高等教育共同体建设
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高等教育共同体建设范文第1篇
关键词：高等教育学；学科范式；经典学科；现代学科；
作者简介：张应强，华中科技大学教育科学研究院院长、教授、博士生导师(武汉430074)
如果从1983年高等教育学作为教育学的二级学科列入我国学位与研究生教育学科专业目录开始，我国高等教育学获得学科建制已经三十余年。三十多年来，高等教育学术界一直有学者质疑是否存在一门作为学科的高等教育学，高等教育学在“是一门学科还是一个研究领域”的争论中曲折发展。高等教育学的两种学科范式——经典学科论范式与研究领域论范式的激烈冲突，引发了人们对高等教育学学科性质、学科建设方向和高等教育学的未来的思考。不过，同目前火热的高等教育改革发展问题研究相比，对高等教育学学科建设的研究显得极为冷清。似乎这两类研究没有什么关系，或者高等教育学是不是学科并不妨碍人们开展高等教育研究和人才培养。但是，我们不能不注意到，我国目前高等教育研究中产生的大量重复研究和低水平研究成果，以及专业研究人员培养缺乏确定的知识体系、方法体系、评价标准等，都是因缺乏学科范式的规范约束而导致的。因此，高等教育学学科建设与高等教育研究的开展和专业研究人员的培养是息息相关的。努力建设作为一门学科的高等教育学，实现高等教育学的再学科化，是高等教育学术界必须担负的学术使命和学科责任。
一、高等教育学中两种学科范式的冲突
(一)范式和学科范式
“范式”是托马斯·库恩为了解释“科学革命是如何发生的”而创造的一个概念。他把科学发展分为两个相互联系的阶段——常规科学阶段和科学革命阶段。在常规科学阶段，科学家共同体成员遵循着共同的范式开展科学研究；而在科学革命阶段，常规科学时期范式的一致性消失了，科学发生了“范式转换”而进入新范式约束阶段。因此，范式是常规科学时期科学家共同体所共同接受和遵循的信仰、公认的价值和技术的总和。因此，范式具有公认性，具有“范型”和“典范”意义，对科学家特别是新一代科学家的科学研究进行“规范”和“示范”。不同科学范式之间是不可通约的，如果发生“范式转换”，则意味着科学革命发生了。
库恩提出的范式概念和范式理论经社会科学界改造之后被广泛运用。社会科学界保留了“范式”规范“常规科学研究”的“范例”内涵，而将范式的不可通约性、不可共存性改造为不同的理论范式不是非此即彼，而是可以共存的。同时，扩大了范式的内涵——“范式”既可以用来区分科学家共同体或干脆用来区分不同学科，也可以用来代表某一学科的不同发展阶段，还可用来代表同一时期、同一领域内的亚科学家共同体。[1]我国有些学者甚至将范式概念进一步扩大，认为范式可以扩展为一种“研究取向、解释框架和叙事模式”或者是一种研究视角。[2]
范式概念和范式理论被引入学科后，出现了学科范式的概念。“学科范式”是指，学术共同体所共有的信念体系和方法论体系，它以范例形式规定了学术研究的方法和程序，成为学术研究赖以运作的理论基础和实践规范。“范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。它可以用来界定什么应该被研究，什么问题应该被提出，如何对问题进行质疑，以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则。”[3]
人们用学科范式来区分不同学科或者学科发展的不同阶段以及学科中的不同学派，甚至演化为学科发展成熟与否的判断标准。认为只有成熟的知识领域才有学科范式，不是所有知识体系都能处于范式阶段。对于成熟学科来说，“每一个学术范式都有自己确定的知识体系、方法体系、学术评价体系、典范的培养体系与工作体系，”“范式化知识体系可以分为三部分：不容怀疑的知识核心，若干如何应用核心知识于实际问题的典型范例，以及一些确定的需要进一步研究的发展领域。不容怀疑的核心知识防止人们在基本问题上争论不已，从而把主要精力用于发展研究……经典范例教会人们怎样运用核心知识，同时规定了研究的对错、好坏的评价标准。核心知识与经典范例共同指出未来研究的方向”。[4]
同扩大“范式”的内涵一样，哲学社会科学领域往往也采用一种扩大了的学科范式概念。如心理学中精神分析领域的弗洛伊德、荣格、阿德勒和霍妮等不同范式，西方经济学说演化史中的亚当·斯密对重商主义的革命、杰文斯等的“边际革命”、创造宏观经济理论和政策的“凯恩斯革命”以及代表劳动阶级经济利益的“马克思革命”，[5]还有中国近代史研究领域的“革命史学范式”和“现代化史学范式”等，都是在扩大学科范式内涵的基础上使用学科范式的概念。
(二)经典学科论范式与研究领域论范式的冲突
如果从扩大了的范式和学科范式概念来看，我国高等教育学存在着两种学科范式：一种是经典学科论范式，另一种是研究领域论范式。所谓经典学科论范式是指，学术共同体坚持高等教育学是一门学科的学术信念，将建设高等教育学科和高等教育学理论体系作为学科建设的目标，作为高等教育学学科建设的基本任务，从而按照人文社会科学领域经典学科的标准，把高等教育学建设成为一门经典学科。所谓研究领域论范式是指，学术共同体认为，高等教育学只是人文社会科学研究的一个具体领域，不可能发展成为一门独立的学科，应借鉴和运用其他社会科学的理论、观点和研究方法来研究高等教育现象和问题。在我国高等教育学研究领域，这两种学科范式一直存在着激烈冲突，对高等教育学学科建设的方向、路径以及高等教育学的未来发展产生了重要影响，也使得高等教育学学科建设呈现矛盾甚至尴尬的局面。李均教授在回顾我国高等教育学学科发展历史后指出：在我国，极少有学科像高等教育学一样从建立开始就一路危机四伏，也极少有学科像高等教育学这样即使获得繁荣发展却依然难以摆脱“被终结”之虞。[6]
作为一门学科的高等教育学在我国的建立和发展，既具有偶然性也具有必然性。早在20世纪50年代，潘懋元教授等学科开拓者从教育学学科中受到启发，也受到苏联高等学校教育研究的影响，提出了“高等学校教育学”这一学科概念，并编写了《高等学校教育学讲义》。二十多年后，他积极倡导在中国开展高等教育研究，以回应“按照教育规律办教育”的社会诉求，提出了“高等教育学”这一学科概念，并组建了专门的高等教育研究机构，编写了《高等教育学》教材，开始培养高等教育学专业研究生，推动建立了中国高等教育学会……其中最为重要的是，高等教育学作为教育学的二级学科列入了我国研究生教育学科专业目录，高等教育学获得相应的学科建制。高等教育学作为一门学科的制度性确认，使得高等教育学获得了学科地位和社会认可，高等教育学由此蓬勃发展起来。
高等教育学学科论范式的产生，是以经典学科为标准和目标的。人文社会科学领域的经典学科，一般要求有独特的研究对象、独特的研究方法论、独特的概念和范畴系统以及独特的理论体系，并且把是否具备完备的学科理论体系作为判断一门学科是否成熟的标准。为了把高等教育学建设成一门经典学科，我国高等教育学学者按照经典学科的标准开展了按图索骥式的学科理论研究。一是研究和论证了高等教育学独特的研究对象。有的学者认为高等教育学独特的研究对象是高等教育问题和高等教育现象，有的认为是高等教育规律，有的认为是专业教育，有的认为是高等教育理论，等等。虽然没有达成广泛共识，但大多强调了高等教育学研究对象与一般教育学研究对象的差异性和独特性。二是确立了建设理论体系的高等教育学的学科建设目标。“高等教育学逻辑起点”研究就是一例，不少学者希望找到一个蕴含高等教育多重关系、多重矛盾的最简单要素，作为高等教育学理论演绎的起点，然后通过概念、范畴、命题、理论的层层演绎和推进，建立起高等教育学理论体系。三是寻找和论证高等教育学独特的研究方法论。在这一过程中，不少学者提出了多种研究方法论，其中“多学科研究说”影响最大，认同者最多。“多学科研究说”认为，多学科研究方法可能是高等教育学独特的研究方法。[7]
尽管学科论者做出了艰苦努力，但作为经典学科的高等教育学却始终没有建立起来，作为学科的高等教育学成为一项尚未完成的愿望和任务。人们开始怀疑是否存在一门作为学科的高等教育学，怀疑作为学科的高等教育学的合理性。很长一段时期，高等教育学界研究高等教育学科理论和学科建设的人员和成果越来越少，虽然潘懋元教授用“与其临渊羡鱼，不如退而结网”为之作解，但“结网”之功似仍无期。
高等教育学作为一门学科而被怀疑，还与其上位学科——教育学高度关联。在不少学者看来，“教育学和商科一样，都只是各种真正‘学科’的大杂烩……这个领域由各种真正的学科所组成，当中涉及心理学、哲学、社会学、历史学……各种学科都有适宜我们挪用之处，只要加上‘教育’这个前缀词便可(因此教育学必然是比各种学科次等)。”[8]这种否定教育学作为一门独立学科地位的观点，并不是来自其他学科的学者，也不是来自从事学科分类研究的专家，而是来自从事教育和教育学研究的学者。对于高等教育学而言，美国高等教育研究界自20世纪50年代起就有一个理想，希望通过若干年的努力，把高等教育研究变成一个独立学科。但这种努力进展甚微，并没有成为现实。1974年德雷索与马瑟运用所谓“广泛接受的学科标准”来进行判断，认为美国高等教育研究领域日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点，而不是关于高等教育现象的知识。高等教育的分类或类型系统还是初步的，目前也没有被合理地组织起来。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此，并在概念上相互关联的地步，因而高等教育在美国并没有发展为一门学科。二十多年以后，知名高等教育学者阿特巴赫做出了“高等教育确实是一个跨学科研究领域。它将不会成为一个单独的科学学科”[9]的判断和预测。
在作为学科的高等教育学发展之时，研究领域论范式作为一种对立的学科范式一直与之如影随形。尤其是在学科论范式遭遇困境之时，研究领域论范式开始占据主导地位。研究领域论范式是以学科论范式的否定者身份出现的。它明确认为，不存在一门作为学科的高等教育学，正如阿特巴赫等西方学者所认为的那样，高等教育学目前不是且今后也不可能是一门学科，高等教育学只是且只能是一个研究领域。更为重要的是，作为一个研究领域的高等教育学，聚集在高等教育问题研究的旗帜下，开展了多学科的、内容极为广泛的高等教育研究，不仅产生了众多有影响的交叉研究成果，而且产生了高等教育研究的众多分支领域，高等教育研究呈蓬勃之势。这更加强化了作为研究领域论学科范式的信念——高等教育学作为一个研究领域，有着更为广阔的前途。它不仅没有妨碍高等教育研究的蓬勃开展，而且以更为广泛、实际、具体的研究成果表明它优于学科论范式。而经典学科论范式追求虚无缥缈的高等教育学学科理论体系，从而使高等教育研究脱离实际，回避高等教育改革发展问题，实际上，是限制了高等教育研究的开展。
两种学科范式的冲突除了源于两种学科信念的极大差异，还源于对“高等教育学”这一学科概念的不同理解。20世纪70年代末期，潘懋元教授等学科开拓者用“高等教育学”代替了20世纪50年代所使用的“高等学校教育学”，这表明，高等教育学已经超越学校教育学范畴而进入大教育学领域。高等教育学的核心研究内容和学科范式，就不只是围绕高级专门人才培养而研究高等学校的教学和课程问题，而是扩展到高等教育与社会发展的相互关系，即潘懋元教授所提出的“教育外部关系”。高等教育学的基本内容，就是研究教育的“内外部关系规律”——高级专门人才的培养规律和高等教育的发展规律。如果说研究高级专门人才的培养规律还与一般学校教育学有一定关联，那么，研究高等教育的发展规律，就不仅脱离了一般教育学，而且超越了学校教育学的视界，进入“社会教育学”的广大领域。也许正是这种拓展和超越，为研究领域论范式的滋生埋下种子，为高等教育学两种学科范式争论和冲突打下伏笔。
两种学科范式的冲突还与学科标准有关。经典学科论范式是按照经典学科的标准来建设作为学科的高等教育学的，希望把高等教育学建设成一门经典学科。而研究领域论范式却是按照经典学科的标准来否定和批判作为学科的高等教育学的，认为高等教育学不可能发展成为一门学科。作为学科的高等教育学只是人们的一种不切实际的愿望，这种愿望对高等教育研究产生了消极影响。
两种学科范式的冲突，还源于人们对高等教育学学科地位的不同认识。经典学科论范式之所以以建设高等教育学学科为目标，是认为学科是知识体系的最高阶段，学科或学科理论体系的形成是进行知识探讨的原动力和最终目的，是比研究领域更高的一个阶段。只有形成学科，并形成严谨的学科理论体系，才可能获得学术认可和学科地位。研究领域论范式则认为，经典学科范式使学科和学科知识体系变得封闭和静止，从而成为束缚学科进一步发展的力量。而作为一个研究领域的高等教育学，能够以开放姿态开展和吸纳多学科的高等教育研究成果，有利于高等教育研究的发展。
二、现代学科范式：高等教育学的超越发展之路
关于我国高等教育学的未来发展，笔者曾经提出过建设作为现代学科的高等教育学的思想和观点。[10]这一思想观点有两方面含义，一是高等教育学是一门学科，在我国，必须把高等教育学作为一门学科来建设；二是要放弃建设作为经典学科的高等教育学的学科建设思路，按照现代学科的特点，把高等教育学建设成为一门现代学科。
(一)学科论范式对高等教育学的重要意义
学科对知识生产具有重要意义。学科的含义之一是“学术的分类”，是“科学领域或一门科学的分类”。在知识发展和复杂化之后，学科分类对知识生产和知识发展变得越来越重要，它至少会产生两方面效应：一是知识生产的专门化和体系化——在清晰的学科边界下开展专门领域的学科知识研究，促进学科领域知识的关联性和体系化；二是知识生产的集约化和组织化——人们按照知识分类形成不同的学术生产单位(学术共同体)，遵循共同的学术生产规则从事集约化和组织化的学术生产活动。知识分类和知识生产形成一种互动关系，知识生产产生了各类知识，而在知识生产基础上的知识分类(学科化)导致了组织化的知识生产，促进了知识发展和知识生产效率提升。从这种意义上看，建设高等教育学科，促进知识生产学科化，对高等教育研究具有重要意义。
1.有利于高等教育学术共同体的形成
学科是学术共同体形成的基础，任何一个学术共同体的形成，都是围绕相应的学科知识领域，通过聚集研究人员，开展学术研究和学术交流，形成不同学派等方式而形成的。高等教育学在我国的产生和发展，事实上形成了高等教育学学术共同体。尽管出现了研究领域论范式对高等教育学学科的挑战，但不容否认的是，研究领域论范式也是在高等教育学学术共同体内分化产生的。如果没有20世纪70年代末期开始的高等教育学学科化努力，不仅不会产生研究领域论范式，而且其对高等教育学作为一门学科的质疑，就连质疑的对象都没有了。研究领域论范式开展多学科的高等教育研究，其研究人员分散在社会科学的各个学科领域，根本就不可能形成学术共同体，更不可能形成高等教育研究的学术共同体。只有把高等教育学作为一门学科来建设，才可能在高等教育学科的旗帜下形成高等教育学的学术共同体。
2.有利于高等教育学科知识的积累
学科作为科学领域或学术的分类，直接指向学科领域高深知识的发现和生产。知识分类的目的一方面是为了使研究者以专门化方式来从事知识生产，另一方面是为了通过知识的学科化，形成知识的累积机制。即按照学科知识的逻辑和谱系，将纷繁复杂的具体知识分门别类，由此建立知识与知识之间的学科关系，形成学科知识生产的递进关系和累积机制，从而促进知识生产和知识发展。而作为研究领域的高等教育研究，显然不利于将高等教育研究成果学科化和系统化。多学科的高等教育研究成果分属不同学科或研究领域，各种知识杂乱无章地陈列出来，人们找不到知识之间的逻辑关系和递进关系，知识的累积机制也就无从谈起。只有将高等教育学建设成为一门学科，才可能在学科的规范下实现高等教育研究成果和学科知识的系统化和体系化，从而形成高等教育学学科知识和学科理论的累积机制，促进高等教育研究的开展和高等教育学学科建设。
3.有利于高等教育学科专业研究人员的培养
学科的另外一个含义是“教学的科目”，即通过对学科知识的教学和传播，培养学科的专业研究人才，从而使学科知识的发现和生产得以延续。新生代专业研究人员的产生和成长，是学科兴旺发达的基础。将高等教育学作为学科来建设，在学科框架下培养高等教育的后续研究者，是高等教育学科发展的希望所在，也是高等教育研究事业基业长青的基础。如果只是把高等教育看作是其他社会科学学科的一个研究领域，那么，在研究过程中成长起来的人才，就不是高等教育学自身的研究人才，高等教育学科就会出现后继无人的局面。30余年来，正是因为在高等教育学学科领域内，我们建立了高等教育学硕士点和博士点，为我国高等教育学科建设和高等教育研究培养了源源不断的后续研究者，高等教育学科才出现了兴旺发达景象。
4.有利于高等教育研究机构的生存和发展
有了学科才可能有相应的研究机构和人才培养机构，才可能通过建立研究所和系，开展学术研究和人才培养活动。学科是研究机构和研究组织的安身立命之本，高等教育研究的学科存在方式是高等教育研究机构稳定存在的基石。30多年来，我国大学中高等教育研究机构的不同命运和不同发展道路充分说明了这点。20世纪80年代初以来建立的高校高等教育研究机构，有的早就被撤销，有的被降格和合并，有的仍然作为安置即将退休人员的机构，有的仍然是“一块牌子、一间房子、几张桌子”的草台班子，而有的却发展成为水平高、专业性强、影响大的研究机构和人才培养机构。个中缘由，在于这些研究机构是否建立在学科存在的基础上，是否以高等教育学学科建设作为自身的基本任务。
5.有利于高等教育研究获得合法的学科建制
目前，我国建立了基于政府管理的学科管理制度，无论是学科的分类，还是学科专业是否列入科学研究和人才培养的学科专业目录，都是由政府学科管理部门决定的。这就是说，学科的合法性需要政府学科管理部门赋予和认可。高等教育研究如果不能以学科为基础，高等教育学如果没有取得合法的学科建制，那么，无论是高等教育研究还是高等教育的知识教学和人才培养，抑或是高等教育研究的资源获取，无疑将成为无源之水、无土之木。1983年国务院学位办和教育部将高等教育学作为教育学的二级学科列入研究生培养专业目录，使得高等教育学在我国获得了合法的学科建制，极大地促进了高等教育学的发展和高等教育学专业研究队伍的成长。如果高等教育学没有获得合法的学科建制，今天的高等教育学抑或高等教育研究，可能依然停留在散兵游勇式的分散研究状态。高等教育的专业研究人员可能也无处可寻。
(二)研究领域论范式将导致高等教育学的生存危机
研究领域论范式下的高等教育研究，对高等教育学学科建设和发展将带来另一番景象。虽然将高等教育作为社会科学的一个研究领域并不妨碍开展高等教育研究，并且可能通过多学科研究带来高等教育研究的繁荣局面，但这也给高等教育学学科发展带来重大挑战。
1.研究领域论范式将导致高等教育学出现“被殖民”学科样态
研究领域论范式主张运用其他学科的理论和方法来研究高等教育问题或高等教育现象，但这种高等教育研究所产生的是其他学科的研究成果，而不是高等教育学的研究成果。如高等教育社会学，就是社会学学者运用社会学的理论和方法所开展的高等教育研究，是社会学的开放性的表现，是社会学的拓展和扩张。其研究成果是社会学理论的积淀，其理论贡献主要是对社会学的贡献而不是对高等教育学的贡献。高等教育社会学在性质上是社会学而不是高等教育学。所以，多学科的高等教育研究开展得越广泛越深入，高等教育学自身的研究空间就越小，就必然导致高等教育学“成为其他学科的领地”，这就是人们普遍关注的“学科殖民”现象。更为严峻的是，以其他学科理论来研究高等教育，在拓展和发展其他学科理论的同时严重挤压了高等教育学自身的学科理论空间，从而导致高等教育学理论的贫乏而丧失学科的理论品性和学科地位。而来自高等教育学的学者所做的多学科高等教育研究，由于对其他学科的理论和方法并不熟悉，其研究成果往往是“两个半桶水相加”，对高等教育学的理论贡献可想而知。
2.研究领域论范式直接导致高等教育研究整体性的丧失
伯顿·克拉克是开展多学科高等教育研究的先驱，他在领导开展多学科研究时发现，“不同学科的专家所关注的高等教育问题是不同的……当专家们研究这些问题时，很自然他们只管自己的事……专家们有不同的词汇，难以了解彼此的语言”[11]。不仅如此，其他学科开展高等教育研究的目的，是为了开拓自己学科的知识疆界，并在高等教育问题上来检验自身的学科理论，同时受单一学科视角影响，它们不需要也不可能顾及高等教育研究的整体性。它们关注高等教育问题，开展高等教育研究，纯粹是因为现代社会已经发展成为“教育社会”和“知识社会”，纯粹是自身学科适应现代社会的变化而自然做出的一种反映。所以，多学科的高等教育研究并不研究高等教育的整体，其产生的理论，对高等教育学而言，是分散的理论、分割的理论，肢解了高等教育学的完整性，也就不可能产生以高等教育整体为研究对象的高等教育学。比较教育学者奥利韦拉在谈到社会科学学科中的教育研究时说：对于社会科学学科而言，对教育的研究最多也不过就是社会学中的一章，或一个心理过程，或一种经济投入，或一种政治工具，或一个社会心理现象的示例，或一个历史侧面，或一个哲学选题等，仅此而已……(这种做法的)主要后果是使科学地研究教育的工作被扭曲了。[12]这种扭曲的重要表现就是将高等教育研究进行分割和肢解，形成其他学科对高等教育研究的“学科割据”，导致整体性高等教育研究的丧失。
同时，来自其他学科的高等教育研究学者，他们对高等教育学缺乏基本的学科立场和学科情感，也就不可能整体性地来研究高等教育的整体，导致高等教育研究虽然出现繁荣局面，但没能形成学术研究共同体的内部协调。拉格曼在谈到美国教育学研究的历史和现状时说：美国的教育研究学者大都对教育学学科没有兴趣，更无建设的责任和尊重。教育研究产生于哲学、心理学、社会科学以及统计学等学科的不同组合，它既没有单一的研究重点，也没有统一的研究方法。这种多样性从一开始就成为教育学术的特点，再加上该领域没有能形成一个十分有力、自我调节的专业群体，这个领域始终没有形成高度的内部协调。[13]这种状况与我国高等教育研究领域的状况如出一辙。
(三)高等教育学的现代学科范式
高等教育学是一门学科，但不是一门经典学科而是一门现代学科。20世纪50年代以来，现代学科形态出现后得到了快速发展，并且逐渐成为学科的主要形态。华勒斯坦指出，1945年以后的社会科学知识活动出现了一个与之前的100年相反的曲线运动，学科的新名称层出不穷，并且都获得了适当的制度性基础：大学里新的研究规划甚至新建的系，新的学术团体，新创办的期刊，以及各图书馆制定的新的分类书目。[14]这些“学科的新名称”就是现代学科，它们不仅获得了相应的学科地位，而且进入大学教育领域开展学科教学和培养后续研究者。
现代学科又称为“外生学科”，与经典学科完全不同，现代学科的学科发展逻辑不是由学科知识的自然演化逻辑而是由社会需要逻辑主导的。社会需要和重大社会问题不仅主导着社会科学学科领域的划分以及相应的学科划分标准，而且决定着学科的研究内容、研究方法和学术研究的组织方式。学科研究组织突破了传统的院系所组织，以多学科领域学者组成的“研究中心”或“工作坊”方式，开展跨学科或多学科研究。
现代学科表现出高度的开放性。一是研究内容的开放性，一般以重大社会问题和综合性主题为研究对象，综合性问题研究往往冠名为“学科”，出现问题研究学科化倾向。由社会发展产生的源源不断的不断变动的重大问题导致研究内容的变动性和开放性。二是研究方法的开放性，以多学科(跨学科)研究和交叉研究作为主要研究方法，各门具体学科的研究方法可能为所有研究者所共同采用。正如华勒斯坦所说，“对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务……总之，我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门保留给拥有特定学位的研究者的。”[15]三是学科知识结构的松散性。学科知识结构不是像经典学科一样，由学科知识演化逻辑主导而形成严密的“树形结构”或“阶梯结构”，而是表现出学科知识边界模糊、学科知识交叉和叠加现象，形成如托尼·比彻所说的“关联性结构”——各种观点连接松散，没有很强的关联性，没有很强的整体发展框架。[16]学科也因广泛的学科理论互涉而难以形成严密的知识和理论体系。
世界范围内的高等教育研究开始之时，正是现代学科蓬勃发展之际。这绝非时间上的巧合，而是从逻辑上印证了高等教育学是一门典型的现代学科。自20世纪50年代，世界范围内出现了高等教育研究热潮，高等教育研究的问题，如学生成分多样化问题、高等教育的社会适应性问题、高等教育民主问题、高等教育公平问题、大学有效管理与管理效率问题等，都是现代化过程中社会结构和文化观念的巨大变革在高等教育领域的反映。
从20世纪中叶开始，高等教育进入社会的中心，正如哈罗德·珀金教授所说，大学已从中世纪宗教和世俗的知识团体演变成现代在以知识为基础、以科技为方向的技术型后工业社会中起关键作用的机构，大学成为人类社会的动力站。[17]在现代社会，一方面，“知识是社会的核心。越来越多的人和越来越多的机构从来没有像现在这样需要，甚至是要求知识。大学作为知识的生产者、批发商和零售商，不可避免地要向社会提供服务。今天，知识是为每个人服务的”[18]。而另一方面，现代社会也进入后工业社会时期，一个“以知识为轴心”的社会时期，其关键变量是信息和知识。科技精英因为他们受到专业教育，具有技术专长而成为社会的统治人物。高等教育进入社会的中心，改变了社会的性质和社会形态，以至于离开高等教育，我们就难以理解现代社会。
高等教育进入社会中心之后，曾经清晰的形象变得模糊和复杂起来，以至我们今天很难对之进行准确定义。它远远超越了学校教育中的高等教育概念和内涵，成为“社会高等教育”。它产生了众多的利益相关者，使得高等教育问题成为关涉知识社会所有社会问题的核心问题，成为知识社会的重大问题。高等教育变得如此重要和复杂，不仅不可能只从传统的教育学科角度对之进行研究了，甚至已经不可能只从社会科学的某个学科角度对之进行研究了。高等教育成为几乎所有社会科学学科的研究对象，成为一门现代学科了。现代学科范式的高等教育学，其研究范围和研究内容，不仅超越了高等学校中的教育问题和人才培养问题，而且也超越了一直以来被认为是高等教育核心内容的“高深学问”研究，甚至也正在超越教育学这个高等教育学曾经的寄生之所。高等教育学正在成为“知识社会”之学，成为“高等教育社会”之学，成为知识社会的“显学”。高等教育学的研究内容源于“社会的‘真实’问题所带来的持久动力和高校履行其全部社会责任的需要”[19]。
高等教育学的现代学科范式与经典学科范式有着根本性不同。它虽然坚守高等教育学是一门学科的信念，但认为高等教育学是一门现代学科而不是一门经典学科。它不再按照经典学科范式去建设作为经典学科的高等教育学，放弃用经典学科的学科标准去判断和要求高等教育学，纠正了长期以来我国高等教育学学科建设出现的方向性偏差，为高等教育学学科建设指明了正确方向，从而能有效回应研究领域论范式对高等教育学的质疑和挑战，增强了高等教育学的学科自信。高等教育学的研究领域和研究内容也因此得到极大拓展，学科研究的重点由建构高等教育学学科理论体系转向到研究现代社会中的高等教育问题和高等教育改革发展，从而极大拓展了高等教育研究的问题域，更好地体现了高等教育学作为实践教育学的学科特性。现代学科所广泛采用的研究方法，如多学科研究方法、复杂系统研究方法、交叉研究和跨学科研究方法，等等，也就在高等教育学学科范式中得到广泛使用和体现，从而促进高等教育学科的发展和成熟。
高等教育学的现代学科范式与研究领域论范式也有着根本性不同。它不再把高等教育看作一个研究领域，而是看作一门具有独立学科地位的现代学科，从而用现代学科范式来形成高等教育学术共同体，形成高等教育学科的知识生产和知识积累机制，达成学科的高度内部协调。同时在高等教育学科的旗帜下会聚自己的专业研究群体，并通过获得学科的社会建制而进入大学教学和人才培养领域，培养高等教育学的新一代研究者。另外，因为有了高等教育学科，高等教育研究机构和人才培养机构才有了坚实的学科存在基础，以免随意裁撤和合并之苦。更为重要的是，高等教育学作为一门独立的现代学科，将彻底改变高等教育学被其他学科殖民的学科样态，从而坚守高等教育学自身的学科理论空间，发展高等教育学的理论品性，获得学科尊严和学科地位。将高等教育学作为一门独立学科来建设，将极大地促进高等教育学研究者基于自身学科立场和学科情感，来整体性地研究高等教育的整体，以避免高等教育的整体性被肢解、被分割，从而对高等教育有一个完整性的理解和认识。
从以上分析中可以看出，高等教育学的现代学科范式既超越了经典学科范式，又超越了研究领域论范式，并且包容了两种学科范式之间的矛盾和冲突。通过现代学科这一学科特性，一方面认定高等教育学是一门学科，增强了高等教育学的学科自信，同时回答了研究领域论范式对作为学科的高等教育学的质疑；另一方面又纠正了经典学科范式将高等教育学作为一门经典学科来论证和建设的偏向，扩展了高等教育学的学科空间，提高和增强了高等教育学的学科包容性。
三、高等教育学的再学科化问题
现代学科范式的高等教育学是高等教育学的超越发展之路，但建设作为现代学科的高等教育学还需要解决高等教育学的再学科化问题。高等教育学的再学科化，其重点表现在两个方面：一是将不同学科高等教育研究成果进行理论整合，实现其高等教育学科化建构；二是在学科建制上进一步提高高等教育学学科地位，建设作为一级学科的高等教育学。
(一)关于高等教育研究成果的理论整合问题
高等教育研究成果的理论整合基于一种整合方法论。整合研究不同于综合研究，“综合研究是针对某一特定的问题，而动员与该问题有关的其他相关学科研究成果，以求解决该问题。而整合研究则不然，它最后的目的，虽然也要应用于问题的解决，也是应用各科之学理，但在应用之前必须先将这些学理融会贯通成一套新的原理原则”[20]。高等教育研究成果的理论整合研究，是为了形成高等教育学学科自身的核心理论问题。
作为现代学科的高等教育学具有高度的开放性。现代高等教育系统已经演变为一个复杂的社会系统，高等教育问题具有高度复杂性和多面性，高等教育的研究内容为不断变动中的高等教育问题所牵引，导致多样化研究成果观点纷呈并变动不居。特别是多学科的高等教育研究所产生的研究成果，一方面量大面广，另一方面又分属各具体学科领域，而且有关具体学科因存在不同学派的不同理论观点，导致其对高等教育研究的复杂化。复杂的高等教育问题，所要求的不仅是多元研究成果，而且要强调整合研究。对于作为一门学科的高等教育学来说，其学科知识理论不能是来自其他学科理论的大杂烩和拼盘，而应是多学科的理论知识整合的产物。这就需要基于高等教育学的学科立场，对不同学科高等教育研究成果进行整合研究，实现不同学科研究成果与高等教育学的对话与交流，并最终纳入高等教育学学科知识理论框架，对之进行高等教育学科化建构。
开放性对高等教育学来说是一把“双刃剑”，既可能是高等教育学的活力之源，又可能是高等教育学的“终结者”。高等教育学的过度开放，将导致高等教育学落入研究领域论范式，丧失学科边界和学科自身的理论内聚力，动摇高等教育学作为学科存在的基础。作为现代学科的高等教育学是按照社会需要逻辑组织起其知识体系的，学科知识交叉叠加、连接松散，缺乏学科知识逻辑的关联性，缺乏整体的学科知识框架，难以形成严密的知识和理论体系。因此，高等教育研究成果的理论整合，还需按学科知识逻辑来对相关研究成果进行高等教育学科化建构。
高等教育研究成果的理论整合研究，只能由高等教育学术共同体来承担。这对高等教育学者的能力和素质提出了特殊要求，特别是需要具有多学科背景、现代学科思维和复杂科学思维。同时需要通过适当的学术研究组织方式开展整合研究。集体合作型的整合研究是一种重要方式，即以集体合作形式开展整合性的多学科或跨学科研究。华勒斯坦在《开放社会科学》中提出了几种具体的组织形式。[21]集体合作型的整合研究，必须由具有充分研究协调能力和学术功底的高等教育学者担任负责人，以高等教育学者为主体，邀请来自相关学科的研究者组成特定课题研究小组，围绕高等教育理论整合问题，进行不同学科对话，共商问题的解决。其中，高等教育学者必须发挥领导和协调作用，以“对松散联合的研究中所出现的混乱现象提供一定程度的概念和分析方面的条理性”[22]。
(二)关于在学科建制中进一步提升高等教育学学科地位问题
1983年，高等教育学列入我国学位与研究生教育学科专业目录，标志着高等教育学在我国获得了正式的学科建制。虽然只是将高等教育学作为教育学的二级学科列入，但仍极大地促进了高等教育学学科建设和高等教育研究的繁荣。当前，高等教育学学科建设的当务之急是发展一级学科的高等教育学，以进一步提升高等教育学学科地位，促进高等教育学的再学科化。关于在我国建设作为一级学科的高等教育学的必要性和重要性，我们曾发表有关文章进行过阐述，[23]这里不再赘述，仅就如何建设和发展一级学科的高等教育学谈两点认识。
1.需要国家学科管理部门的大力支持
我国学科专业目录的编制，事实上遵循着两条逻辑原则——学科逻辑原则和社会需求逻辑原则。所谓社会需求逻辑原则，即把对经济社会发展和思想文化建设具有重要影响和支撑作用的领域列入学科范围，并提升其学科地位。如2005年国务院学位委员会和教育部决定在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中增设理论一级学科。我国之前确立高等教育学的二级学科建制，并不是因为当时高等教育学已经发育成熟了，而是因为高等教育在经济社会发展中的地位和作用越来越重要，需要大力开展高等教育研究，需要遵循高等教育规律来发展高等教育，培养现代化建设需要的高级专门人才。这就是说，在我国，社会需求是不少学科获得相应学科建制的原因。目前，我国正在实施科教兴国战略和人才强国战略，《教育规划纲要》提出了“基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”的战略目标，高等教育在其中发挥着关键性和主导性作用。高等教育的发展是我国建设创新型国家和国家创新体系，提高综合国力和国际竞争力的重要保障。因此，应该从满足国家重大战略需求的高度，重视高等教育学学科建设，提高高等教育学学科地位。建设作为一级学科的高等教育学，有助于高等教育学增强服务高等教育改革发展，服务经济社会发展和国家建设的能力，受益的不只是高等教育学科本身，还有我国的高等教育事业以及创新型国家建设。
高等教育共同体建设范文第2篇
论文摘要：建设区域教育共同体，是希望在一定区域范围内，以先进的教育理论为指导，以“分享合作、高位发展”为基本原则，打破各自为政的教育格局，整合区域间的优质教学资源，形成一个合作、互动、分享的教育协作组织、教育互助组织、教育发展组织，从而在区域内达到教育的均衡、持续、有效发展。一般认为，可以运用市场这只“看不见的手”对教育资源进行合理调配，最终促使区域内整体教育资源达到平衡。我们关注的是：在目前条件下，对于区域高等教育资源配置，市场手段是否能作为基础性手段发挥作用，其作用结果如何，如何发挥其正面影响而克服其负面影响。
2009年4月，苏浙沪三地教育部门在南京签订“关于建立长三角教育联动发展会商机制协议书”，提出“到2020年，率先建成全国跨区域教育联动发展体制机制最完善、教育要素流动最便利、共建共享覆盖范围最大、合作成效最明显、教育总体影响力最大的跨省市教育联动发展联盟和示范区”。正是在此前提与框架下，我们尝试讨论、研究区域高等教育共同体资源配置问题。在战略角度上，在推动区域高等教育共同体资源合理配置上有两种选择：一是由政府这只“看得见的手”推进；二是由市场这只“看不见的手”对教育资源进行合理调配，最终促使区域内整体教育资源达到平衡。笔者认为，在当前社会和教育发展背景下，市场手段的效用问题是非常值得商榷的。对于区域高等教育资源配置，市场手段是否能发挥作用，其作用结果如何，如何发挥其正面影响而克服其负面影响，这些问题都需要深入讨论。
当前高等教育改革过程中我们遇到了毕业生就业、高校发展特色化趋淡、高校科研对社会经济发展和技术进步支持结构不尽合理等诸多问题，这些问题在长三角地区也普遍存在着。许多人认为，这些问题应归咎于高等教育的不完全市场化。而区域高等教育共同体的建立正是要实现高等教育资源的合理布局，增强区域内高校的竞争与合作能力，于是“市场化”手段似乎成为区域高等教育共同体建设中的首选。但值得我们思考的是：在当前条件下，完全市场化果真能带来区域内高校的竞争活力与整个区域高等教育的合理布局吗？对此，我们可以从宏观和微观两个角度入手分析。
一、以整个区域高等教育系统为对象的宏观分析
在这个层面，主要讨论市场一般规律在外部对区域高等教育系统和高校的整体影响。我们知道，如果要通过市场促使某一行业内出现以“质量”提升为特征的竞争，需要它有一个基本前提，即“买方市场”的形成。只在“买方市场”格局下，市场供给大于需求，商品价格有下降趋势，买方在交易上处于有利地位的市场趋势，供应方才会根据市场的消费需求来组织生产，适应市场消费需求的变化。在当前社会发展条件下，区域内高等教育资源的稀缺性仍颇为明显，真正可以促使高等教育资源进行合理布局的“买方市场”并未形成。部分学者通过高校毕业生的就业难现象提出高等教育“买方市场”已经形成，这种论点有其片面之处。因为相较于其他行业，高等教育系统在市场关系中扮演的角色非常复杂：一方面，从教育系统的输出市场来说，它是相对于社会用人单位的“卖方”，向社会各行各业输出人力资源，在这个意义上，由于连年扩招加上高校专业结构失衡带来了毕业生“供大于求”，现在的确是“买方市场”；但另一方面，从教育系统的输入市场来说，与其他行业截然不同的是，它又是相对于学生的“卖方”，向希望接受高等教育的人提供教学机会，在这一点上，我们现在无疑是“卖方市场”（我国高等教育毛入学率：2005年为21%，2006年为22%，2007年为23%，2008年为23.3%）。那么，下一个问题就是，在这“两个市场”中，在完全市场关系下，谁将发挥直接主导作用呢？答案显然是后者，因为利益驱动是市场主体发展、变化的基本动力，也是市场发挥调节作用的基本动力。在上述两个方面中，社会（毕业生就业单位）在“购买”高等教育系统的人力资源时并不直接向“卖方”（学校）支付费用；相反，希望接受高等教育的人（学生）在购买“教学机会”时则直接支付费用（学费），并且，国家、地方的相关教育拨款也是基本根据系统内各高校的招生情况（而非就业情况）来进行，因而也可视为帮助接受高等教育的人购买“教学机会”的费用（学费）补充支付。在这种状态下，如果将高等教育系统置于完全市场条件下，那么“卖方市场”的调节机制将对高等教育系统发挥指导作用，其后果如何呢？我们知道，在“卖方市场”上，商品供给量少，由于供不应求而不能满足市场的需求，即使商品质次价高也能被销售出去，商品价格呈上涨趋势。这时，买方对商品没有选择的主动权，卖方只关心产品数量，很少考虑市场需求，卖方在交易上处于主动地位。“卖方市场”的存在，意味着商品交换中买卖双方之间的平等关系，已被商品的供不应求所打破。也就是说，这个时候高等教育系统内各个主体（高校）的竞争基本体现为“数量”竞争，大家首先关心的是如何招收更多的学生，其次才是提高教学质量。
因此，就目前我国经济社会发展现状而言，单纯的市场调节功能不仅不能使当前高等教育改革过程中我们遇到的问题得到解决，某种程度上，它还是这些问题的始作俑者。
二、以区域内高校个体为对象的微观分析
在这一层面，主要讨论市场一般规律在内部对区域高等教育系统和高校资源配置、办学结构的影响。在理想的市场调节机制下，各高校为提升自己的竞争力应致力于自己最擅长、最有经验的专业发展，从而使各高校依据自己的办学历史、办学经验形成办学特色。这种状态下，各种不同的教育资源也相应流向产生其最大效用的地方，最终形成区域高等教育资源的均衡、最优配置。但依据前文分析，我们可以看到，高校办学资源（主要是经费）的获得并不取决于各高校教育系统的输出市场（就业），而取决于其输入市场（招生）。这样，在“卖方市场”格局下，输入市场在短时间内并不构成各高校的办学压力和竞争条件，如果由市场进行调节，各高校在专业建设中显然将倾向于“最赚钱的专业”或“最省钱的专业”，而不是“最擅长的专业”。这就可以解释为什么国内诸多理工科院校纷纷兴办人文、财经等专业，因为我们知道，在收费相同的情况下，机械专业的学生培养要比人文专业的学生培养成本大得多，所以，建设“轻专业”的“性价比”更高。
三、市场无法作为当前区域高等教育资源配置的基础性手段
通过上述分析，我们可以看到，当前的毕业生就业、高校发展特色化趋淡等诸多问题并非由于缺乏市场调节，而恰恰是市场调节的必然结果，须知，按照市场波状运行规律，每一次由“卖方市场”向“买方市场”的转变过程都是以一次“产品积压”“通货膨胀”为其转折点的。
因此，如果完全由市场调节，由“卖方市场”转向“买方市场”，区域内高等教育资源配置将按照以下规律进行：教育机会需求大于教学资源供给—高校规模扩大—教育机会需求小于教学资源供给—教学资源大规模闲置—高校竞争、优胜劣汰、质量上升。这就是说，在市场规律下，我们期待的市场合理配置的前景必须是建立在教育资源过剩的基础上的，并且，这一规律发生效用还是建立在“教育机会”需求稳定的前提下。而事实是，根据我国社会发展前景，由于计划生育和老龄化等因素，等高校规模扩大到满足当前“教育机会”需求时，高等教育输入市场的“潜在需求”已经有了相当规模的缩小，这个时候的教学资源闲置问题将不再是简单的市场调节问题，而是彻彻底底的一场教育和社会灾难。故而，在区域高等教育共同体建设中，当前的市场显然不能作为教育资源配置的基础手段。
综上所述，就当前社会发展和教育现状而言，市场配置手段的局限性是无法得到根本解决的，由政府这只“有形的手”作为区域高等教育资源配置基础性手段也成了唯一选择。
［参考文献］
［1］沈健.构建长三角教育发展高地的四条建议［j］.江苏教育参考，2009（4）.
［2］薛明扬.联动发展和谐发展率先发展［j］.江苏教育参考，2009（4）.
高等教育共同体建设范文第3篇
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高等教育共同体建设范文第4篇
[关键词] 未来教育空间站； 教育云； 网真课堂； 物联网共同体； 教育均衡
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
教育是社会进步的基石，强国必先强教，优先发展教育、实现教育现代化是促进人的全面发展、提升国民素质的根本途径。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中认为信息技术对教育发展具有革命性影响，[1]是实施纲要的四大保障措施之一。
本文提出了未来教育空间站FESS（Future Education Space Station）的概念、构想、设计、实现与运行管理模式，建立了教育云数据存储与管理中心、网真课堂、物联网互动反馈学习共同体以及教学智能诊断系统，旨在探讨高等师范院校与中小学校教育信息化环境同步建设思路，探索远程教学平台运行同步管理方法，实现高等教育与基础教育优质资源共享与应用，促进教育均衡发展和社会公平。
一、FESS概念与目标
（一）概念
空间站是人类进行太空科学研究和开发太空资源的平台，它促进了人类从地面走向太空。本论文提出的未来教育空间站是一个以现代教育理念为指导、以现代网络信息技术为支撑、以实现高校教师教育与中小学教育无缝连接为目标的开放灵活的教育资源公共教学服务平台，可以促进教育从传统的“自然时空”向信息技术所支撑的“数字时空”延伸和跨越，促使高等师范教育和基础教育在未来教育空间站中完美融合。
（二）“1-2-3-4”结构化发展目标
FESS以高校为中心站，以所服务的地方基础教育相关中小学校为地面站，覆盖与高校相关的各教育实习基地和继续教育基地，辐射全体Internet网络用户，实现远程交互式实时课堂呈现和共同学习。[2]其建设目标可概括为：“1-2-3-4结构化发展目标”，即一个中心平台、两项外延职能、三级服务对象、四面四维融合。
1． 一个中心平台
建成培养优秀师范生和培训中小学在职教师的全新发展平台。服务于高等师范院校教学、科研及特色发展需求，进行基础教育教师职前培养方式变革，如满足常规性教学环节需求、师范生教育见习等，促进教师教育培养模式、课程教学内容和教学方法改革，为提高学校师范生教学技能、增强师范生就业竞争力和打造学校教师教育品牌作贡献。
2． 两项外延职能
一是具备教师职后教育培训职能，二是建立非正式学习平台，具备数字化教育公共服务职能。这两项外延职能以现代信息技术为支撑，扩展未来教育空间站的应用，使之能够服务于地方教育与社会，促进终身教育体系的完善。
3． 三级服务对象
一级服务对象是高校的教师与师范专业学生，可获得中心站内全部资源使用权；二级服务对象是相连接的地面站学校的中小学教师与学生，可获得地面站内全部资源使用权；三级服务对象面向全体Internet网络用户，按注册用户和一般用户分为两种不同权限，分别提供相应服务。
4． 四面四维融合
通过FESS网真（Telepresence）课堂、物联网互动反馈学习共同体等新型教学平台环境实现传统课堂与网络课堂、高校课堂与中小学课堂、城市课堂与农村课堂、普通教育课堂与继续教育课堂等四个方面在时间、空间、内容及方式等四个维度的融合，实现教育资源共享，促进教育均衡发展。
二、FESS设计方案
（一）总体设计
1． 总体布局
FESS以高校为中心站，以若干中小学为地面站，总体布局为星型结构（如图1所示）。
中心站负责管理与协调整个未来教育空间站，其主要标志是建立教育云数据存储与管理中心。一所中小学为一个地面站，地面站之间通过中心站实现互联。
2． 中心站结构
FESS中心站采用五层十项系统结构设计。纵向五层为基础设施层、基础服务层、应用支撑层、应用系统层和门户层。横向十项除建立教育云数据存储与管理中心、网真课堂、物联网互动反馈学习共同体等三项代表性系统外，还包括智能录播系统、远程教育与学习系统、3D轻松学习及体验空间、教学智能诊断评价系统、多媒体教育软件开发系统、校园网络数字电视系统和中心站门户等七项系统（如表1所示）。
基础设施层除了硬件设施外，还包括必要的装修装饰，秉承从“自然空间”向“数字空间”发展的理念，以“梦幻太空站”为装修主体，彰显未来教育空间站的科技性与前瞻性，并注意突出教育创新和教师技能发展的功能属性，引入VI视觉识别，将科技和艺术有机地结合。
高等教育共同体建设范文第5篇
关键词：高职教育 办学特色 就业质量 社会地位
高等职业教育既是高等的，又是职业的。“高等”是比较中等而言，表明其本质特征属高等教育范畴；“职业”是比较普通本科而言，其类型特征是职业技术教育。与中职教育相比，它一是要承担更为复杂的社会责任，二是培养的人才要能够胜任技术含量更高的工作，三是需要建立更加规范、科学的管理体系。与普通本科相比，在人才培养模式、课程体系、师资队伍等方面都有区别。所以，高职不是中职的简单提升，更不是普通本科的压缩饼干，有自己的办学特色和规律，有自己的“高”处。但是，现实的高等职业教育不仅没有“高”起来，在很多方面反而显得很“低”。
学生方面：一是入学门槛低；二是毕业生就业质量低。
教师方面：一是职称低；二是工资待遇低；三是社会地位低。
学校方面：社会认可度低。在大多数考生和考生家长心目中，上高职只是圆大学梦的无奈选择。怎样才能使高职真正“高”起来呢？
一、突出自身办学特色
办学特色是高职教育的生命力，如果没有自己的特色，存在的必要性就会受到质疑。
1.高职教育的普遍特色。
设立高职院的目的，主要是为了满足经济社会对高技能应用型人才的需要，所以高职教育最显著的特色是“实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式”。①当前，我国大部分高职最突出的问题是没有摆脱普通高校以学科为体系的培养模式，培养出来的人才达不到目标要求。在国外，一些先进的职业教育人才培养模式值得借鉴，如北美地区的能力本位教育和培训（CBET）、国际劳工组织倡导的技能模块培训（MES）、德国的“双元制”、世界教科文组织倡导的“小企业创业技能课程”和国际上广泛兴起的商业贸易模拟公司等。这些模式之所以得到推广，就在于它们突出了校企合作、工学结合，特别注重培养学生适应岗位的能力。
其次，以劳动过程编排教学内容，是高职区别于本科的又一显著特色。职业技术是关于劳动对象、劳动工具、劳动方法、劳动组织形式和工作要求等方面的具体知识，其最大特点是遵循劳动过程，而不是完全遵循学科体系。因此在教学内容的编排上，必须强调建立与劳动过程的直接关系，在一定程度上实现劳动过程的系统化，即按照“确定工作任务——制定计划——完成任务——检验结果——改正错误——评价工作过程与成果——记录”的程序来编排教学内容。
2.个性特色。
高职教育主要为区域或行业经济服务，所以个性特色就是要突出区域性、行业性，培养出来的学生要有“不可替代性”。要紧紧把握地方或行业的经济发展脉络，立足为地方或行业经济培养高技能应用型人才。
一是要建设适应区域或行业经济社会发展的特色专业。专业特色是高职院校生存和发展的根本保证，是学院品牌和形象的集中体现。专业特色就是人无我有、人有我优，这些专业在区域或行业领域中具有不可替代的质量优势。
二是要形成具有区域或行业特点的课程体系。要坚持从区域或行业经济社会发展的需求出发，以岗位能力要素为核心设置课程。
三是要扬长避短，建设具有自身特色的校本课程，形成个性与品牌。
四是结合当地或行业实际，注重人文社科知识、创新创业教育、就业指导等课程的建设，使学生适应未来岗位发展变化的要求。
二、建设具有高职教育特色的结构性双师教学团队
建设高水平的双师型教学团队，不仅是教学需要，也是体现高职教育高等性的需要。2006年11月，教育部、财政部办公厅《关于做好2006年度国家示范性高等职业院校建设计划项目申报工作的通知》要求：“要制定具备‘双师’素质与 ‘双师结构’的专兼结合专业教学团队建设规划，开展多种形式的专业教师实践技能培训。”这里，把以前的“双师型”教师的概念扩大到“双师”素质与“双师结构”两种。 所谓 “双师结构”教学团队，是针对整个学校而言的，就教师个人来说，可以是理论型的，也可以是实践型的，还可以是“双素质”的。由于个人“双素质”的培养难度大，学校可以建立“结构性”双师型教学团队，就是把思维焦点从教师个体转向教师群体，从学校的整体视角来考虑，不必强求每个教师同时向两个方向发展，而是几支队伍同时发展。学校要根据教师个人情况，对教师进行分类培养。对于理论研究能力较强的，着重提高理论水平；对于实践能力强的教师，着重培养专业技能，使之成为远近闻名的、手上有绝活的“大师”；对于理论和实践两方面都有潜力的教师，可以培养成“双素质”教师。无论哪一类教师，都要求在完成教学任务的同时，完成一定的教研、科研任务。如果大多数教师在理论或实践方面都取得了突出成就，这些成就综合起来，就会在一定程度上体现这所高职院的高等性。
为了建设双师素质教学团队，国家也在不断“完善符合职业教育特点的教师资格标准和专业技术职务（职称）评聘办法” ②，推动各省为高职院校制定单独的专业技术职务评定标准，在对高职教师进行职称评定时侧重教学成绩、实践技能及应用性科研学术成果。
三、努力提高毕业生就业质量
毕业生就业质量决定着高职院的出路和地位。如果毕业生就业质量不高，那么高职永远也“高”不起来。
1.建立人才培养的质量保障体系。
提高就业质量，关键是提高人才培养的质量。要把提高质量作为学校一切工作的出发点和落脚点，建立起人才培养的质量保障体系。
首先要明确人才培养目标和岗位，根据岗位需求来培养人才。
其次要认真实施工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式，克服在校内“以学代工”、在工厂“以工代学”的现状。
三是与行业企业共同制定岗位能力标准，再根据岗位能力要求制定出课程标准。
四是积极探索“教——学——做”一体化的教学方式。
五是把技能大赛作为一种常规的教学活动来安排，做到每个专业每年都有大赛，达到“以赛促学，以赛促教”的目的。
六是注重学生综合素质教育，培养学生守纪、敬业、诚信的品质，养成良好的学习生活习惯。
2.树立全心全意为企业、为学生服务的意识。
一所高职院应该有它独特的服务领域，要加强市场调研，与地方政府和行业企业保持密切联系，主动服务，使学校的专业设置与区域、行业企业的经济发展相适应，并且能够同步发展。如果真正明确了“产品”的用户及用户对“产品”的要求，做到“照单生产”，这样培养出来的毕业生不仅普通本科生不能替代，其他高职院的学生也难以替代。要加强对就业工作的研究，加强对学生的职业指导，努力提高服务水平；加强就业工作队伍建设，形成涵盖就业指导、毕业生推荐、就业信息、企业招聘服务、就业手续办理等全方位的就业服务体系。
3.建立校企利益共同体。
校企合作办学是职业院校的主要特色，是使高职院校真正“高”起来的重要途径。但目前校企合作的现状是“政府不给力，企业不积极，工学两张皮，学校干着急”，所谓的“订单式”办学，企业主要是为了“圈劳动力”。造成这种状况的原因，主要是没有建立起校企合作利益共同体。这个共同体不是以解决学生实习、就业为主的简单合作，而是一个由校企双方利用各自的资源优势共同建设，有固定的组织机构、统一的章程、规划、目标、制度，校企深度融合、责任共担、利益共享、相互制约，企业自觉地参与办学全过程的利益共同体。
在国家没有出台为校企合作的企业减税等优惠政策前，企业不会很热心参与校企合作，所以学院要更加主动出击，在利益共同体的建立和运行过程中，学校要尽可能满足企业的利益诉求，提高企业参与办学的积极性。学校的科研围绕企业产品开发进行，培训员工以提高企业经济效益为目的，人才培养目标以企业需求为主体，专业设置以企业岗位需求为主体，制定课程体系以企业生产实际为主体，教学内容以产品要求为标准，学生的职业生涯规划以企业的长远发展目标为参照。③如果这个共同体能够有效运行，毕业生就业质量一定会大幅度提升。
熟话说“打铁还靠本身硬”，如果我们的毕业生社会地位高了，高职院的地位也就高了。这需要国家“提高技能型人才的社会地位和待遇，加大对有突出贡献高技能人才的宣传表彰力度，形成行行出状元的良好社会氛围”④，更需要我们高职院校不懈努力，办出特色，培养出其他教育类型不可替代的高技能应用型人才。
参考文献
①、②《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》.第14条。
