖掘能力和比较维度。③有助于构建分校之间以及分校内部的就读经验参照指标。④有利于保护数据的安全性。

研讨会是SERU分享研究成果及其在提高本科教育质量方面的实践经验的主要方式。SERU自成立以来已召开了七次主题研讨会。2007年至2012年，SERU美国大学研讨会的专题分别是“后现代大学的本科学习经验评价”、“新一代大学生：了解他们的就读经验、寻求实践研究结果的机会”、“就读经验比较”、“学习成果、学业完成、负担能力：探寻数据和研究结果的真谛”、“研究型大学面临的挑战：就读经验热门话题”、“研究型大学的优势：研究型大学就读经验的区别诠释”。2012年召开了第一次国际联盟研讨会，专题是“研究型大学本科教育改革的全球化视野：通向参与性学习之路”。

6. “学术经验概览”参照比较系统

除了参加大学根据本校的评估需求自行确定的参照指标外，联盟还通过明尼苏达大学开发了“学业经验概览”（academic profile）参照比较指标体系。系统包括“基本组”和“参照组”之间的显著性差异比较、均值比较、“增值”比较和“因子”均值比较。“基本组”是研究人员所在的大学或者感兴趣的一组大学，“参照组”是指用户选取的作为比较对象的一组大学。在SERU“学术经验概览”参照系统中，要求在“参照组”中至少选取三所大学。“学业经验概览”包括了四种“参照指标”的建立方法：①均值参照指标：这项比较是最基本和简单的比较，展示了两组之间在所有调查项目上的均值差异。需要说明的是，虽然SERU调查类似于“普查”，但并不是所有的学生都回复问卷，所有均值差异并非真实性差异，所以在比较均值时，须同时审核差异的显著程度。②显著性差异参照比较：这是以用户确定的效应量为条件，选择显著性等于或者超过效应量的指标。③“增值”评估参照比较：SERU问卷包含了一系列关于技能“增值”的问题，即让学生回答在大学入学时和回答问卷时在某项技能上的自我评价。④“因子”之间的均值参照比较：“因子”比较是根据因子分析结果所构建的“因子”为比较基础，对两组学生就读经验进行参照比较。

7. 数据及“参照比较”结果在改善教育质量中的应用

如前所述，SERU调查数据的首要目的是帮助大学更加清楚地了解学生，尤其是他们的学习行为，并由此制定切合实际的改进教育质量的办法。因此，调查数据及其相关分析研究，连同参照比较结果在大学管理，特别是在质量评估中的使用最为广泛。可以归类为：报告，如问责报告、大学年度规划报告、大学概览等；评估，如大学和专业认证、专业评估、学习成果评估、大学服务质量评估等；教学与研究，如学生研究方法课程教学、学术研究等。 表3简述了SERU联盟成员大学在相关评估项目中使用调查数据的情况。

四、结语

综上所述，“参照比较”是众多高等教育质量评估方法中最常见的一种，包括内部不同专业之间的比较以及同一专业在不同发展时期的成果与目标之间的比较，也包括与“同伴”大学或者专业之间的参照比较。构建合理的参照比较体系是有效地开展“参照比较”评估的关键，其过程涵盖“参照”对象的选取、指标体系的确定、数据收集、指标构建、结果确认和分享等复杂程序。其中数据是构建这个体系的基石。除了大学管理数据外，美国许多组织已成功利用调查问卷收集到的数据构建了学生就读经验参照比较体系。美国研究型大学学生就读经验调研联盟就是其中之一。其成功经验告诉我们，“同伴”大学通过建立“联盟”或者联合体，并通过共享的调查问卷“平台”在同样的标准之下进行数据收集，是构建学生就读经验参照比较指标体系的最佳途径。“联盟”的建立不仅可以提高参照比较的效度和信度，而且可以有效地促进联盟成员之间通过深层次的交流，探讨造成参照比较结果差异的真实原因，进而为改善教育质量出谋划策。

参考文献

[1] Palomba C A， Banta T W. Assessment Essentials： Planning， Implementing， and Improving Assessment in Higher Education [M]. San Francisco： Jossey-Bass Publishers， 1999.

[2] Harris D， Bell C. Evaluating and Assessing for Learning [M]. London， England： Kogan， Page. 1998.

[3] Bauer W K. Assessment for Institutional Research： Guidelines and Resources. In W. E. Knight. Primer for Institutional Research [G]. Tallahassee， FL： The Association for Institutional Research. 2003.

[4] 常桐善.构建主义教学与学习评估方法的探讨[J].高等教育发展与评估，2008（3）：47-55.

[5] The European Federation of Quality Management （n.d.）. The European benchmarking code of conduct. Retrieved June 28， 2004 from： http：//benchmarking.gov.uk/ content/documents/codeofconduct.doc

[6] Public Sector Benchmarking Service. （n.d.）. What is benchmarking？ Retrieved June 28， 2004 from： http：//benchmarking.gov.uk/about_bench/whatisit.asp.

[7] Woodhouse， D. （2000）， ‘Models for quality improvement’， Paper presented in the Seminar on Educational Innovation： Quality Assurance in Education， Santiago Chile， 24 August 2000.

[8] Sylvie Trosa & Suzanne Williams. Australian Experience of Benchmarking. Presentation at PUMA Performance Management Meeting. Nov. 1995.

[9] Dana S. Dunn， Maureen A. McCarthy， Susanne C. Baker & Jane S. Halonen. Using Quality Benchmarks for Assessing and Developing Undergraduate Programs. San Francisco： Jossey-Bass， 2011.

[10] Jackson， N. & Lund， H. （eds.） （2000）， ‘Benchmarking for Higher Education’， Society for Research into Higher Education & Open University Press， UK.

[11] Meade， P.H. A Guide to Benchmarking， University of Otago， Dunedin.

[12] Antony Stella & David Woodhouse. Benchmarking in Australian Higher Education： A Thematic Analysis of AUQA Audit Reports. Australian Universities Quality Agency. 2007.

[13] The National Center for Public Policy and Higher Education. The National Report Card on Higher Education. http：//measuringup 2008.higher /.

[14] Ralph Juhnke. The National Community College Benchmark Project. New Directions for Community Colleges， no. 134， Summer 2006. Wiley Periodicals， Inc.

[15] NSSE. Benchmarks of Effective Educational Practice. http：//nsse.iub.edu/pdf/nsse_benchmarks.pdf.

高等教育质量评估范文第2篇

俄罗斯 高等教育 质量评估体系

一、俄罗斯高等教育质量评估体系

俄罗斯高等教育质量评估是一种全新的、综合性的评价方式，包括许可、评定、鉴定等重要环节。

1.许可

根据《联邦教育法》的规定，许可制度是指无论何种形式的办学机构，都必须经过相应的教育管理部门的批准，取得许可证后方可办学。

俄罗斯教育部为许可证申请和领取程序制定了详细的规则和标准，为高校申请和领取许可证提供了规范化和统一化的依据和保障。许可证规定办学者可以开展相应的教学活动，但获得合法办学资格的高等院校仍没有权利颁发相应层次的由俄罗斯教育部统一印制、统一编号和统一发放的国家样式的《高等教育毕业〈学位〉证书》。高校如果想进一步提升自身地位，就必须接受质量评定。

2.评定

评定是根据国家教育标准的相关规则对高等院校的教学内容、教育层次和教育质量进行评价和证明的过程。评定过程的主要职责就在于考察已取得办学资格的高等院校的教育质量情况。评定每5年举行一次，在院校提交申请的基础上具体由评定委员会实施。一些来自重点院校和公共组织的专家受邀参与评定过程。通过评定的高校，方可继续质量评估体系的鉴定环节。

3.鉴定

1992年颁发的《联邦教育法》中明确规定获得办学许可资格且通过评定委员会的评定后，高等院校还必须接受教育管理部门或鉴定委员会的鉴定。

如果高校通过鉴定，教育部将向这所高校颁发国家鉴定证明。国家鉴定证明确认了高校的地位，确定了通过鉴定的专业/学科课程以及鉴定证明的有效期。国家鉴定证明同时还赋予高等院校有权向顺利完成学科课程目标并且通过国家毕业生评估的毕业生颁发国家统一样式的《高等教育毕业证书》，享受国家的财政拨款，并且确保本校学生和雇员享有在已通过鉴定的高等院校中受俄罗斯相关法律保护的权利和特权。对高等院校实施鉴定是俄罗斯高等院校质量评估过程中重要的一环。

俄罗斯高等教育质量评估体系中许可、评定和鉴定每一环节都有其特定的意义。颁发许可证确保办学者的资质；实施评定制度改善并提高高校教学质量；实施鉴定制度，全面保证高校教育质量的基础上有利于高校获得国家财政资助，对促进高校教育质量发挥积极作用。

2003年9月，俄罗斯正式签署了《博洛尼亚宣言》，并建立了与欧洲公认要求接轨的独立于教育管理机构之外的国家教育质量鉴定和监督系统。

二、俄罗斯高等教育质量评估体系的借鉴思考

1.建立并完善高等教育保障、鉴定体系

俄罗斯高等教育评估体系独具特色。一是俄罗斯依法进行高等教育评估。俄罗斯制定了《教育法》、《教育活动认可条例》、《高校国家鉴定条例》及《高校国家评定条例》等一系列专门性法规条例。坚实的法律基础为俄罗斯高等教育质量评估体系的发展提供强大的动力支持，并促使高等教育质量评估体系的运作更具规范性和权威性，高等教育质量得到有力保障。二是组建专门的评估机构。俄罗斯在高等教育质量评估过程中，俄罗斯教育部组建了鉴定委员会，认可、评定与鉴定管理局，国家鉴定中心以及俄罗斯国家学校评定督导司等组织机构。校长委员会、教学方法协会和教学方法委员会，以及学校联合会也参与高等教育机构活动的质量评价程序。这些组织有效提高了质量评价的科学性和权威性，对确保高等教育质量发挥着重要作用。

中国应加快高等学校评估的法制化进程，以促进高校评估的规范化，确保高校评估的质量，保障高等教育的质量。中国2004年组建了教育部高等教育教学评估中心，仅一个政府评估机构来担负复杂的高校综合评估，难免有疏漏之处，且缺乏相应的监督机制。可借鉴俄罗斯创建专门评估机构，包括信息保障机构、评估的实施机构与监督机构等，使得各机构各司其职，避免中国高校评估过于“行政化”的倾向。

2.采取有效措施确保高等教育的公平性

首先，俄罗斯政府制定并完善各项法律法规，使教育活动有法可依。《俄联邦教育法》、《2010年前俄罗斯教育现代化构想》中都对教育公平性及其保障做了明确的规定。《俄联邦国家青年政策构想》、《资助青年劳动和就业计划》、《俄罗斯的大学生计划》和《新时代俄罗斯的大学生计划》等一系列文件保障青年享有接受高等教育等权利。

其次，俄罗斯政府对高等教育进行财政保障。如提高政府补贴和贷款制度、教育基金及企业投资等保障高等教育经费来源。

此外，俄罗斯通过加强政府的整体调控和监督机制；改革教育体制和结构，优化教育机构网；坚持保证通过国立大学竞试的学生接受免费教育的权利，只对计划外录取学生和私立高校学生收费等措施来有效地保障教育质量，保证教育公平。俄罗斯的做法值得我们借鉴。

3.扶植私立高等教育,推进高等教育发展

扶植私立高等教育是俄罗斯在推进高等教育发展，实现高等教育大规模扩张中的一个重要策略。

加速我国高等教育大众化进程，要有切实可行的扶植民间投资办学的政策。国家要通过法律形式确认私立高等教育与国立高等教育之间平等的办学地位、平等的竞争关系及同样的待遇，等等。只有在高等教育领域里形成公平的、良性的竞争，才能保证我国高等教育质量。

4.树立多样化的、整体性的高等教育质量观

从俄罗斯高等教育的发展来看，俄罗斯实行多级培养体制，即传统的单一人才培养体制改为多级高等教育人才培养体制，与国际通行做法接轨，以便参与国际教育劳务市场上的竞争，并适应国内推行私有化和实行市场经济后对各种类型人才的需求。

随着我国高等教育的发展，也出现了多种类型的高等教育机构和高等教育形式，如职业高等教育、成人高等教育、高等教育自学考试、远程教育、在职教育等。我们要坚持多样化的、整体性的高等教育质量观。高等教育应具有适合国家、社会和受教育者实际需要的质量，它所提供的服务要得到社会认同，要满足个人职业生活与娱乐休闲等需要。

随着高等教育的国际化发展，建立有效的与国际接轨的高等教育质量评估体系，才能适应时代的发展，从而在未来高等教育领域的竞争中立于不败之地。

参考文献：

[1]Геворкян Е.，Мотова Г.，Наводнов В. Развитие системы аккредитации высшего образования в Российской Федерации[J].Вестник высшей ш ко лы，2004，(1)：25-28.

[2]孙明娟．俄罗斯高等教育鉴定制度及其启示[J]．外国教育研究.

[3]ФиллпповВ．Модернизация российскогообразования[J].Педагогика，2004，（3）：3-11.

高等教育质量评估范文第3篇

【关键词】高等教育质量；高等教育服务质量观；顾客满意度：顾客满意度模型

伴随着高等教育从产品质量观向服务质量观的转变，学生评价高校教育服务的必要性和重要性越来越受到社会各界的广泛认可。学生满意度测评正是基于高等教育的服务质量观，并站在学生角度对高等教育进行评价的新的研究维度。

一、高等教育产品质量观到高等教育服务质量观

1. 高校教育服务概念界定

由于高校教育的复杂性，很难对高校教育服务做一个统一的定义。马万民（2004）提出高等教育服务主要是指高校利用教育设施设备、教育技术为满足学生的需要，为学生提供的用于提高或改善其智力素质和思想观念素质，促进其人力资本增值的非实物形态的产品。陈士俊等从产出的角度把高等教育服务定义为，高等教育机构利用教育教学资料，来促进教育消费者所获得的显性和隐性收益的组合。[1]高校教育服务有广义和狭义之分。现代大学具有教学、科研与社会服务三大职能，因此广义的高校教育服务应该涵盖以上三方面的内容，即包括面向社会各领域的教育服务和面向学生的服务。狭义的高校教育服务特指面向学生提供的服务，包括核心服务和辅助服务，这种活动能提高或改善大学生的智力素质、身心素质和思想素质，促进其人力资本的增值。

2.高等教育产品质量观与高等教育服务质量观的区别

高等教育服务质量观的形成，是我国高等教育与具有投资和消费性的服务领域相融合的结果，是经济学的产物。教育产品质量观在我国长期占领了主导地位，特点是把经过培养的学生看做是高等的“产品”，观察教育质量的视角锁定在高等教育过程上。诚然，高校培养的学生最终要流向劳动力市场，实现其社会价值和个人价值，从这个角度上分析企业确实是高校的需求方，是高校学生产品的顾客。但是这一过程并非严格意义上的市场交易行为。另外，从产品所有权角度分析，高校不能像企业对产品拥有所有权一样占有学生本人，一个组织不能向另一个组织出售不属于本组织的产品。通过以上分析，显然高校教育产出的服务观更具合理性。

二、顾客满意度模型及其在国内外高等教育中的应用

卡多佐（Cardozo）在1965年发表的《消费者努力、期望与满意的实证研究》中首次提出消费者满意度的观念，他认为消费者满意度会影响其再次购买行为，并会有其他相关行为发生[2]。此后，顾客满意度受到各国研究者的广泛关注。瑞典1989年建立了世界上第一个全国性顾客满意度指数（SCSB）；美国顾客满意度指数（ACSI）模型是以瑞典顾客满意度指数模型为原形建立的，但增加了感知价值结构变量。欧洲顾客满意指数（ECSI）增加了形象结构变量，去掉了顾客抱怨，将感知质量分成两个部分：感知硬件质量和感知软件质量。[3]美国Noel-Levit公司在1995年制定了学生满意度调查活动量表，覆盖860所各种类型院校，调查对象包括675000名学生[4]。英国也在2005年开展了国家范围的大学生满意度调查，157000学生参与此次测评，占到全英145所高等教育院校279000应届本科毕业生的56%，129个学校的反馈率超过50%[5]。

三、关于我国高等教育服务质量评估中应用顾客满意度测量的思考

我国现有高等教育的评估方式有两种。第一种是政府直接参与评估的领导和管理，组织和主持所有的合格评估、办学水平评估、选优评估，负责评估工作的方方面面，是一种自上而下的评估方式。其局限是，评估主体单一化导致评估效率低下，缺乏从学生、家长和教师的角度看问题；评估标准统一化，影响评估的科学性；政府评估专业性不强，导致评估丧失准确性。第二种是目前很盛行的大学排行榜，是由社会中介机构自行进行的自由性评价。从目前这些机构的科研实力等方面来看尚未树立较高的权威性，公信力很低，存在很多缺陷。因此借鉴国外顾客满意度测量理论和方法，对于我国高等教育评估的完善有着重要意义。

1.为高校评估提供新的方法，完善评估体系。顾客满意度测量是完全站在顾客的角度去评估高校的教育质量和服务质量，为教育部提出的高校要建立用人单位、教师、学生共同参与的教学质量内部评估和认证机制提供了新的角度和方法，这与当今倡导以学生为本的教学理念也是一致的。

2.有助于高校各项工作的改进，提高教学和服务质量。通过高校顾客满意度测量可以发现各项工作中的缺陷，有助于各项工作的改进，并且通过测量结果，高校可合理地分配有限的资源，明确自身不足，从而提高高校教育服务的满意度增强竞争能力。

3.增强高校办学的竞争意识，有利于整个高等教育竞争局面的形成。长期的计划管理使我国的高校缺乏竞争意识和能力，随着目前各类办学力量的介入，高等教育投资成分发生了变化，争夺生源已是各校热切关注的问题。这就倡导高校真正实现以学生为关注焦点，改变师生关系，从而赢得广大学生的爱戴和社会的拥护，形成独特的办学特色和校园文化，最终培养一批忠诚顾客。

4.引导高等教育顾客的理性消费。随着我国高等教育管理体制的改革和高校布局的调整，学校的办学自有了进一步的扩大，适应市场的能力也明显增强，学校的改革也将以提高顾客（学生）的满意度为前提，导入高等教育顾客满意度指数将有利于引导高等教育顾客的理性消费[6]。

在国内，全国范围的由非政府组织实施的大学生满意度调查尚不存在，但是已有学者开始探索区域性学生满意度的实证研究，比如欧阳河等制定了《学生评价高等教育服务质量评量表》[7]。研究重在探讨各个层次学生满意度差异、分院校分专业的满意度以及量表中学生满意项目和不满意项目，并提出了相关研究对策。这是满意度理论在高等教育测评中的具体应用，但还仅仅是局限在对大学生满意或不满意的统计分析上，顾客满意度理论及其测评方法在教育领域的应用还未推广开来，尚处于摸索阶段。

参考文献：

[1]曹军，赵雄辉.高等教育服务消费的风险及其防范[J].中国高教研究，2007（3）：80.

[2]刘武，李海霞等.中国高等教育顾客满意度指数模型的构建：基于辽宁省的数据[J].高教发展与评估，2008，24（4）：59-65.

[3]刘新燕.顾客满意度指数模型研究[M ].中国财政经济出版社，2 0 0 4 .

[4]韩玉志.学生满意度调查在美国大学管理中的作用[J]，教育发展研究，2006（5）：62-65.

[5]2005 N ational Student Satisfaction Survey [EB/O L].

高等教育质量评估范文第4篇

论文摘要：高等教育质量管理是高等教育质量形成和提高的基本保证。特别是在高等教育大众化背景下，研究高等教育质量管理机制，探讨解决各种高等教育质量问题的措施与途径，具有重要意义。

西方发达国家在20世纪中叶进人高等教育大众化阶段后，质量问题开始成为高等教育领域中最受关注的问题之一。近年来，高等教育质量问题在我国也开始受到重视，成为影响高等教育大众化进程的一个“瓶颈”问题。高等教育处于国民教育体系的顶端，直接为社会培养各行各业的高级专门人才。高等教育质量管理水平的高低，在一定程度上决定着高等教育质量水平的高低。

一、相关概念的界定

1.高等教育质量。关于高等教育质量，在众多的研究文献中，有不同的界定。《教育大辞典》从一般意义上把教育质量界定为“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求;后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格”orgy。陈彬在《教育质量督导与评价》一书中认为“高等教育的质量是指普通高等学校的教育活动及其产品能够满足社会和受教育者个人需求的能力和特征的总和”卿a当前国际上关于高等教育质量问题出现了一些新的观点和认识。1998年10月，联合国教科文组织在巴黎召开的首届世界高等教育会议通过的(((21世纪的高等教育:展望和行动世界宜言》提出了以下获得广泛认同的观点:“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动:各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、楼房、设施、设备、社区服务和学术环境等。”“高等教育的质量还应包括国际交往方面的工作:知识的交流、相互联网、教师和学生的流动以及国际研究项目等，当然也要注意本民族的文化价值和本国的情况。”口州等等。这一定义较好地给出了高等教育质量的“多层面”释义。

2.高等教育质量管理。从上述有关高等教育质量概念的界定上可以看出，高等教育质量是个多维度的复合概念。在高等教育大众化背景下，高等教育管理者将面对越来越多样化的管理局面。借用陈彬在《教育质量督导与评价》一书中对高等教育质量管理概念的界定，“高等教育质量管理是高等教育质量管理主体在一定的教育质量观的指导下，通过对高等教育的活动计划、活动过程和活动结果的质量计划、检查、控制和改进，以达到确保高等教育机构的教育活动过程及其结果实现预期的质量目标的一系列管理活动。

二、高等教育质量管理中存在的问题

1.独立建立的高等教育质量管理机构缺乏。高等教育质量保证体系的完善是以教育质量管理机构的完善为前提的。长期以来，虽然政府对高等教育质量给予了各种不同形式及不同程度的关注，但是，由于各级政府及其教育主管部门没有单独设置高等教育质量管理与监控机构，使得高等教育质量保证体系显得非常薄弱。我国所有的教育管理事务都是由政府的教育主管部门负责管理的，在这种情况下，质量形成过程与质量监控过程融为一体，其长处在于能够比较有效地进行协调，而最大的弊端就是职权不明，责任不清，监控和保证不力。在高等教育发展过程中，有些问题许多部门负责，而实际又无机构负责。

2.高等教育质量观念落后，质量意识不强。由于我国长期处于大一统的计划经济体制中，处于发展相当缓慢的精英教育阶段，很多人并未意识到高等教育质量观应随高等教育发展阶段的变化而相应改变，因而仍在不自觉地用单一的、学术的精英教育质量观来评价大众化高等教育质量，这就容易产生对大众化以后高等教育质量的担忧甚至错误判断。在我国，传统的高等教育质量观，把教育质量囿于教学领域，单纯地以教学水平来衡量，甚至单纯以高等学校的博士点、硕士点数目去评价高等教育质量。这样，就必然造成学校和社会“两张皮”，学校认为是需要的专业而社会不需要，学校教师认为是高质量的学生，社会不一定认为是高质量，这就是高等教育质量观念落后所致。

3.高等教育质量标准模糊，质量保障不利。我国高等教育质量标准的研究非常滞后，缺乏具体的可以实际操作和考核检验的质量标准，致使高等教育质量保障不利。从管理的角度而言，任何生产过程和产品的质量总是首先表现为从某种控制标准出发来评价目标或标准的达成度，没有标准空谈质量就无法得出质量高低的客观结论。虽然高等教育中每个环节都有专业培养目标、课程体系、教学大纲和具体教学内容、教学活动，但总体而言，这些标准有些比较原则或过于笼统，而有些则是评价标准，不是质量标准。从逻辑上说，应该先有质量标准，再有质量评价的要求。没有质量标准的评价实际上是一种经验性评价，它不同程度地缺乏客观性、严密性和系统性。

4.高等教育质量控制松懈，质量监督不够。高等教育质量体系的有效运转需要以质量控制和质量监督为前提。在我国的教育实践中，虽然不能说在教育事业发展中完全没有体现对质量控制与监督的重视，但是由于缺乏科学的质量标准和严密的教育质量保证体系，我国高等教育质量控制显得非常松懈，质量监督也软弱无力。有的高等教育机构缺乏起码的质量控制措施，导致教育质量的放任自流，而国家对于高等教育质量低下的高等教育机构虽然采取了一定的监督措施，例如停止招生以警告高等学校，但是，目前主要集中在对高等学校的办学条件等硬件设施上，对高等学校培养学生的质量控制却无有效办法进行监督，特别是新办院校和新办专业的质量监督更是有待加强。

5.科学规范的高等教育质量评估认证制度尚未建立。教育质量评估是根据一定标准对教育质量做出价值判断并改进教育工作的过程。20世纪90年代以来，我国各级政府的教育主管部门开始了不同形式的教育督导与评估工作，并在少数教育机构开展了教育质量体系认证的试点工作。我国已经颁布了有关学校设置与管理的法规，并制定了有关教育评估工作的各种复杂的指标体系，但是，由于这种教育评估和认证并没有形成为科学规范的制度，且没有全面推广，因此，其影响的范围仍然十分有限。在业已开展的各种评估与认证活动中，综合性的评估要远多于专门以教育质量为主题的专项评估，许多评估和罕见的教育质量体系认证或多或少存在着某种“作秀”的色彩，其实际效能有待进一步提高。

三、高等教育质量管理的改进

1.建立、健全高等教育质量管理机构。高等教育的发展需要在各级政府及教育机构内部独立设置负责教育质量管理和监控的机构，作为教育质量保证体系的组织制度保证。我国应在现有的教育管理体系之外设置相对独立的教育质量管理委员会，包括国家的教育质量管理委员会、地方各级政府的教育质量管理委员会以及高等教育机构内部的教育质量管理委员会。其主要职责是研究一个国家或地方教育机构的教育质量现状、原因和改进策略，制定有关教育质量管理的政策与规范，确定承担教育质量评估认证任务的教育质量评估、认证机构;负责评估人员的资质评审与资格认定，并颁发许可证;定期向社会公布一个国家、地区或教育机构的教育质量信息，并对公布的信息负责;从事教育质量管理的国内外交流与合作活动，并参与研究共同面临的重大教育质量问题等。委员会下设置专门的办事机构，以处理有关教育质量管理的日常事务。

2.树立新型的高等教育质量观。“教育质量观是人们在特定社会条件下的教育价值选择”o}-。高等教育质量问题是一个价值判断问题，质量观决定质量标准，质量标准反过来又影响质量观。我国21世纪高等教育发展的新趋势—高等教育大众化，需要树立新型的高等教育质量观。第一，树立整体性的质量观。“高等教育质量是整个高等教育系统的质量，是一种整体质量，而不是单一的人才培养质量”o}。整体性质量观要求人们以整体性观点，全方位地评价高等教育的优劣高下，立足于高等教育整体的水平，着眼于不同办学层次的高等教育的相对质量。第二，树立多样化的质量观。联合国教科文组织((关于高等教育的变革与发展的政策性文件?高等教育的趋势》指出“多样化是当今高等教育中值得欢迎的趋势，应当全力支持。”第三，树立发展性的质量观。发展性质量观包括三重含义:一是以高等教育发展为核心，为高等教育发展服务的质量观;二是用发展的眼光来看待高等教育的质量，通过发展来解决发展中的高等教育质量问题;三是质量观本身就是变化的、发展的，不能固守僵化的发展观。第四，树立适应性的质量观。适应性的高等教育质量观是指高等教育所提供的教育服务既要满足受教育者个人的需要，又要满足国家、社会和用人单位的需要。基于此，研究者提出应“由学科质量观向适应性质量观转变”;“由‘合格’质量观向’合用’质量观转变”;要面向社会，面向市场，培养出切合社会所用的“合用”人才[6j26d10

3.分层分类制定科学的高等教育质量标准。质量标准是进行质量管理的前提，质量标准作为检验教育质量的基本尺度应该具有客观性、科学性和合理性。《教育大辞典》认为“衡量(教育质量)的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标”。这句话实际包含两个层次。第一个层次，基本的学术标准。即国家应制定的各级各类高等教育质量标准，这一标准应是必须达到的最低标准。指根据教育目标所提出的一般(根本)质量要求，德智体美全面发展。第二个层次，多样化的适应性标准。高等教育大众化的前提是多样化，在大致统一的高等教育标准中，各高等学校应该有各自具体的人才培养目标、类型、层次规格和社会适应面。对不同层次、不同类型的学校不能用同一标准来衡量，更不能用精英教育的标准来衡量大众教育的教育质量。

高等教育质量评估范文第5篇

关键词：高等教育 教育质量保障 政府责任

随着我国市场经济体制的建立，办学主体已经不是为政府一元化的局面而是出现了多元化的趋势，在这种新的形势下，政府在保障高等教育质量方面的责任依旧很艰巨，政府怎样才能行使好在高等教育质量保障中责任对我国高等教育的发展具有很重要的意义。

一、我国政府在高等教育质量保障中责任中所面临的挑战和问题

1、政府对高等教育质量保障的管理权限过于集中

在经历长时期的计划经济的时期我国政府对高等教育的管理也收到了极大的影响，政府不但是高校的直接管理者，还是创办人同时还担当者评价人的角色。在高等教育质量保障体系的运行过程中，政府总是能在各个环节上进行干预，高等教育市场的力量很难进入到高等教育领域。在高等教育质量监控的层面上中央政府掌握着绝对的控制权，地方政府以及其他利益主体参与的程度很有限并且很难发挥作用。政府过分的权力集中直接危及高等学校在高等教育质量保障中的主体地位，使高等学校以及社会中介组织参与高等教育质量保障的力量大大减弱。首先，政府的权力结构失衡，不能适应高等教育体制改革的需要。“政府在权力结构演化中处于最顶端，决定了权力结构调整的方向、幅度和范围。”①其次，削弱其他利益主体的参与权，导致效率低下，不利于政府转变职能，“从现状看来，虽然除政府一位，高校、社会和市场力量已经逐渐参与到质量保障活动中来，但发挥的力量和力度不够深入，也缺乏足够的积极性”②

2、我国政府高等教育质量观的冲突以及质量标准单一

首先我国政府主导下的高等教育质量观存在冲突。我国传统意义上的高等教育质量观强调以“以合格的人才”作为衡量质量的标准，而所谓的“合格”又是以学术或者分数为基准的，一是强调“质量标准”的单一性。现代意义上的高等教育质量观是从全新的视角和多层面的意义上来加以解释的，只要特点是“质量”和“质量标准”的多样化。一是强调高等教育“质量”是一个“多面的概念”。③改革开放以来我国的高等教育发生了巨大的变化，我国的高等教育从极度的精英化逐渐向大众化过渡，扩招后的高等教育质量规模得到了扩大，极大的缓解了高等教育供需之间的矛盾，但优质的高等教育资源仍然是公众竞争的焦点，但是精英化的质量观依旧在人们的思想中存在着，寄期望于高成本的高等教育来达到跻身社会精英阶层，但实际情况是大众化阶段社会更需要的是应用型，技能型，多样化的高素质的劳动者，受教育者对高等教育寄予了太高的期望，导致用人单位对毕业生的质量下降产生失望，这些都使高等教育质量成为公众和社会关注的焦点。精英化的质量观来衡量大众化的多元质量，得出的结论是高等教育质量下降这是不可避免的，高等教育质量观的冲突就不断显现。其次，政府参与的质量保障评估标准单一。计划经济时代的学术标准是很单一的，但得到了高等学府以及社会的广泛认同。在计划经济的浪潮的推动下我国高等教育大众化时代在悄然来到，各种教育产品和种类不断出现，高等教育规模迅速扩大，学生数量和来源呈现出多样化的特点。虽然教育部对高校进行各种形式的评估，但各种评估的标准并没有反应出学校的类型和层次。由于不同类别的高等学校在规模，人才培养目标和任务上有存在差异，评估的标准也应该不尽相同，但是我国现行的评估标准并没有体现出这些不同之处。这些标准单一的情况主要体现在首先，用同一种评估标准对不同层次的高等学校进行评估。其次，政府主导下质量保障标准带有很强的行政化成分，忽视了其他利益相关者的需要。

政府权力的运行缺乏合理有效的法律规范

我国的高等教育的发展已经经历了一个比较长的发展时间了，但是我国还没有建立完整和规范的高等教育质量保障体系，虽然政府颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》作为高等教育质量保障的专门性的行政法规，但是它是在计划经济年代制定的，我国的高等教育又经历了这么长时间的发展实际情况有了很大的变化，但陈旧的行政法规所规定的质量评估的形式、参与主体以及相关机构的设置等规定跟我国现在的教育现实不太适合，对完善高等教育质量保障体系和教育质量的提高都缺乏相应的法律效力。

二、高等教育质量保障中的政府责任改进及其对策

1、重新构建中央政府与地方政府的权力

通过立法明确中央政府和地方政府各自的权力和责任。为了改变此现状，国家应当加强立法，使《高等教育法》等高等教育法律法规的条文具体化，使上位法律中的授权性规范有相应的下位法规相衔接，避免出现法律流动，便于高等教育法律法规的有效实行。同时，要尽快对教育行为的设定权、实施权以及程序等都做具体明确的规定，理顺高等学校内部法律关系，明确高校行政法人的性质，进一步加强对教育行政执法行为的规范”④

2、建立多样化的高等教育质量观和多元化的高等教育质量标准

在高等教育质量保障工作中，建立多元化的质量标准。以学术标准作为衡量各级各类高等学校办学质量的主要标准的做法明显跟现在的高等教育发展的实践不相适应，不仅有悖于高等教育发展的规律也于我国高等教育大众化阶段的要求不符合，我国的实际情况是各高校的办学起点不尽相同，学科特色也不同，所获得的政府支持和社会资金的支持也是不一样的，高等教育层次种类多样，不同的高校的办学特色和定位也都不同。因此，用同一的标准进行评估就显得不科学和不合理。政府在高等教育质量保障工作中制定评估质量标准的时，可以按照不同类型的高等学校、分层次的制定评估的标准，使各类评估具有可比性，可操作性及其透明性，建立一个多元化的教育评估标准和评估体系。

3、加快高等教育质量保障相关的法律法规的制定、规范质量保障活动

目前，我国高等教育质量保障的法律制度不健全，在一定程度上影响了我国高等教育质量保障活动的进行。首先，政府要对我国制定的与高等教育质量保障相关的《教育法》、《高等教育法》和《教师法》进行修订和调整，增加质量保障的内容。应该加快《高等教育质量保障法》的建立，明确我国高等教育质量保障的战略目标、方针、政策和应对措施；确定国家、社会和学校一体化的质量保障主体；明确评估机构机制的组织、程序、时间、方法和标准；建立教育评估机构合人员的资格认证制度。其次，政府应该对高等教育评估方面进行立法保障。

只有在制度上，法律上还有观念上加以转变和改革，我国高等教育质量保障体系才能够健康运行，才能在根本上保障我国高等教育的质量。

参考文献：

[1]涂端午.我国高等教育管理体制变迁中的权力结构演化[J].现代大学教育,2006(1)

[2]官明悬.加入WTO对中国高等教育的影响及其对策[J].经济与社会发展,2003(6)

[3]陈学飞,秦惠民.高等教育理论研究精英论集[M].北京:中央编译出版社中国人民大学书报资料中心11-19

[4]李广海，冯景波.高等教育质量保障体系建设中两级政府权力配置重构――基于现代大学制度的视角[J].辽宁教育研究,2008(8)

①涂端午.我国高等教育管理体制变迁中的权力结构演化[J].现代大学教育,2006(1)

②官明悬.加入WTO对中国高等教育的影响及其对策[J].经济与社会发展,2003(6)