科学史与科学哲学

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科学史与科学哲学范文第1篇

关键词：新时代；科技哲学；创新；发展

引言

作为对科学技术时代出现的科技及其相关问题的哲学回应， 科技哲学既与科学技术和社会的发展密切相关， 又与近代以来哲学的演变相随相伴。作为对当代哲学问题的访谈， 理应对此予以关注。科学技术哲学既属于哲学体系，也是近些年快速发展的交叉学科。科技哲学具有较强的发展潜力，其规范性正在不断增强，有着特别巨大的研究与分析价值。全面科学技术哲学的研究对象、学科实质、门类构成和研究内容等方面，与传统的自然科技哲学均有较大的区别。

一、科技哲学的学科定位和理念体系

（一）学科定位

认识科技哲学具有的学科定位，首先要认识其学科性质。20 世纪 80 年代后，大学分学者认为，科技哲学属于哲学学科，是马克思哲学的一个分支，是将马克思哲学中的认识论、方法论和世界观统一起来。部分人认为科技哲学尽管是独立学科，但并非属于哲学学科，而是综合学科或者边缘学科。认为科技哲学是处于社会科学、自然科学与哲学等学科边缘的学科，体现出历史学、社会学及哲学的特点；或者认为科技哲学是自然科学与哲学两种学科互相影响和渗透而出现的独立学科，其既非哲学，却和自然科学和哲学有重要联系，是体现双重性质的学科

（二）理念体系

我国学者对科技哲学的定位和学科性质有不同的认识，对其理论体系的看法也不相同。吴国盛认为，科技哲学的内容包括科学史、科学社会史、科学哲学和自然哲学等。陈其荣指出，当科学技术逐步发展，传统的自然辩证法会不断扩大涉及的领域，进而建立起综合性较强的交叉学科，即科学技术哲学，其内容包括社会与科学技术、技术哲学、科学哲学和自然哲学等。张明国等学者将科技方法论列入到科技哲学结构中，指出其应该包括科技方法论、社会与科技、技术哲学、科学哲学和自然哲学。近些年，随着全球性科技革命和我国改革开放潮流的冲击，科技哲学不断分化，并形成专门的方向及学科，如，科学社会、技术哲学、科技思想史、科学方法论以及未来学等。虽然学术界的意见并没有得到统一，但基本同意科技哲学的内容基本包括技术哲学、科学哲学和自然哲学三个部分。随着科学技术、产业工程、社会等知识体系的实践和完善，逐步建立起产业哲学、工程哲学等新兴的研究领域。部分学者区分工程与技术、科学的理念，将传统的技术、科学二元理论进行拓展，使其成为工程、技术、科学三元理论，指出工程活动的中心是建造，而工程哲学是区别于技术哲学与科学哲学的新兴学科。现在工程哲学开展的研究集中在工程案件、工程历史、工程共同体、工程人才、工程创新、工程设计和决策等方面。

二、科技哲学的创新研究

（一）创新科学哲学

要从科技哲学向着科学文化哲学的方向创新，从哲学认识向着哲学价值的方向拓展。在文化哲学领域中，科学价值论的内容特别丰富，一方面它是体现多种价值内容的文化及其活动，而并非只是某种认识或者实施的认识活动。另一方面，其重视全方位的研究价值，而并非只限制在认识价值的领域内，其重视科学ι缁岷腿死嘧龀龅墓毕祝包括精神价值、文化价值、经济价值及技术价值等，进而体现出科学对于社会进步的作用，对于人类解放、自由、发展及生存的价值和意义。要充分融合分支学科，让科技哲学的发展空间更加广阔。传统科技哲学重视对认识论进行研究，而非全面、系统的研究哲学，所以其并非是真正的科技哲学，全面发展科技哲学，有利于深入挖掘不同学科中的思想，将这些思想整合与完善，使其发展成为真正的科技哲学。科技哲学要推动新型社会学的建立和发展。这样既能够扩展科技哲学的研究的覆盖面，也能给予科技哲学的研究增加研究范例及素材。具体科学问题是科技哲学研究的主要内容，由于其重视具体学科的多样性、前沿性、现实性和个体性，而这些可以为理论研究提供必要的现实基础，所以分析具体问题不应该脱离哲学进行研究。现在，科学技术快速发展，具体科学进行哲学研究也逐步发展起来。国内学者在 20 世纪 90 年代就全面、深入地研究复杂系统演化的过程、机制、条件、标准、概念和相关的哲学问题。部分学者在方法论、认识论、复杂知识论和复杂概念等领域对科技哲学进行创新和探讨，拓展研究的视野。我国科技哲学要体现出自身特点，虽然西方哲学有值得我们借鉴和学习的部分，但我们要建立起体现中国问题、中国语境的科学哲学，并构建有明显中国特色的理论体系。部分学者尝试性的研究科学哲学中国化的意义、现实性及可能性，指出这是艰巨而长期的工作，要吸收我国和西方思想精髓并不断创新，以我国实际情况提出问题并解决问题。

（二）建立起发展技术哲学

虽然技术具有悠久的历史，但技术哲学却属于新兴学科。国内学者既希望构建起自己的研究框架，也希望学习和借鉴国际研究成果，因此现阶段技术哲学研究是两个领域共同发展的。陈昌曙等学者从技术哲学的性质和定位、理念意义、本质、价值、发展规律以及技术与科学的联系等方面研究技术哲学，指出技术哲学应该深入研究的领域。现在，我国研究技术哲学更加成熟，随着逐步建立健全的建制化，技术哲学也得到哲学领域的认可，此研究正在增加研究深度、明确研究课题、创新研究成果。在科技哲学范畴内，工程体现出自身的独特性，并诞生工程哲学。部分学者指出工程哲学的研究对象是工程活动和工程知识，是哲学分支之一。工程哲学的主要问题是人能否能改变世界和如何改变世界的问题。部分学者认为，技术是具有实践性特点的知识体系，包括自然技术和社会技术。其中社会技术的概念是人们管理和改革社会、优化和调整社会关系、发现和解决社会问题的体系。社会技术和科学体现出一体化发展的趋势，是技术哲学发展的新范畴。我国技术学要创新及发展，要遵守认识传统技术和发展新技术相结合、中国语境和国外学术成果相结合、反思升华和面向实践相结合、群体多样化和个体专一化相结合等四个基本原则，促进我国技术哲学以本土化为基础，逐步向建制化、国际化的方向发展，最终建立起具有中国特点的技术哲学。

三、科技哲学的发展趋势

（一）自然将列入科技哲学的研究范围

就科技哲学而言，其内容涉及到多种观念，如，马克思哲学论、方法统一论、

世界观等。科技哲学可以分析与探讨自然界的辩证法，并建立起独具特色的自然观。传统理念中，对科学哲学的理论进行研究是科学哲学的正宗，自然科学是科学哲学的问题或者边缘问题，部分学者对此提出质疑。他们认为自然科学

哲学应该是科学哲学涉及的重要领域。在未来的发展趋势中，科技哲学会逐步增加对自然界的研究。进而建立起系统的自然观和科学观。随着自然问题、社会问题和科学问题的产生，可以建立起有较高合理性的自然哲学，以自然为切入点来区分人工自然和天然自然，并为发现、解决自然问题和社会问题给予全面、完善的理论依据。

（二）向着多元化方向发展

科技哲学要在未来获得更多的发展空间，多元化发展是大势所趋。多元化

发展的概念就是全面融合人文科学与社会科学，让科技哲学的分析与探索更加具有层次性和价值性。科学哲学是不断发展的学科，是多元化、层次化和歉收并蓄的体系。而基础理论研究重视科学哲学性、方法论、规范性及逻辑性等方面，自然科学哲学重视学科的多样性、前沿性、现实性和个体性。前者是理性升华而后是实践基础。就人文科学问题而言，重点在于对价值观与人生观进行深入思考，对人生意义进行研究。根据物质决定精神的思想理念，可以认识到洛克菲勒家族为何会贡献家产来建设学校、办慈善机构。在某种意义层面上，此行为是否认资本主义私有制的具体行为。同时该家族捐献私有财产支持学术研究，体现出人文、社会与科技哲学的有机融合。将人文科学、社会科学和科技科学进行全面融合，可以让科技哲学具有扎实、稳定的科学基础。另外，在新学科不断出现的前提下，会出现对分支学术内容进行研究的学术成果，如，生命科学、生物工程等。逐步完善这些领域的研究，可以使其在推动社会进步的过程中发展出不可忽视的作用。

三、科技哲学的创新研究

（一）创新科学哲学

要从科技哲学向着科学文化哲学的方向创新，从哲学认识向着哲学价值的方向拓展。在文化哲学领域中，科学价值论的内容特别丰富，一方面它是体现多

种价值内容的文化及其活动，而并非只是某种认识或者实施的认识活动。另一方面，其重视全方位的研究价值，而并非只限制在认识价值的领域内，其重视科学对社会和人类做出的贡献，包括精神价值、文化价值、经济价值及技术价值等，进而体现出科学对于社会进步的作用，对于人类解放、自由、发展及生存的价值和意义。要充分融合分支学科，让科技哲学的发展空间更加广阔。传统科技哲学重视对认识论进行研究，而非全面、系统的研究哲学，所以其并非是真正的科技哲学，全面发展科技哲学，有利于深入挖掘不同学科中的思想，将这些思想整合与完善，使其发展成为真正的科技哲W。科技哲学要推动新型社会学的建立和发展。这样既能够扩展科技哲学的研究的覆盖面，也能给予科技哲学的研究增加研究范例及素材具体科学问题是科技哲学研究的主要内容，由于其重视具体学科的多样性、前沿性、现实性和个体性，而这些可以为理论研究提供必要的现实基础，所以分析具体问题不应该脱离哲学进行研究。现在，科学技术快速发展，具体科学进行哲学研究也逐步发展起来。国内学者在 20 世纪 90 年代就全面、深入地研究复杂系统演化的过程、机制、条件、标准、概念和相关的哲学问题。部分学者在方法论、认识论、复杂知识论和复杂概念等领域对科技哲学进行创新和探讨，拓展研究的视野。我国科技哲学要体现出自身特点，虽然西方哲学有值得我们借鉴和学习的部分，但我们要建立起体现中国问题、中国语境的科学哲学，并构建有明显中国特色的理论体系。部分学者尝试性的研究科学哲学中国化的意义、现实性及可能性，指出这是艰巨而长期的工作，要吸收我国和西方思想精髓并不断创新，以我国实际情况提出问题并解决问题。

（二）建立起发展技术哲学

虽然技术具有悠久的历史，但技术哲学却属于新兴学科。国内学者既希望构建起自己的研究框架，也希望学习和借鉴国际研究成果，因此现阶段技术哲学研究是两个领域共同发展的。陈昌曙等学者从技术哲学的性质和定位、理念意义、本质、价值、发展规律以及技术与科学的联系等方面研究技术哲学，指出技术哲学应该深入研究的领域。现在，我国研究技术哲学更加成熟，随着逐步建立健全的建制化，技术哲学也得到哲学领域的认可，此研究正在增加研究深度、明确研究课题、创新研究成果。在科技哲学范畴内，工程体现出自身的独特性，并诞生工程哲学。部分学者指出工程哲学的研究对象是工程活动和工程知识，是哲学分支之一。工程哲学的主要问题是人能否能改变世界和如何改变世界的问题。部分学者认为，技术是具有实践性特点的知识体系，包括自然技术和社会技术。其中社会技术的概念是人们管理和改革社会、优化和调整社会关系、发现和解决社会问题的体系。社会技术和科学体现出一体化发展的趋势，是技术哲学发展的新范畴。我国技术哲学要创新及发展，要遵守认识传统技术和发展新技术相结合、中国语境和国外学术成果相结合、反思升华和面向实践相结合、群体多样化和个体专一化相结合等四个基本原则，促进我国技术哲学以本土化为基础，逐步向着建制化、国际化的方向发展，最终建立起具有中国特点的技术哲学。

结语

现代科技哲学是建立的初级阶段，不同地区和国家的研究特色各不相同，研究方法、研究诉求、哲学传统也存在较大差异性。所以，我国要明确科技哲学的学科定位和理念体系，以推动科技哲学的发展。在此基础上，科技哲学若想在未来的研究中获得良好的发展前景，就要将自然纳入研究范围内，积极融合人文科学、社会科学，使其向着多元化方向发展。另外要创新科学哲学、建立和发展技术哲学，丰富科技哲学的涉及领域和研究内容，并进一步提高科技哲学的价值。现代科技哲学是建立的初级阶段，不同地区和国家的研究特色各不相同，研究方法、研究诉求、哲学传统也存在较大差异性。

参考文献

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科学史与科学哲学范文第2篇

近代科学的发展使教育学带有浓重的实证主义倾向，将教育过程作为训练和控制的过程，〔3〕这种体系兼具教育科学和教育哲学的特色。无论在哪个时代，始终没有正式的承认教育是一门科学。因此，首先需要明确教育的定义，依据教育的概念和要求准确区分教育学的基本理论。然后明确各个基本理论的范畴和作用，在各种理论之间建立联系使之既相对独立同时也互相包容，最后还要确立“教育学”中的科学依据以及相应的规范、价值等要素。教育的发展以将实践教育学作为最原始的教育体系为起点，经历了教育哲学价值观的争论、教育科学的批判、近代科学发展带来的实证主义的影响。而今，教育学最通用的概念是“教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动〔4〕”。这个概念将教育定性为“长期教导和训练的目的”，是遵循了近代在自然科学研究中兴起的经验实证主义原则，这种主义把处理哲学与科学的关系作为其理论的中心问题，并力图将哲学溶解于科学之中。研究教育概念，人们通常有一个缄默的假设：教育事实的客观存在是不言自明的，“教育”是用来标志教育事实的，教育概念要抽象和概括教育事实的客观的、本质的特征。〔5〕从这个假设我们可以发现，教育需要用三种理论来加以描述：抽象的教育概念需要哲学的思想去描述，教育的事实需要实践教育学的论证，但其本质特征却需要教育科学来定义。

（二）教育学三大基本理论

杜威对教育哲学下的定义是“就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题，哲学就是教育的最一般方面的理论。〔6〕”这个定义在当时“实用主义”潮流中风靡一时，且不论其正确与否，但在某种意义上可以看出教育哲学在教育中占据相当重要的地位。教育哲学要求在实践已经形成的教育内容与形式、原则与方法中依据教育环境、教育对象、教育内容、教育历史的不同采取不同的方法〔7〕，这就解决了教育领域的多样化和特殊性问题。教育哲学的修养是必不可少的，它在应对多样化、特殊性以及错误观点时可以起到一个风向标的作用，它代表着教育学的价值观。大多数学者对实践教育学的观点都围绕着“规范”这一词，其中德国学者维尔曼的定义较为符合理论体系的描述：“实践教育学是一个行为规范或戒律体系，它是规范性的、要求性的、规则性的教育学，其特征是强制性的。”〔8〕如果要更加深入的分析实践教育学，必须明确三个问题：一、它对什么做出规范？二、它为什么要对其做出规范？三、它设定了什么样的规范？第一个问题针对的是教育科学，更加准确的说是教育科学的体系和实践过程中的行为。第二个问题是自教育科学的提出以来学者争论不休的话题，因为实践教育学它不是一门科学而是一门理论和行为指导。因此在找出教育中的科学后，我们有必要对教育科学引发出来的种种行为进行一个约束，这里的行为主要是基于教育科学的实践，它代表着各种教育活动实施的向导。第三个问题可以用一句话回答：“实践教育学的内容取决于社会、文化状况及其成员的意识形态，它包括道德规范、技术规范和事实阐释，诸要素在实践中有机地联系起来，服务于一定的目的。实践教育学必须为教育者提供一些转换措施，它充当着科学和教育者在特定情景中的实践取向的中介。”〔9〕由此我们可以得出：实践教育学是对教育学的规范，体现在道德、技术、事实阐释等方面，是科学与实践的连接性质的理论。教育科学是迄今为止争论最激烈的科学理论，支持实践教育学的学者始终认定实践教育学才是科学。这个现象用一句话描述再合适不过：“人们对教育的科学性的怀疑日益强烈，‘几乎没有一门其它科学像教育学那样，其非科学性的空话，热衷于偏见和教条式的议论比比皆是’〔10〕”。这个现象的产生是近代实证主义遗留下来的问题，过分追求哲学思维刻意将一般的科学事实描述成难以理解的概念，已经偏离了最初教育科学提出时的设想。布雷岑卡认为教育科学是一种与教育哲学相包容、对教育不做规定的仅出于把握文化现象的这个目的来勾画教育的一类理论。这个概念体现了教育科学的特点：一、它与哲学相包容而不是被哲学所左右；二、它对教育不做规定有别于实践教育学，它不是规范性的理论；三、它的目的是把握文化现象，而不是依附于文化亦或是企图改变文化。〔9〕

（三）三大基本理论共存的必要性

科学史与科学哲学范文第3篇

论文摘要:知何理解和解释哲学的基本学问题，关系到对哲学的研究对象、理论性质和社会功能等全部问题的理解和解释，而哲学思维方式的不同，其所对相关哲学问题的提问方式、理解方式、评价方式就不同。马克思正是创立了新哲学的实践思维方式，开创了人类哲学思维把握存在的断时代、新境界，实现了对以往哲学的超越。

一、哲学三大思维方式

    从古希腊到整个中世纪的西方哲学，可以称为本体论哲学;马克思之前的整个近代哲学，可以称为认识论哲学。但是，从哲学方法论，亦即从哲学思维方式说，马克思之前的西方哲学思维方式的变化，则体现为以亚里士多德哲学为代表的形而上学思维方式到以黑格尔哲学为代表的思辨思维方式的转变。而哲学之所以成为马克思“主义”，正是在于马克思所创立的新哲学的实践思维方式。所谓“实践思维方式”所理解的“实践”和所强调的“实践”是作为一种“思维方式”来理解人、理解人与世界的关系的。正因为是把实践的哲学意义理解为“实践思维方式”，所以这里的“实践”既不是一种“实体”范畴，也不是客体意义上的“关系”范畴，而是一种哲学意义上的解释原则。这种解释原则，就是从人的内在矛盾以及由此构成的人与世界之间的矛盾出发，去理解和解释全部哲学问题的。正因为“实践思维方式”是一种具有革命意义的解释原则，从实质上说，就是确立了 科学 的实践观点，找到了实践这一解决思维和存在关系问题的现实基础，用以实践为基础说明世界的思维方式代替单纯从存在或思维出发说明世界的思维方式。因而才构成了哲学史上的哲学的革命。

    二、哲学三大思维方式对哲学基本问题的解读

    关于哲学的全部和基本问题，恩格斯的论断非常明确:“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题是思维与存在的关系问题”。从哲学的 发展 史来看，“思维和存在的关系问题”是对“精神和物质”关系的再抽象基础上发展起来的，因此两者具有密不可分的 历史 联系。恩格斯说，作为哲学基本问题的思与存在的关系问题，在远古时代就以“灵魂对外部世界的关系”而萌发了。对于认识问题，古代哲学即本体论哲学把认识直接指向外界对象—客体，仅从客体提出向题，他们根本没意识到认识过程中主观与客观、思维与存在的矛盾，本能地把二者的直接统一作为认识的前提，认为凡在思维中的无不是现实中的。他们把一切存在都归结、还原为本体，甚至抛开“思维”直接面对“存在”，确信意识就是意识到的存在，并对自己思想、意识的可靠性毫不怀疑。在中世纪的经院哲学中，思维与存在的关系问题则表现为“什么是本原的，是精神还是 自然 界?”“世界是神造的还是从来就有的?”必须说明的是，这种形而上学的提问方式和思维方式必然面临以下的困境:第一，它需要面对一个无限的过去，需要寻其本原性的存在，就会出现困难:用有限思考无限。第二，它所走的路径说明他们说的存在具有合理性，按其问题本质和人的实际证明能力，都需要科学和实践的长期发展才能证明。而我们当时的哲学界自认为是智者，可以通过理性思维去把握这个绝对。这就必然面临直观猜测的局限，很难找到根据。第三，他们这种提问的方式注定了哲学家为自己设定了一个自己永远无法解决的问题。

    而在近代哲学中，恩格斯不仅“十分清楚”地提出了“思维与存在的关系问题”，而且使之获得了“完全的意义”。这种“完全的意义”是与近代哲学的“认识论转向”相对应的。也就是说，近代哲学所实现的哲学基本问题的“完全意义”，主要是在认识论的意义上实现的。具体而言，整个近代哲学的根本问题是“思想的客观性问题”，也就是人的思想是否具有客观内容的问题，即人的思维何以把握客观存在?它的必然性、普遍性、客观有效性问题，这可以归纳为思维与存在的同一性问题。

    围绕思维与存在如何达到同一，唯理论试图论证只有通过理性从天赋的观念原则或从真理出发，按照一定的演绎规则进行演绎推理，才能得到真理性知识。这预示着“精神实体”的膨胀，为黑格尔的“绝对精神”埋下伏笔。经验论者则试图论证只有感性从感觉经验出发，按照一定的归纳规则进行归纳推理，才能获得真理性知识。康德在唯理论和经验论陷人僵局的时候，在休漠的彻底经验论和怀疑论的启发下，重新寻求思维与存在统一的途径。康德首先考查了人的认识能力，提出了“自在之物”与“现象”之说。他把人的认识圈定在现象界，想求得主观范围内的同一，但把真正的客体或客观存在“自在之物”却排除在这个同一之外，将其宣称为认识所永远达不到的彼岸。实际上，康德仍是割裂了真正的思维与存在的同一，陷人不可知的泥潭。黑格尔则以思辨思维方式和思维逻辑从思维的矛盾运动中去论证思维与存在的同一性，力图在辩证法的“本体论”、“认识论”、“逻辑学”的统一中去解决“思维与存在的问题”。他把自己的哲学建立在“绝对精神”基础之上，以此为出发点，将其作为纯存在的“存在”概念，在内部矛盾的推动下，经过自我否定的辩证运动，把自己外化为自然、人类社会和自我意识，最终绝对精神通过自我意识达到自我认识而回复自身。在黑格尔哲学中，绝对精神就是作为所谓客观的思维或理性的绝对的精神实体。可见，黑格尔的体系就是从思维出发，由思维派生出存在—而存在又必须符合思维，通过精神实体的自我辩证运动，从而实现思维与存在的同一。这里，黑格尔是以思维和存在的自在同一性或“逻辑先在性”的本体论承诺为前提去论证思想的客观性，这正如恩格斯所指出的，“要证明的东西已经默默地包含在前提里面了”。舒由此，黑格尔打通了现象与本质(物自体)之间的联系。事物要通过现象表现出来，现象就是本质，因为现象没有也不可能有康德所认为的鸿沟。这就是用思辨思维方式和思维逻辑来打通的。因而从某种意义上说，哲学基本问题在近代哲学中的困境，黑格尔以思辨思维方式和思维逻辑使其得到了合理地解决。

    当然，在马克思看来，黑格尔解决 哲学 基本问题，即思想的客观性问题所存在的问题，问题不在于主观性与客观性的关系上的辩证思考，而在于怎么样的辩证思考。他在《关于费尔巴哈的提纲》中说:“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论问题，而是一个实践问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。关于离开实践的思维的现实性或非现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。

当我们将其看成一个实践与理论的外在问题时，是没法说明思想的客观性。按照马克思的实践思维方式思考思想的客观性问题，新哲学在重大问题上，就不再是思维与存在的关系问题了，而是从实践的思维方式和实践的思维逻辑去思考相关哲学问题的问题了。这何以成为马克思的重大哲学问题?因为他首先解决了思维方式的创新，这是其一;第二，只有解决了思维方式和思维逻辑的创新，才能够在关于 自然 界、人类社会和人的思维与理论中实现突破飞跃，从而去引出新的唯物主义即实践的唯物主义的结论来。具体说，在马克思的新哲学看来，思维与存在的关系不是先前哲学那种设定的关系，而是以一种要从实践去理解和解决的问题。人的思维所反映的存在，就是实践的存在，是一种动态过程的存在，以这种存在对应人的思维，也就是在人如何学会改变人、自然界、人类社会等过程中 历史 的 发展 的思维。因而所谓思想的客观性问题，即真理的问题，从其生成看，不是自在世界中存在的问题，而是人类世界中相对于自然、社会、人所有机组合的人类外部世界和人类内部世界，二者的统一的问题。因而没有人的实践把握外部世界的本然，按照本然改造世界，就没有真的问题的生成。从发展来看，真理的客观性也不是一成不变的。真理是随着人的认识能力和实践能力的增强而不断发展的。所以从这个意义上讲，思想的客观性即真理的问题，不是指称物自体的本质和 规律 ，而是指称我们对对象性本质和规律的正确反映。作为这个正确反映的思想，它无疑具有主观性，可是这种主观性应该理解为客观性的主观性，它是内容与形式的统一，反映对象性事物的本质和规律。哲学揭示，思维与存在的关系是在人的实践活动中确立的，是由于人的实践活动，才有人与世界、思维与存在的对立，同时又只有通过人的实践活动才使人与世界、思维与存在达到统一。思维与存在的矛盾是人类实践活动中的根本矛盾，这一矛盾也只有通过人类实践活动才能解决。

    三、马克思新哲学的“实践”超越

    在马克思之前，一些哲学家还是意识到了实践的，但他们都不了解实践的真正意义。黑格尔作为集大成的思想家，以他特有的方式，意识到了实践问题。他说:“理性出现在世界上，具有绝对信心去建立主观性和客观世界的统一。这里的理性，不仅指理念的理论活动，而且指理念的实践活动，后者由于具备普遍性和现实性双重品格，故能调解思维与存在的对立。但黑格尔所理解的实践，只是理念的创造活动，是理念发展中的一个环节。他并不理解实践的客观意义，以及作为哲学的现实开端和归宿的概念的意义。当然，费尔巴哈也反对黑格尔抽象的思辨，推崇感性直观，反映在哲学基本问题中也就是强调思维要通过“直观”的方式认识存在，但“在对感性世界的直观中，他不可避免的碰到与他的意识和他的感觉相矛盾的东西，这些东西扰乱了他所假定的感性世界的一切部分的和谐，特别是人与自然界的和谐。

科学史与科学哲学范文第4篇

一、创设问题环节

这一环节是让学生根据一定的素材提出自己感兴趣的、有探究价值的问题，分两步进行。第一步，让学生阅读或观察素材，展开联想。老师指定两位听写能力好的学生到黑板前，将同学们想到说到的内容一一记录下来。为了赢得课堂上的宝贵时间，教师需要事先告诉全体学生，按座位顺序“开火车”，一人说一个，不再一一点名，而且要求后面的同学不得重复前面说过的内容；负责记录的两位学生，一人记录单数同学的发言，一人记录双数同学的发言，待所有学生发言完毕，两位学生再快速交换一下意见，把词意重复的内容划掉。这一轮火车“开”下来，起码能收集到四五十个向度的内容。学生的思维一下子被打开，孟教授把这叫做“大脑风暴”。第二步，就是让学生从黑板上选一个自己感兴趣的向度来提1—2个问题写到小卡上，然后就近挂到教室两边的绳子上。

在这个环节的教学实践中，不少老师因担心课堂时间不足而宁愿省去第一步，让学生读完素材马上奔第二步：每人根据素材提1—2个问题写到小卡上。我个人认为，这第一步的操作是不能省的。因为在实际操作过程中，我们经常可以发现，许多学生的思路并不足够畅通，经常需要由同伴提供的素材帮忙“开路”。而事实上，前面学生的发言一定会对后面的发言有所帮助的，如果能配上老师的适时点拨、引导，效果会更好。比如有一次，我让学生以“手机”为素材展开联想，结果前面十几个学生都只是想到了“什么牌子”“哪里产”“多少钱”“有没有照相功能”“能上网吗”这一类的“问题”，然后有一个学生说到了“温暖”。我抓住机会追问学生为什么会想到这个词。他说：天气转冷了，妈妈打电话叫我记得加衣服，这让我感到温暖。我说：手机能让你想到温暖，很好！正是这么一个师生间的简单交互，让接下来发言的学生想到了“关爱”“母爱”“友谊”“沟通”等等许多词汇。可见，第一步的操作可以让所有的学生都能积极、有效地思考，做最大限度的思维扩张。如果不经历第一步就直奔第二步，学生自己想到的内容总是有限的；思路打不开，课堂上呈现的向度就不够丰富，问题探究的深度也就难以实现。

二、筛选问题环节

这个环节也叫民主筛选环节，可以分为四步。第一步，每一位学生在将自己提出的问题写在小卡上挂出来以后，再拿上纸和笔就近浏览4个不同的问题，并选定一个自己想要探究的问题记录下来。这个选定的问题可以是别人提的，也可以是自己提的。第二步，学生全部回到4人小组内交流，在小组内再选定一个问题写到中卡上，挂到教室的两边。第三步，8人小组的组长浏览中卡后，再筛选出本组想要探究的问题，并把选定的中卡取下来挂到黑板前的绳子上。第四步，8人小组组长投票决定群体探究的问题，一般以票数多的为准。经过这四步筛选，得出的问题基本就是全班学生想探讨也是有话可说的问题了。这个环节的完整性对下一步的群体探究至关重要。

三、群体答辩环节

这一环节也可以分为两步。第一步，先让学生自己思考群体探究的问题，深入分析，总结归纳，形成自己的观点和看法。第二步，就是群体答辩了。群体答辩可以是自由发表见解的沙龙式，直接由学生发言；也可以是正反方辩论式，此时需要让学生先选好辩友再进行辩论。群体答辩可以锻炼学生快速敏捷的思维能力、灵活的应变能力以及高速高效的学习能力等。经常接受这样的思辩训练，学生对问题的分析能力、听说能力、逻辑推理能力、批判能力以及接受批判时的承受力、自信心、世界观、团队精神等综合素养都会得到培养、训练和提高。

值得注意的是，群体答辩环节对教师提出了相当高的要求。教师要驾驭好这一环节，必须知识结构全面，并具有足够的教育机智，能够迅速收集、处理信息，以便对思辩活动作出快速、精准的点拨、引导，使学生的思维向深度和广度进发。这种要求具体体现在两个维度。

一是当探究的问题确定以后，群体答辩应采用什么样的方式展开。有的老师错误地认为：哲学方式课上到“群体答辩”这一环节，就要进行正反方辩论了。其实，上不上成正反方辩论式，完全取决于学生筛选出来的问题的性质。如果问题的两方面意见非此即彼，就可采用辩论式，比如“顺境与逆境哪个更有利于中学生成长”“中学生用手机利大还是弊大”“内在美重要还是外表美重要”等等。如果问题的两个方面并不是矛盾关系，就不能搞成辩论式；倘若一味要把这样的问题上成辩论式，双方辩来辩去极易辩出错误的结论。曾经听一位老师上公开课，群体答辩确定的问题是“你喜欢古典音乐还是现代音乐”。本来这个问题中的“古典音乐”与“现代音乐”并不是非此即彼的矛盾关系，人们可以既喜欢古典音乐又喜欢现代音乐，这位老师却错误地引导学生分成了正反两方搞起了辩论。结果，学生辩着辩着就辩成了“古典音乐好、现代音乐不好”“古典音乐不好、现代音乐好”这样的片面结论。倘若当初老师能果断地采用沙龙式答辩，让学生自由发表见解：“你知道哪些古典音乐（现代音乐）？”在学生充分发言之后再提问：“那么，你都喜欢哪些古典音乐（现代音乐）的曲目？”“你为什么喜欢它们？”通过这样的师生交互，一定可以加深学生对古典音乐和现代音乐的了解和理解，让学生在开阔视野的同时达到思维扩张的教学目标。

二是教师的教育机智还应体现在，善于捕捉学生思辩中有价值的发言，并适时地加以引导、点拨、调控，使思辩不断地向深度和广度发展。有位老师执教一节比赛课，学生辩论的题目是“男女生交往好不好”。学生辩了7、8分钟，双方仅在“好”“不好”上面打转，又没能说出好在哪、不好在哪。正当老师不知所措时，有个女生说：“我认为正常的交往就好。”老师却依然一脸茫然，并没有认真留意这个女生的发言。如果老师能机智地抓住这个女生的发言来追问：“那么同学，你认为什么样的交往算是正常的呢？大家都来想一想，谈一谈，好吗？”这样一来，课堂的生成必然大不相同，思辩一定会热烈地进行下去。遗憾的是，这位老师并没有表现出应有的教育机智，最后只能让思辩草草收场了。课后，这位老师还得出了这样的结论：农村学生基础差，无话可说，哲学方式课不适宜在农村学校进行。是学生不行，还是我们的老师不行，我想，我们做老师的都应该好好反省一下。毋庸置疑，课后深刻反思是教师成长的必由之路。

四、目标演化环节

这个环节可视为群体答辩的延伸。一方面，当教师发现学生在答辩活动中出现冷场或遇到困难无法进行下去时，应及时引导学生对主题进行扩充或变换。例如，当学生对“如果将来发生世界性的战争，地球会不会毁灭”辩不下去时，教师可以引导学生把问题转移到“如何解决我们人际关系中的矛盾”上，再进行辩论。另一方面，当思辩水到渠成后，教师有必要在这个环节进行有效的强化，留给学生广阔的思维空间，并给学生留够展示自己的学习心得和作品的时间，使学生在这一环节里获得个人能力的螺旋式的发展和提升，让每个学生都能形成自己的思维特色和鲜明个性。如果有需要渗透学科知识的，也可以在这一环节进入到对学科知识的学习了。

科学史与科学哲学范文第5篇

【关键词】科学实在论；反实在论；科学理论；客观实在

二十世纪的科学哲学，可以说是在科学实在论与反实在论的争论中走过来的。真理问题一直是科学实在论者与反实在论者争论的焦点。近年来，众多的哲学家对这个问题发表了不同的看法，更是使其成为了科学哲学的核心争论内容之一。

概括说来，科学实在论是一种关于科学目的、科学活动、科学理论的本质的元理论。它以两种预设为前提：预设一是科学的目的是给实在一种为真的概括性描述；预设二是科学理论由它们的正确性和客观性作出评价。简而言之，可以说科学实在论是科学哲学中探讨科学理论与实在之间关系的理论。也就是探讨意识之外的“实在”是什么？科学理论与实在世界的关系是怎样的？科学实在论者认为科学研究的对象是客观存在的，成熟的理论术语能够指称实体。科学实在论的核心信条是：科学理论中的专有名词有所指称，并且科学理论中的定律近似真理。

科学实在论形成于20世纪60年代，其哲学理念来源于古希腊的朴素实在论，坚持严格的因果决定论观点，认为自然界的一切现象都有产生的必然性；科学实在论的科学观来源于19世纪物理学和化学之中兴起的科学原子实在论。而反实在论的基本立场则植根于洛克、休谟等实证论者的经验主义传统，强调感觉经验的唯一实在性，认定不可观察的理论实体不存在。

近代早期的科学实在论者对不可观察的理论实体的实在性做了假设，他们认为科学理论的客观性就在于其真理性，而其真理性就是理论与外在世界的一致。他们认为科学的目的是尽可能地说明自然现象的必然因果性，并在形而上学的意义上使用“实在”、“接近真理”等一些概念。反实在论者则认为科学的目的是提供经验上适当的理论，而不是假定一个与外在世界一致的真理，他们认为实在论者的假设是不精确的形而上学概念。在量子理论中，严格的因果决定论模式已经不能说明微观粒子的状态，这使科学实在论受到了巨大的挑战。显然，科学实在论者将其对宏观世界的实在论解释直接延伸到对理论实体的实在论解释是不合理的，也因此他们不得不修正了一些观点。当然，争论双方的思想理论都是不断变化发展的，发展到现在有的人甚至认为二者间的分界已经变得模糊。

科学实在论的主要代表人物有：塞拉斯、莱普林、普特南、波义德、史密斯、夏佩尔和哈瑞等。反科学实在论的代表人物主要有：强调范式作用的库恩、主张无政府主义的费耶阿本德、推崇工具主义的劳丹和主张建构经验论的范弗拉森。

塞拉斯是科学实在论的创始人，他认为可以从科学理论的正确性中推出实体的存在，强调理论实体的客观存在性以及其在认识论上的意义。他认为，讨论理论实体的存在也就是讨论科学理论中的名词是否有指称对象，即看能否找到任何实体来满足理名词所需的各种标准。对某种理论实体是否存在进行判断的前提条件是：一些关于某种理论实体存在的观察命题是真的；有理论表明，如果这些命题是真的那么那种理论实体就存在着；上述这种理论是正确的理论，它适用于所观察的这种现象。

普特南是当代最具有影响的实在论者，他认为实在论是唯哲学，它使科学的成功不再依靠奇迹。普特南早期曾持明确的科学实在论立场，他主张从历史社会的指称理论出发来论证理论实体的存在。他认为成熟科学中的理论名词是有指称的，电子等理论实体是存在的，否则人们就不能运用含有这些理论名词的理论去说明自然现象。他还主张相继的科学理论中的名词具有共同指称对象，否则人们就不能够应用之前的任何理论。这些可以从科学发展的历史和科学家们的研究实践中得到证明。他认为成熟科学中的理论术语近似地为真。后来在一些反实在论者的猛烈攻击下，他放弃了形而上学实在论的立场，而转到了内在实在论立场上。

史密斯认为：科学实在论是这样一种学说，它宣称科学方法是什么存在和什么不存在的标准，真理在这里包含指明世界像什么。而费耶阿本德认为：科学实在论是普遍的、知识的，假定世界独立于我们收集知识的活动，是形而上学和工程论的结合。劳丹则认为，实在论者坚持科学的目标总是要找到对于自然界更加逼真的理论。

布里奇曼是持鲜明的反实在论立场的代表。他通过操作分析来否定物质实体的客观存在。在他看来，科学研究中必须采用“操作分析”的方法，所以所谓的物理实在是由科学家们自己的操作活动所决定的，也是他们在一定时间地点的条件下通过所使用的仪器确定下来的东西。所以可以说物理实在是科学家自己的操作活动的总和，而不是存在于操作活动之外的客观实在。从这个角度看，他否定了时间、空间、微观客体以及场、真空等物理对象的客观存在，认为所有这些名词都不反映任何的客观实在，而只不过是仪器操作的同义词。他认为不能想当然地认为事物是客观地存在着的；人们借助于仪器所认识的只是仪器活动本身，而不可能是仪器操作之外的任何客观实在。布里奇曼给反实在论提供了许多从操作主义立场提出的论证。

到了后来，反实在论者关于理论实体的存在问题认识也受前人的影响。逻辑实证主义者强调观察名词与理论名词的区别，把可观察性作为实在性的标准，否认理论实体的存在，认为电子、力场、遗传码等等不过是一些理论虚构或逻辑结构。历史社会学派从相对主义立场出发，也否认理论实体的存在，认为科学中前后相继的理论是不可比较的，因而不能说它们共同使用的科学名词具有共同的指称对象。

科学实在论是一种肯定科学语言意义的客观性，坚持科学语言指称外部实在的理论。反实在论则相反，它否定科学语言的意义的客观性，否定科学的语词或语句指称外部实在。这场争论由社会历史学派的内部扩大到社会历史学派的外部，吸引了各种不同观点的人参加，从而形成了一场声势浩大的运动。双方争论不休没有结果，后来罗蒂藉此提出了一种既非实在论又非反实在论的“后实在论”的新观点。这种观点认为：笛卡尔主义的认识论模式是“镜喻式”的虚构模式，以这个模式为基础的实在论与反实在论的争论全属无谓的争论，应予以彻底否弃。

审视科学实在论与反实在论的争论会为我们更好地认识理论与实在的本质和关系提供有力的参考，所以有必要认识双方争论的方法、立场以及论争的合理性，并在此基础上探索相关理论新的发展趋势。现在的科学实在论与反实在论的分歧从总体来看，已经与传统实在论与反实在论之间的争论不同。要解决的问题除了是否存在相对于理论名词的客观实在、以及何者为第一性的问题外，还要在承认经验能为我们提供客观的信息，科学是合乎理性的事业的基础上来进一步探讨承认理论与实在的关系问题，来解释科学为什么会取得成功，科学研究的最终目的是什么等等。

【参考文献】

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[3]赵秉峰，胡海波.二十世纪重大哲学问题回顾[J].学术交流，2001（5）.

[4]郭贵春，成素梅.当代科学实在论的困境与出路[J].中国社会科学，2002（02）.