框架式学习法

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框架式学习法范文第1篇

教学模式的理论框架及操作体系

为适应社会主义市场经济逐步发达的未来中国社会对人才培养的要求，我们的基础教育必须从根本上转变以应试为特征的教学模式，探索素质教育的新模式，这是当前中国教育改革的主题。在这样一个指导思想下，**教研室从1999年9月开始进行了“导学谐振，主动探索，主体发展”教学模式的研究和推广，对推动我县课堂教学创新创优活动起到了积极的作用。

    一、“导学谐振，主动探索，主体发展”教学模式提出的背景

教学效率、教学成绩的提高，离不开先进的教学方法、科学的教学模式。一个好的教学模式，必须着眼于人的整体统一发展，而非片面发展。在这一教学模式的指导下，是教师的主导作用和学生的主体作用得到最大限度的发挥，是教学相长，而非彼此消损。根据建构主义的理论，必须把教学过程本身建构成学生主体性的开发、培养、提高的过程。在课堂教学中，必须以充分发挥师生的积极性、主动性、创造性为前提，让学生在民主、和谐的教学氛围中，生动活泼地、主动地、最大限度地参与课堂教学的全过程，使学生的创新精神和实践能力得到全面的发展。

教育的最终目的，是为了培养和造就一大批具有创新精神和实践能力的二十一世纪的建设者和接班人。然而，多年来，基础教育由于受应试教育的影响，学生成了教师的仆人、知识的奴隶。教师的教学观念陈旧，教学内容繁、难、偏、旧，教学方法单一，一言堂、满堂灌、满堂问的现象普遍存在。学生的手脚被束缚、头脑被禁锢，学习兴趣低落，学习效率不高，创新精神和实践能力得不到应有的培养和发挥，引起社会的广泛关注。因此，改革教学方法、探索新的教学模式已成当务之急。

二、“导学谐振，主动探索，主体发展”教学模式的内涵

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“教学环境”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关的简单组合，而是彼此相互联系、相互作用，形成一个有机的整体，构成稳定的结构形式。

“导学谐振，主动探索，主体发展”这一教学模式的核心是“谐振”，体现了“双主”教学的思想，即课堂教学的过程，就是在教师指导下的学生自主学习的过程。“导”是指“主导”即教师，“学”是指“主体”即学生，“谐振”是指教学双方在教学内容和教学环节的确定、教学方法的选择，以及与学生的心理需求、思维规律合拍、协调，形成共振，产生最佳的教学效果。“探索”是主体的“主动探索”，“发展”是“主体”的“发展”。发展只有在学生全身心投入教育教学过程中才能实现，发展必须是学生主动去追求的，主动去获得的。只有在不断地参与过程中，学生的主动性、创造性才能进入最优化的境界，得到最充分的发展和提高。

三、“导学谐振，主动探索，主体发展”教学模式建立的理论依据。

“导学谐振，主动探索，主体发展”教学模式建立的理论依据是建构主义学习理论。建构主义学习理论把与建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”根据这一理论，结合课堂教学实际，我们提出了“导学谐振，主动探索，主体发展”教学模式。

理论依据之一：学生是课堂教学的主体。

教学是教师的教与学生的学的统一。教学是一种对话、一种沟通，是合作、共建，是以教促学、互教互学。教师不仅传授知识，更是在教学过程中与学生共同分享对课程的理解。学生是课堂教学的主体，是指学生是教学活动的积极能动的参与者，积极主动地进行学习认识和学习实践活动的主体。国内外教学模式研究的共同发展趋势，是越来越重视学生在学习中的主体地位，充分调动他们的学习主动性、积极性，并寻求如何落实这种主体地位的操作上的保证。学生主体性的实现，需要其自身发展具备一定条件。其中一个主要条件是学生的主体意识的发展水平。而主体意识的最终形成又以人的自我意识发展水平、理性思维能力等为制约条件。

“导学谐振，主动探索，主体发展”教学模式正是针对学生的这一特点，借助于参与各项活动这种更直观、更具体的方式，让全体学生参与全部教育教学活动的全过程，使他们体会自身的主体地位及意义。只有这样，教学双方才能建立民主和谐的关系，并促成教学目标、学习目标（或学习欲望）达到最大限度的统一，从而使课堂教学充分体现“双主”，提高效率。

理论依据之二：和谐的师生关系对学生的认知过程有直接的促进作用。

    教学过程是特殊的认知过程，建立任何一种教学模式，其最终目的都是为了改善学生的认知过程，提高教学效果。改变师生关系，通过交往建立和谐、民主、平等的师生关系，是新课程改革的一项重要任务。“导学谐振，主动探索，主体发展”教学模式把教学过程中的认知与参与行为看作既有密切联系又相对独立的两条主线，把研究的重点放在学生在教学过程中的行为方面，即重点研究学生参与行为的特点和规律，进而研究两个问题：其一，学生在教学过程中的参与行为与认知过程的关系；其二，影响认知的各种因素。教学中的认知过程不是孤立地进行的，它不可避免地受到诸多客观因素的影响。从理论和实践来看，主要的影响因素有4个：行为、情感、知识基础和环境。四个因素之间是内因和外因的关系，教师的作用就是要充分合理地创设外部环境（即教学步骤和方法），最大限度地调动学生在教学中的参与行为来激活内因（学习情感），实现认知过程中的最大效能。   

四、“导学谐振，主动探索，主体发展”教学模式的实施策略

基础教育课程改革纲要(试行)指出“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”根据这一要求，“导学谐振，主动探索，主体发展”教学模式本着“以学为本，因学施教，尊重人格，启发自信，激励成功”的原则，在教学实践贯彻如下策略。

     策略一：融洽关系。

    师生关系是影响教学质量的一个重要因素，和谐的师生关系会促进教学质量的提高。学生“亲其师而信其道”，听从教师的安排与指导，促使教学质量提高；不良的师生关系对学生学习的动机、兴趣、态度均会产生消极影响，从而制约着教学质量的提高。要使师生关系融洽，必须做到：

    1.正确认识教师威性。

    教师的“威性”、“威严”、“权威”三者并非一回事。教师的威性是学生的一种心理现象，即是学生对教师的尊敬、依赖的心理状态。教师的威性应该体现在有渊博的知识、有巧妙合理的教学方法。教师的“威严”是教师做出一付“神圣不可侵犯的样子”，是教师的心理状态。它使学生产生惧怕之情，敬而远之。教师的“权威”是教师可以组织指挥、安排学生的学习，可以批评、训斥学生的权力。它使学生被动地服从教师。如果误认为教师的“威严”、“权威”就是教师的“威性”，那就 难以形成融洽的师生关系。教师的“威严”会引起学生的反感；教师的“权威”会引起学生的“逆反心理”。反之，若正确理解了“教师威性”的概念，就会自觉地与学生融洽感情，从而形成和谐的师生关系。

     2.尽量满足合理需要。

     学生有各种各样的需要，如安全需要、尊重的需要、自我实现的需要等。教师要了解学生需要的结构与层次。对学生的合理需要，马上能解决的就立即解决，一时解决不了的应创造条件逐步解决，并做好解释工作；对不合理的需要，应进行教育和引导。通过尽量满足学生的需要，可融洽师生感情。

    3.真心诚意热爱学生。

     教师真诚地热爱学生，关心、理解、体贴、尊重、信任学生，学生便尊敬、依赖、喜欢老师，从而融洽了师生感情。这样，不仅能培养、激发其学习动机，使其喜欢学习老师所教的学科，而且能自觉、主动、积极地听从老师的教导，服从老师的安排与指挥，利于提高教学质量。在热爱学生方面，尤其要“厚爱”、“偏爱”差生。要坚持依靠积极因素克服消极因素的原则，用“显微镜”捕捉差生的“闪光点”，培养其自尊心、上进心；要为差生创造获得“成功”的机会，使他们体验成功的喜悦，乘“喜悦之舟”驶向成功的彼岸；要用行为改变术消除差生的“惧书症”，即只要学生接近书本就表扬或奖励；只要读书就表扬或奖励；只要成绩有进步就表扬或奖励。    

策略二：强化主体。

1.尊重学生的主体地位。

具体要求是：第一，平等的关系。从人与人的最本质的人际关系——人格关系上建立起平等、合作的新型师生关系。第二，民主的气氛。在整个教学过程乃至整个学校生活过程之中，营造民主、温暖、和谐的气氛，使学生愉悦、主动、积极地参与投入教学活动。

     2.发挥学生的主体作用。

     具体要求是：第一，引发兴趣。对于课堂教学来说，重要的是如何持久地保持学生自主学习的积极性。教师应持续地给予强化，不断地满足需要，以增强学生由于过程的消耗而可能逐渐降低的学习兴趣、参与的积极性。教师应运用各种手段、方法，激发学生的两种兴趣，即参与的兴趣和认知的兴趣。并使两者相互促进，不断递进上升。其中，应更多地利用提高学生参与兴趣的层次，去影响促进其认知兴趣的提高。

     第二，点拨恰当。学生只有掌握一定的学习方法，具备一定的学习能力，才能主动积极地参与学习活动，才能最大程度地发挥其主体作用。因此，“导学谐振，主动探索，主体发展”教学模式要求教师十分重视加强对学生学习方法的指导。而学法指导的过程同样也是让学生学会参与、发挥主体作用的过程。它不应是单纯的传授，应是教师恰如其分的点拨与学生主动尝试、积极参与训练相结合。

      3.强化反馈，调动学生的主体积极性。

具体要求是：第一，理智地热爱。教育是教学生具有理性，对教师的理性水平有很高的要求；教育也是教学生如何为人如何生活，教师也应是充满爱的感情的人。在教师身上，要求两者和谐统一，取得感情和理智的平衡，做到爱而有方，严而有度。第二，及时地激励。为了保持和提高学生在学习过程中的主体积极性，操作上的主要抓手是激励反馈。重要的在于如何把握激励反馈。“导学谐振，主动探索，主体发展”教学模式对此有3个要求。一是既要对学生的认知结果进行反馈，又要对其参与态度和效果进行反馈。二是既要有评价性反馈，又要有调整性反馈。前者旨在肯定或矫正学生的认知和参与；后者旨在补充、完善学生的认知和参与。三是反馈，可有3种方式：教师反馈，学生交流中的反馈，学生自我反馈。3种方式应交替进行。

     .策略三：鼓励参与。

     1.培养学生主动参与的意识。

具体要求是：第一，为每个个体提供成功的机会。在“导学谐振，主动探索，主体发展”教学模式中，不仅在于让学生学会参与，更重要的在于让学生学会成功的参与。获得成功的体验是增强学生参与意识，有效投入学习的根本动因。学生的学习成功是一个多次完成的过程，需要不断进行阶段性自我调整，重新自我激发内部动力。而自我功效感的获得，是这种自我调整、自我激发的良性手段。自我功效感即对自己学习成功的体验和肯定。而这又有赖于让学生有更多的参与机会，有更多的表现自己成功的机会，并体验这种成功所带来的教师和他人对自己的认可肯定，从而强化积极的自我评价，进一步增强自信心，去争取更大的成功。第二，形成持久活跃的群体参与氛围，是增强个体参与意识的良好环境动因。长期处于具有积极参与习惯和传统的群体之中的个体，自然会形成较之其它群体之中的个体更强的参与意识。

     2.为每个学生提供自主选择的机会。

具休要求是：第一，面向全体。自觉而非盲目的参与，是自主选择的结果。每个学生对学习活动的选择，因基础和能力的不同，出发点和标准是不同的。所谓面向全体，是面向存在诸多差异的个体所组成的全体。“导学谐振，主动探索，主体发展”教学模式特别强调要重视两种学生的参与，一是性格内向的，二是成绩特别差的。他们是最易成为“局外人”的一部分学生。如果长期使他们充当旁观者，不能与其他同学协同共鸣，则与“双主”教学宗旨是相违背的。第二，设置坡度。这是为每个学生提供由其自主选择合适台阶的阶梯。阶梯构筑的特点，基于教师对学生特别的了解。它不应是一成不变的，是教师应予随时调整变化的。

    五、“导学谐振，主动探索，主体发展”教学模式的操作步骤

“导学谐振，主动探索，主体发展”教学模式的具体操作步骤是：

 

目标导学

 

问题探究

 

交流归纳

 

反馈迁移

 

 

 

 

步骤一：目标导学。

“导学谐振，主动探索，主体发展”教学模式提倡师生共同参与学习目标的制定,这样学生就有义务感、责任感，将“要我学”变成了“我要学”。学习目标要根据课程标准，并结合学生完成课前散发的导学提纲的情况来制定。制定的学习目标要适当，以学生通过最大努力即能达到“跳一跳就能摘到桃子”为宜，这样利于给学生创造成功的机会，使其体验成功的喜悦，树立学习信心，让学生在“目标成功新目标”的良性循环中不断增强学习动机。

在课堂学习目标确定后，教师接着就创设情境，诱导学生进入主动学习的过程。在这一环节，教师应当考虑学生在某一个知识方面，已经积累了哪些生活经验，现实生活中哪些经验可以作为本次教学的铺垫，让学生从事哪些实践活动可以活化对这些知识的掌握等等。要给学生以时间和空间去操作、观察、猜想、探索、归纳、类比、质疑……而如果向学生预示解决问题的方法乃至结论，则有碍于学生积极的思维，有碍于学生自己建构知识。因此，课堂教学是学生在教师指导下的自主学习的过程，教师的“导”要注重的是学生的学习过程，而非结果。

    步骤二：问题探究。

现代著名教育心理学家布鲁纳认为：“认知是一个过程，而不是一个结果。”他强调，“教一个人某门学科，不是要使他把一些结果记录下来，而是要使他参与把知识建构起来的过程。”在课堂教学中，当老师和学生共同明确了学习目标之后，下一个环节就是在老师指导下的学生自主学习的过程。教学中应注意用丰富多彩的亲历活动充实教学过程，对学生进行发散性思维的训练，鼓励学生大胆猜想，对一个问题的结果作多种假设和预测。教育学生在着手解决问题前先思考行动计划，包括制定计划、选择方法和设想安全措施。注意收集第一手材料，教会学生观察、测量、实验、记录、统计与做统计图表的方法。注意指导学生自己得出结论，教师不要把自己的意见强加给学生。

    教师的学法指导一般分两部分进行：其一是利用媒体将学法指导的具体内容展示给学生，包括学什么（教材的哪一部分内容）、怎么学（或读书、或讨论、或做题、或搜集资料，以及遇到问题怎么处理等等）、学习时间（即多长时间完成任务）。其二是教师在学生自学的过程中巡回进行个别指导，并适时调整学习时间、学习内容。这样，既体现了课堂教学的过程就是学生自主学习的过程，同时，也体现了教师对课堂的恰当调控，也就是“双主”教学的思想。

步骤三：交流归纳。

这一步骤分两步走。首先是课堂交流。课堂交流包括“生——生”交流和“师——生”交流，以及“生——机”交流。学生在教师的指导下完成了学习任务之后，为了检验学习成果，从而进一步达到资源共享，教师适时组织课堂交流。在这一环节中，学生分别将自己的学习成果用口头或书面的形式通过多媒体手段展示给全体同学，教师组织学生研究、质疑、评判，进而完成对学习成果的修改、完善，并达成一致的意见，形成全班同学共同认可的学习成果。

其次是教师指导学生归纳总结学习成果，形成学科能力。课堂教学的过程，应该是学生在教师指导下的自主学习的过程，而不是教师的“才艺（书法、演讲）”展示的过程。因此，教师尽可能在课上少讲甚至不讲，而把全部精力放在指导学生自主学习、完成学习任务上。有人提出课堂教学“二八率”的理论，指出80%的学生对80%的教学内容能够通过自学解决，教师要集中精力帮助学生解决他们通过自学不能解决的20%的问题。看来，只要教师转变观念，充分调动学生的学习积极性和创造性，在课堂上做到少讲、精讲，完全能够很好的完成教学任务。

步骤四：反馈迁移。

框架式学习法范文第2篇

关键词:以授课为基础的教学法;翻转课堂学习法;临床药师;培训方法

公众对于医疗服务的需求随着社会服务体系的日渐完善与公众经济能力的提升而日趋提高。医院药学的发展理念伴随着公众需求的改变而改变，逐步由过往的药品供应向医院药学服务转变，以此迎合公众需求并谋求自身的发展。随着新医改方案稳步有序地推进，一系列保障药学服务工作有序开展的相关政策逐步出台，如《国家卫生健康委办公厅关于印发加强医疗机构药事管理促进合理用药的意见任务分工方案的通知》［1］、《关于加快药学服务高质量发展的意见》［2］等等政策的落实，促进了国内药学服务体系的逐步完善和长足发展，而作为药学服务中充当排头兵的临床药师队伍伴随着医改工作的大力推进而逐步发展壮大了起来。2005年和2007年原卫生部科教司先后启动临床药师培训试点和临床药师制试点，2016年中华中医药学会批准了首批10家中药临床药师培训基地，至此，中国临床药师培训工作在政策扶持、中西药并举的形势下达到了空前繁荣。河南中医药大学第一附属医院于2010年被批准为中国医院协会西药临床药师培训基地，2016年被批准为中华中医药学会中药临床药师培训基地，迄今已面向全国招收并培养了70余名西药临床药师和100余名中药临床药师。河南中医药大学第一附属医院临床药师培训工作经过多年的尝试与探索，逐渐走出了一条带教老师“干教结合”、培训基地“考教分离”、培训学员“考核淘汰”的临床药师培养新模式，该模式有效地调动了临床药师学员的学习主动性和积极性，同时，也迫使带教老师为培养出高素质的临床药师学员尝试教学方法的改进与突破，进而达到教学相长的培训教学效果。通过多年带教工作的开展，培训教学方法的尝试，各个培训专业均形成了适合本专业特点的临床药师培训教学方法，心血管内科专业也根据自身专业疾病发病危重、患者年龄大、合并疾病多、合并用药多、用药时程长、专家共识多、更新迭代快等特点，形成了一套高效、犀利、实用的心血管内科专业临床药师培训教学模式。

1LBL-FCL交叉培训法的特点及作用

授课为基础的教学法(Lecture-basedLearning，LBL)是沿用至今的授课方式，也是传统意义的授课方法，传统的教学学习方法是以教师为主体采用灌输式教学，此方法的弊端是难以调动学生的积极性和发散性思维，故在现代教育中常常遭受抨击［3］。但不可否认这种教学法能给予学生系统、整体和全面的知识，对基础不同的学员均适用，且更有利于基础薄弱学员。LBL法在临床药师培训模式中有不可或缺的地位［4］，对于学历层级稍低以及偏于基层选派进修的学员来说，此方法仍然是最直接有效，系统学习的培训方式。翻转课堂学习法(Flippedclassroomlearning，FCL)是相对于传统课堂而言的一种教学学习方法，以学生课前进行自主学习、观看视频等线上模式学习后，在课堂教学过程中采用小组讨论的协作方式进行学习的一种教学学习方法［5］。2013年皮尔逊(Pearson)明确了翻转课堂的4个支点:灵活的环境(FlexibleEnvironment，F)，学习文化(LearningCulture，L)，课程内容(IntentionalContent，I)和专业教师(Professionaleducator，P)，即F-L-I-PTM［6］。翻转课堂可以理解为课堂上教师不再讲授新知识，教师的作用是组织课堂活动、维持课堂秩序、提供个别辅导。课堂是学生展示的舞台，学生是课堂的主角和表演者，通过一系列的交互活动，调动学生学习的积极性，从而达到内化知识的目的［5］。LBL-FCL两种培训方法的有机结合交叉进行，既能保障在所有培训学员均能学习到应知应会固有知识的，又能在临床药学培训学员素质需求的情况中激发学员学习动力提高个人专业素养与职业需求，是一种目前较为契合社会需求的培训教学学习模式。从培训学员的角度来看，既满足了学员们渴求基础知识的强烈愿望，又能在学员培训过程中激发学员对于个人能力素养的提高，不但夯实了理论知识，又锻炼了学员将来成为一名放之四海而皆准的优秀人才。从带教老师的角度来看，传统知识的教授是自身知识体系的重修与完善，为了能够圆满完成带教任务，考教分离模式下的学员与老师双重考核，又激励着带教老师探索新方法、新思路、新技术、新方向的创新意识，迎合了日益提高的社会需求。

2LBL-FCL交叉培训法在学员培养过程中的应用

2.1在理论知识体系构建方面的应用理论知识体

系的构建对于临床药师学员的培养十分关键，坚实的理论知识对于应对即将参与的科室轮转临床实践以及应对考核而需完成的培训作业是十分必要的。理论知识体系的构建在整个学员培养的全过程交叉开展LBL-FCL培训法。培训初期:采用灌输式的LBL教学法对培训学员开展理论知识体系的构架，建立完整的理论知识体系框架和认知，对整个培养过程以及将来的职业生涯进行框架式的建立。例如:院内临床药师培训基地在学员入学后的1～2个月内采用集中授课的形式，对学员进行知识轰炸式的教授灌输，知识体系内容包含:内科学、外科学、妇科学、儿科学、诊断学、药理学等相关理论基础知识，同时辅以教学药历的撰写、病例分析的撰写、病例讨论的撰写与开展、文献阅读报告的撰写与开展、不良反应填写与上报、处方点评、病例分析等临床药学培训知识。培训过程:采用LBL-FCL交叉培训法在整个临床药师培养过程进行理论知识体系的填充与巩固，凭借丰富坚实的理论知识体系内容，应对未来的职业生涯。例如:学员进入科室轮转学习后，为了保证学员知识体系的完善与知识储备的丰富，由老师演示指定及学员指定相应的学习内容，如:专业知识分析、文献阅读汇报、病例分析、病例讨论等内容，学员在整个过程中充当老师的角色，将知识传授给其他学员，整个过程中带教老师充当学习思路的引导者和教学学习讨论的主持者，学员们在培训过程中轮流开展理论知识交流并在整个过程中完成学员-老师-学员的身份转换，即翻转课堂学习。

2.2在科室轮转临床实践方面的应用科室轮转临

床实践对于临床药师学员的培养至关重要，坚实的理论知识若不能在临床实践过程中运用自如，将会成为临床药师培养的缺憾。临床药师培养的目标是培养一大批具有临床合理用药能力、具有临床胜任力的专业的临床药师［7］，充分发挥药师在处方审核、药学监护、精准用药中的作用，对于保障安全合理用药、维护患者用药权益、控制医疗费用不合理支出，参与临床合理用药的全面管理，为患者架起一座安全用药桥梁［7］。美国卫生系统药师学会(AmericanSocietyofHospitalPharmacists，ASHP)药学实践模式在2011年峰会上声明:“药师应负责为医院和整个卫生系统患者提供安全、高效和负责任的用药相关服务”［8］。传统药学服务如药物咨询和患者用药教育、健康筛查和药物重整等工作对于患者治疗具有重要价值。而新的临床药学实践模式，药师直接参与患者临床治疗，提供直接的患者治疗服务，在药物选择、药物治疗方案调整以及监测患者药物治疗方面发挥自己的专业作用［8］。中国临床药师培训与美国的临床药师理念吻合，临床药师培训大纲中对于临床药师学员进入临床科室轮转实践根据专业特点不同有明确的规定，例如心血管内科专业临床药学实践培训≥160个工作日，通科临床实践时间≥80个工作日等，以此保障学员参与临床科室开展药学实践的时间。在整个学员科室轮转临床实践过程交叉开展LBL-FCL培训法既能有效引导学员迅速介入临床科室又能锻炼学员独立开展临床药学工作建立临床药学思维。科室轮转初期:学员进入临床科室轮转学习后，药学带教老师根据教学大纲有计划地开展系列教学活动，如床旁问诊、病例汇报、病例分析、用药教育等，采用LBL教学法让学员学习相应内容的流程、构架、注意事项、关注点等。临床带教老师通过每日查房的临床带教，通过床旁诊疗的方式采用LBL教学法让学员学习问诊、疾病诊断、鉴别诊断、辅检结果解读、治疗方案拟定、治疗方案调整等临床实践具体知识。通过临床带教老师和药学带教老师的知识灌输，让学员构建临床思维模式、临床药学思维模式，逐步进入临床并树立心理定位。科室轮转后期:学员进入临床科室轮转学习一段时间后，药学带教老师采用FCL教学法让学员开展相应的临床实践锻炼，例如:药学带教老师指定1例冠心病的患者后，由其中一名学员作为带教老师，带领其他学员与带教老师进行床旁问诊、药学查房、用药教育等，科室药学查房教学环节结束后由带教老师引导，其他学员讨论并互为补充，探讨在整个教学环节中优秀的亮点、存在的问题、解决方案等并达成共识，教学相长。通过老师-老师、老师-学生、学生-老师、学生-学生的逐步演示过程，所有的学员均参与带教过程并开展带教工作，整个教学环节中，学员交叉成为学员-老师-学员的身份，既能督促学员努力学习临床知识、药学知识，掌握并运用相关知识成为有临床胜任力的专科临床药师，又能敦促带教老师多思考、多钻研、多学习，掌握相应的临床、药学等知识，熟练运用教学方法促使师生共同进步。

3讨论

3.1LBL-FCL交叉培训法在心血管内科专业临床药师学员培训中的优势

就专业特色而言，心血管内科专业在众多临床药师培训专业中因具有患者病情复杂、合并疾病多、病情危重、用药种类繁多、药物间相互作用多、指南共识等更新迭代快、专业知识难度大等特点，因此心血管内科专业临床药学专科培训学习较其他专业更难招生、更难学习、培训要求更高，学员压力更大、付出辛劳更多。为了应对培训过程中出现的各种困难，保障学员培训过程中能够多学知识，培训结束后能够成为一名具有胜任力的专科临床药师，在学习过程中临床药师学员通过与带教老师配合，开展具有本专业特色的临床药学培训学习过程。在培训学习初期采用LBL教学学习法，通过灌输式的教授方式为学员构架完善的理论知识体系框架。学员进入科室轮转临床实践过程后，临床带教老师与药学带教老师采用LBL教学学习法传授给学员开展临床药学工作的具体实践内容、实践方法、实践技巧，逐步构建临床药学思维;到了科室轮转临床实践的中后期辅以FCL教学学习法，通过老师-老师、老师-学生、学生-老师、学生-学生的逐步锻炼，引导学员主动学习、主动探索、主动回应、主动反思，逐步成长为一名理论知识扎实、具有胜任力的合格临床药师;一位回归本单位能顺利切入工作、积极开展工作、逐步壮大团队建设的优秀人才。

3.2LBL-FCL交叉培训法在心血管内科专业临床药师带教工作应用的探索

临床药师培训工作已持续开展了十几年，各培训基地及各专业带教老师在工作中总结了许多带教方法与经验，如:LBL-CBL/PBL/RISE交叉教学法［3］、LBL-PBL-CBL教学法［9］、基于研究生导师制培养模式［10］、培养临床思维为导向的培养方法［11］等等，以提高临床药师培训教学工作的水平并取得了可喜的成绩。通览这些文献可以发现，这些教学方法与培训理念在调动学员的学习主动性和积极性的同时，也对带教老师的带教工作起到了一定的督促作用，但是这些教学方法仍然侧重于教授和灌输，对于学员的能力培养和未来学员回归本单位后开展工作的胜任力没有得到相应的锻炼和提高。LBL-FCL交叉培训法在培训教学初期通过带教老师灌输的方式全面、系统地构建学员的理论知识体系框架，这需要带教老师对本专业有一个系统、全面的认知，以保证灌输给学员知识的系统性和全面性;在培训教学中后期对带教老师的个人素养、个人能力要求较高，需要带教老师通过教学设计、教学引导、教学把控、教学反思等方法提高个人教学能力、专业水平，以此来应对日渐繁难的教学工作。

4小结

框架式学习法范文第3篇

【关键词】临床医学；数据挖掘技术；临床应用

随着人工智能技术与数据库技术的发展，数据挖掘应运而生。其不仅是一种新型的信息技术，也是支持决策的过程体系，更好的为决策提供信息支持。现阶段大部分医院已经建立了自己的数据库，但是，数据库有效利用率比较低，仅限于查询、录入、修改等操作，缺乏对数据的分析与集成，更谈不上知识的与医学决策的自动获取，数据挖掘的应用成为临床医学的重点。

1 简要论述数据挖掘技术

数据挖掘技术[1]就是指从大量不完整的、随机的、有噪声模糊的数据里提取出隐匿于其中人们所不知道却又有潜在有用的信息及知识的过程，简而言之数据挖掘就是从各种数据中挖掘或提取信息和知识。在信息技术飞速发展的今天，数据收集及存储技术的快速进步使各个组织机构得以积累大量的数据，面对如此庞大的数据量，现存的统计技术都遇到了各种各样的问题，于是人们就开始对数据采取抽样的方式收集信息，这样一来如何抽样，抽多大样本，怎么评价抽样效果，都是需要我们去研究的。

数据挖掘技术是将观测到的庞大数据集加以分析研究，其目的是找的未知的关系及数据拥有者能够理解且有价值的新方法来总结数据，经数据挖掘技术推导出的关系及摘要常被称为模式或模型。数据挖掘技术的出发点就是替代专家从海量数据中找出隐含知识，它使数据储存进入了一个新阶段，它既有传统数据库的存储功能，又能查询历史数据，找出其潜在的联系，挖掘出海量数据背后隐匿的重要信息，这些信息在决策生成中有重要参考意义，从而能更好地帮助人们做出正确的决策。

2 数据挖掘中常用的工具分析

作为人工智能同数据库技术结合下的产物，数据挖掘技术的很多方法都来源于机器的学习，所以模式识别，机器学习以及人工智能领域常规的技术例如决策树、聚类分析、统计分析等方法在改进后都能用于挖掘数据。对医学数据库的数据挖掘，最重要的是对疾病的分类以及疾病预测。现阶段床用的挖掘工具有几下几种：

2.1 以统计分析为基础的数据挖掘法

数据挖掘技术里非常多的实用工具都是以统计分析作为基础构造而成的，作为一门比较成熟的分析数据的技术，统计技术在很多挖掘数据的工具中得到了充分的应用。

2.2 人工神经网络法

作为计算领域的重要技术，人工的神经元网络技术[2]能根据管理模式或者非管理模式进行学习和研究，管理模式中的神经网络要预测现有的示例可能造成的结果，并将预测到的结果同目标答案比较；非管理模式学习法对数据的描述很有效却可以预测结果，而非管理模式里的神经网络创建了自己的合法性验证及操作、类描述，无关于数据模式，神经网络需要经历相当的时间，同时由于它们像黑盒一样的行为会不能满足信息分析员的要求。

2.3 决策规则法与决策树

决策规则法与决策树就是一种解决在实际应用中的分类问题的方法，简单的说，分类是使数据反映到一个事先定义好的类中的函数过程，以一组输入属性值的向量或者相应类，归纳学习算法，然后得出分类。学习的目标就是要构建分类模型，根据属性输入值来预测实体的类。换言之，分类就是将一不连续标识值分到一个未标识的记录中的过程，分类规则由于较直观，因而易容于让人接受，许多实施的决策树在机器获取领域中得到了有效算法。

2.4 进化的计算法

这是模仿了生物进化的一种计算方法的总称，包括遗传编程、进化规划、进化策略及遗传算法，它们一般具有下列特点；进化计算在函数的适度约束下进行智能搜索，在目标函数的驱动下优胜劣汰，通过数次迭代逐步接近目标，因为进化计算大都采用变异、杂交等的操作以扩大搜索的范围，所以其能接近全局的最优解，且具有框架式结构。一般在完成编码及适应度函数选择后，下面的遗传、杂交及变异等操作都能自动完成。

3 临床医学中数据挖掘技术的运用分析

3.1 疾病诊断

疾病诊断的准确性对于病人合理用药指导以及康复指导非常重要。在临床医学上，疾病类型多种多样、致病原因错综复杂，通过数据挖掘技术的应用，能够更好的进行临床诊断。在疾病诊断方面，模糊逻辑分析法、人工神经网络、粗糙集理论等工具非常有效。我国学者[3]通过人工神经网络分析法用于类风湿的临床诊断，临床诊断准确性大大提高。国外学者也通过人工神经网络分析法用于实体性肺结节的临床诊断，准确率高达百分之百。在心血管疾病诊断中[4]，应用模糊逻辑开发以及粗糙集理论，临床准确准确率高达93.5%。

3.2 分析疾病相关因素

在医院信息库中，含有大量的患者个人资料以及病情信息，包括患者的性别、年龄、生活情况等多方面资料，通过对数据库中相关信息的综合研究与分析，可以得出有指导性意义的模式以及关系。疾病的发病原因、相关性危险因素分析，能够有效指导此类疾病的预防。比如说，国外研究人员[5]运用数据挖掘技术成功分析了导致产科早产的三个危险性因素。

3.3 疾病预测分析

通过数据挖掘技术运用，能够确定疾病的未来发展方向，结合患者的病史、临床症状，分析、预测疾病的发展，从而有的方式的进行疾病预防。比如说，运用粗糙集分析方法，可以有预测疾病的发生。现阶段，通过粗糙集理论预测疾早产准确率高达70%-90%，而人工预测准确性仅为16%-35%。

3.4 在临床影像学中的应用

随着医学的不断进步以及影像学的发展，在临床医学中，影像图像被越来越多的应用到临床疾病诊断中去。PET、MRI、CT等就是常用的疾病诊断工具。随着数据挖掘技术的发展与应用，其在医学图像中逐渐应用，并发挥越来越重要的价值。西方学者[6]通过数据挖掘机是成功对SPECT心肌图像进行了临床诊断分类。

【参考文献】

[1]李晓毅.Bayes判别分析及其在疾病诊断中的应用[J].中国卫生统计，2011，21（6）：356-357.

[2]网帅立，吴永明.数据挖掘技术在HIS中的应用探讨[J].计算机应用与软件，2012，20（4）：248-249.

[3]姜兴岳，耿道颖.人工神经元网络鉴别星形胶质细胞瘤良恶性的初步研究[J].中国医学计算机成像杂志，2011，27（2）：186-187.

框架式学习法范文第4篇

关键词：应用文写作；项目化教学；组织与实施

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）05-0116-02

项目化教学是采用以“项目为载体，任务为驱动”的教学方法，将学生置于特定的职业或项目情境中，赋予师生一定的工作任务，在项目情境中通过职业角色完成相应的项目操作，通过一个或多个项目任务操练，熟悉并掌握该门课程相应的能力要求及知识要求。

《应用文写作》项目化教学改革，旨在实现职业教育的教学过程与工作过程的有机融合，营造一个基于工作过程的应用写作的学习环境，让学生在有限的时间内学到更多的与岗位要求最密切相关的知识技能。本课程按工作类型（任务）精选若干个写作项目，将课程教学目标、教学内容融合到项目任务中来，也就是将传统的应用写作知识转化为若干个与学生身边生活与工作实践相结合的项目任务，按照工作过程设计学习内容、组织教学。实践项目任务时，以学生为主体，让学生直接参与项目过程，学生自主学习并与小组合作完成项目任务，教师提供一定的指导和监控，对学生提交的作品进行检查、评价，促使学生在项目活动中运用所学知识去写作工作生活所需的应用文，培养学生的职业技能和岗位适应能力，从而满足学生应对现在生活和将来工作中常用的应用写作的需要。

《应用文写作》项目化教学的实践

（一）重新整合课程内容

根据职业教育的理论知识、实践技能之“必需、够用”的要求，在教学内容上，打破了传统课程以文体分类的惯例，对《应用文写作》课程内容进行重新增减、取舍、整合，将使用频率高、实用性强的应用文作为重点，以职业工作任务为线索，以工作项目为载体，结合学生现在生活与将来工作中最大需求的可能，筛选了日常生活条据、专用书信、毕业文书、求职文书、调研文书、报请商洽公文、计划总结文书、礼仪文书、产品推介文书、会务文书、规章制度、合同文书、诉讼文书13类常用文体，贯穿于“筹划迎新晚会”、“毕业就业应聘活动”、“成立公司”、“产品推介”、“年终总结”、“依法维权”六大项目之中。

这样的整体设计，突出了应用文写作的实践性特点，不再是传统教学那样孤立、枯燥、单调地逐一地讲解每个章节的某个知识点，而是使知识技能服务于工作生活，教学内容更加贴近学生今天的生活和适应明天职业岗位的要求。

（二）构建项目化课程体系

根据课程内容整合的6大项目，创设了项目背景、项目任务和情境设计，设置了21个具体任务，筛选了近40个应用文种。每个项目下设有项目背景，每个项目背景下设有具体的项目任务，每个项目任务下设有项目情境，把教师的教学过程、学生的学习过程与未来的工作岗位有机地联系起来，有效地提高写作技能，掌握职业技能，培养提升了职业素养。如下页表1所示。

（三）项目化教学的组织实施

理论阐述删繁就简 项目内容采用条文与框架式的结构模式，简明清晰好学。对理论知识与技能训练进行有目的的综合，对性质相近或内容相关联的文种合并讲述与比较分析。理论解说重在文体的结构与写法，理论知识与实训体例的一致性，使学生较好地确立“文种”概念，理解文体特点，明白写作要求，写出合格的应用文书。

项目训练深浅适度 针对项目任务与文体知识的特点，设计了“情境设计模拟写作例文评析写作研讨病文指正能力拓展”的教学模式，体现“教、学、做”一体化的写作认知规律。在写作训练方面，每项训练既是教学内容的有机组成部分，又是相对完整而开放的写作任务，对于学生来说写作训练始终是一个学知识与用知识水融的整体，而不是某一个或某几个理论知识的零碎部件。每项任务有难有易，深浅适度，按18周36课时计算，每周完成一项写作任务（有个人完成，有小组互评修改），每学期完成一项团队合作任务（小组合作完成项目所需的系列应用文），使学生在完成个人写作任务的同时，也通过项目任务增强了团队合作意识。

教学方法灵活实在 根据项目化教学与应用文不同文体的特点，灵活选用不同的教学方法，主要有：（1）项目教学法。通过让学生合作完成某项工作任务以达到教学目标的教学方法，如在“毕业就业应聘活动”项目中，创设招聘会情境，让学生分别扮演招聘者和应聘者，写作和收阅求职信、个人简历。再如“年终总结”项目，让学生模拟组织一次公司年终总结大会，要求学生以办公室秘书身份准备会务文书，撰写“会议通知会议记录会议纪要会议简报表彰通报”，从中了解与会议相关的应用文，然后分组模拟写作，最后作品成果展示，小组评议和汇总评价。（2）比较教学法。应用文文种繁多，有些文种极易混淆，运用比较的方法，可以使学生明确文种间的差别，有助于提高学生的分析能力和鉴别能力。如请示与报告都是上行公文，常常被混淆使用，但通过对比就会发现两者存在明显的差别。（3）互动评改法。让学生参与对例文评析、病文指正，找出例文的结构写法与语言等方面的优势，用以指导写作实践，而对病文的症结所在，并加以修改，可以变被动接受为主动学习，充分体现学生主体性的参与意识，使教学形成良性循环，既提高了学生的分析和解决问题的能力，又锻炼了学生的语言表达能力，活跃了课堂气氛，收到了较好的教学效果。

《应用文写作》项目化教学的效果

《应用文写作》项目化教学改革，不论是课程内容的选取和整合、还是教学方法的改革、理论与实践相结合等，都充分体现了现代高等职业教育课程最新理论，其教学效果是明显的。（1）通过课程整合设计了由浅入深的项目内容，创建了一种以项目任务为中心的课程体系，使教学改革更加贴近学生今天的生活和明天的职业岗位要求。（2）项目任务采取“先做后学”、“在做中学”、“边做边学”的工学结合的教学模式，学习过程成为一个人人参与项目任务的实践活动，学生收获的不仅是最终的结果，更是完成项目的过程体验和实践感知。（3）创设了与学生未来工作任务相一致的学习情境，让学生在模拟情境中扮演不同的岗位角色，完成现场写作应用文的工作任务，整个教学过程注重培养学生写作实践能力，突出了对学生能力培养的专业化、教学内容的职业化的鲜明特点，也培养学生的团队精神和社交能力。（4）运用问题式、探究式、讨论式和项目教学法、比较教学法、互动评改法、合作学习法等多种教学方式方法灵活实在、注重实效。（5）有明确而具体的成果展示、汇总评价，改变了学生被动学习的状况，形成了主动学习的氛围，有效地建立了课堂教学与工作生活的有机联系，为学生今后的职业发展奠定了坚实的基础。

参考文献：

[1]黄丽清，胡赛阳.应用文写作[M].北京：教育科学出版社，2012.

[2]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007.

[3]姜太源.职业教育学新论[M].北京：教育科学出版社，2007.

[4]夏惠敏.对高职应用文写作“任务驱动教学法”的理解运用[J].群文天地，2011（1）.

[5]贺平.项目教学法的实践探索[J].中国职业技术教育，2006（22）.