高等教育的特征
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高等教育的特征范文第1篇
世界高等教育中心的形成有其特定的环境和条件，纵观历史可以发现，自文艺复兴以来，世界高等教育中心共发生四次转移，依次是意大利——英国——法国——德国——美国五个国家。高等教育中心的每一次转移，都反映了世界高等教育的发展趋势。因此分析、探究其形成背景和特征对我国高等教育的建设和发展有借鉴意义。
关键词：
世界高等教育中心；特征；影响
教育对经济、科技、文化都有着重要的促进作用，特别是高等教育。高等教育承担着培养人才、科学研究和服务社会的职能，直接关系到国家发展的前途，高等教育的强弱直接关系着国家经济实力的强弱。纵观世界高等教育发展变化的规律，高等教育中心共经历了四次转移，每一次高等教育中心的形成都是在一定的社会发展的基础上。世界高等教育中心从一国转移到另一国有其发展的踪迹和规律可循，这些特征对现代高等教育的建设有很重要的意义。德国史学家、教育家雅斯贝尔斯说：“从历史中我们可以看见自己就好像站在时间中的一点，惊奇地注视着过去和未来，对过去我们看的愈清晰，未来发展的可能性就愈多。”[1]历史正如一面镜子，让我们可以看清现在所处的位置，并通过过去来反省现在。因此分析、探究高等教育中心形成的历程和特征，对我国高等教育的建设有很重要的意义。
一世界高等教育中心形成的背景及表现
世界高等教育中心首先是从意大利发起，然后经过英国、法国、德国到现在的美国，共有五个中心，发生四次转移。虽然每个高等教育中心的形成都有其具体的时代背景和特征，但从它们的形成过程中我们又可以发现其共性。因此文章重点选取意大利、德国和美国来具体分析其形成过程。
（一）意大利成为世界高等教育中心的背景及表现
14、15世纪，欧洲处于封建社会解体，资本主义兴起的转折点上，在经济、政治和思想方面都出现了很大的变化。经济上，手工业的发展，城市的兴起，资本主义萌芽首先在意大利出现。政治上，意大利迟迟没有形成一个统一的中央集权国家，国内分裂严重，城市联盟众多，互相之间的纷争不断。思想上，新兴的资产阶级要求摆脱教会神学和封建传统，产生了文艺复兴运动。文艺复兴的迅猛发展为人们的思想意识的觉醒提供了条件。而资产阶级力量的崛起也为高等教育的发展做出了贡献，他们在关心生产和发展的同时也注重科学的方法，要求建立维护资产阶级的新观念，利用教育来培养各种社会适用人才，因此促进了教育尤其是高等教育的发展。社会财富的集聚是文化教育事业发展的基础，正如布克哈特说：“直到13和14世纪，财富的增加使得更有计划的发展教育事业成为可能，意大利的高等教育才显得更有生气。”[2]经济的发达，思想的繁荣等一系列有利条件促使意大利成为学者和人才汇聚的地方，意大利成为世界高等教育中心最明显的表现是中世纪大学的兴盛。14世纪末，欧洲有大学60多所，意大利有18所，是中世纪大学最多的地方。[3]而且意大利当时的这些大学是欧洲最富盛名的大学，例如博罗尼亚大学和帕多瓦大学，它们吸引了各国学者和杰出的学生来此学习并传播先进的思想。这众多积极因素为意大利成为世界高等教育中心奠定了基础。
（二）德国成为世界高等教育中心的背景及表现
19世纪，德国虽然在资本主义发展的程度上不如英法，但它先进的教育理念和政府对教育的高度重视促进了其高等教育的飞速发展。它之所以能成为世界高等教育的中心源于两次大学改革运动和国家主义意识的觉醒。新的教育思想的提出和实施更是创新了高等教育的发展方式。1810年洪堡参照法国科学教育制度创立了柏林大学，柏林大学从建校最初就是著名学者的聚集地，在洪堡的努力下也聘请了一流的教授和学者。而它的独特之处是，把科学研究作为最主要的要求，授课是次于科学研究的。因为它认为，在科研方面有卓越成就的学者也是最有能力的教师。洪堡认为“将研究和教学机构的分离和强调专业和实用性教育，不利于人的发展和科学的发展。”[4]这样就开启了教学和科研相统一的模式。柏林大学作为欧洲大学学习的楷模，是真正的专注于科学研究和科学教育的代表。科研和教学相结合的思想为德国培养了一批科学家和学者，也为德国成为世界高等教育中心奠定了基础。
（三）美国成为世界高等教育中心的背景及表现
美国的社会环境和其他国家的不太相似，美国教育的发展是先于国家的成立的，没有国家的控制，在发展上就有很大的灵活性和多样性。1876年美国吸收了英国大学的教育理念和德国大学的学术精神，创办了世界上第一所研究型大学：霍普金斯大学。它的独特之处在于创办了研究生院，重视科学研究，发展研究生教育。到19世纪末，美国大多数大学都在本科生上设立了研究生院，作为专门的研究机构，促进了科学研究的发展。美国在高等教育发展的过程中善于抓住机遇，而且积极地引进他国先进的教育理念。但在借鉴的同时并没有完全照搬，而是不断创新，把高等教育的发展植根于自己的土壤，于是取得了很好的效果，成为了现在世界高等教育的中心。
二世界高等教育中心形成的特征及启示
（一）先进理念的提出及发展
高等教育中心形成的过程也是教育理念不断发展的过程，从高等教育中心转移的基本情况来看，每发生一次转移，都相应地有一种新的教育理念的提出。这也是符合社会不断进步的要求的。在新的形式下，新的思想更适合当时社会和教育的发展，新的教育理念能够对教育实践提供指导作用，因此先进的理念能够促进高等教育的发展。如英国自然科学理论的发展，德国研究与教学相统一的理念，美国的“康奈尔计划”和“威斯康星思想”将大学科技成果服务社会的理念等等。这些理念都顺应了时代的要求，引导了大学向正确的方向发展，也是一国能成为高等教育中心的关键因素。
（二）新型学校的建立
新型学校的成立往往是在先进教育理念的指导下的，它的办学模式和办学风格与已有的老牌大学有很多不同地方，它们顺应时代的要求而出现，更加能满足社会发展的需要。如英国成立的皇家学会，法国建立的法兰西科学院，德国的柏林大学及美国的约翰霍普金斯大学。它们都大大推动了当时大学教育的改革，作为思想集聚的圣地，吸引了广大学者和优秀青年来此交流学习，不仅对本国的教育有深远影响，而且各个国家都是纷纷效仿，以期望自己国家的教育能达到更高的水平，为自己的社会经济服务。新型学校的建立更是对老牌学校带来了很大的冲击，这些老牌学校不得不引进和借鉴新型学校的办学理念和方式以适应时展。如约翰霍普金斯大学作为美国第一所研究型大学，它开启了独立研究生教育的新模式，它的成立对美国后建立的学校和一些老牌学校带来很大影响。
（三）一流教师队伍的培养
从意大利作为第一个世界高等教育中心开始一直到美国，这几个国家在其教育的发展上都有一个极其显著的共同点就是有一批一流的师资队伍的支撑。一流的大学吸引了一流的教师，一流教师的云集才造就了一流的大学的发展，他们是相互吸引，彼此依靠的关系。一流的师资队伍为大学的发展提供了教学和科研方面的保障，作为先进思想的带头人，他们在研究项目的同时，可以给学生传授最新成果，引导学生思想和行为方式的发展。作为世界高等教育中心的国家自然而然地吸引学者和优秀教师，而他们也为世界高等教育的发展作出了突出贡献。
（四）高等教育国际性的开展
作为世界高等教育中心的国家，总是能够吸引一大批外国的留学生和学者到此地学习，通过学习，把先进的思想和方法引入到自己的国家而促使高等教育中心发生一次次的转移。如19世纪，德国作为高等教育中心，作为一个先进思想汇聚的地方，很快吸引了来自世界各地的留学生来此求学，德国再现了作为世界高等教育中心的国际性特征，而此时的英国和法国的辉煌已经成为过去。20世纪初美国因其研究型大学为国家培养了高质量和多数量的优秀人才，成为各国留学生向往的地方。因此美国的留欧学生也逐渐减少，更多的外国留学生到美国求学成为热潮。二战后，德国高等教育衰败，美国抓住机遇掀起了高等教育发展的黄金时期，进而成为新一轮的世界高等教育中心。世界高等教育中心的形成和经济、科技的发展有密切的关系，当今世界的经济中心逐渐向环太平洋地区转移，因此我国面临着高等教育发展的大好时机。在高等教育建设方面要把握机遇，发展创新教育理念，用理念作为指导推动大学的改革，并最终建设一批世界一流大学。中国在高等教育建设上要抱着开放和包容的心态，在借鉴的基础上不断吸收和创新，把我国打造成为世界高等教育强国。
参考文献
[1]雅思贝尔斯著，邹进译.什么是教育[M].北京：三联书店，1991.
[2]雅各布•布克哈特著，何新译.意大利文艺复兴时期的文化[M].北京：商务印书馆，1981.
[3]周光礼.走向高等教育强国：发达国家教育理念的传承与创新[J].高等工程教育研究，2010，03：66-77.
高等教育的特征范文第2篇
论文关键词：上海市；普通高校；成人高等教育；特征；分析
一、教育管理模式多样化
上海市普通高校成人教育在发展的过程中，逐步形成三种主要的管理模式：第一种是实行一级办学体制，即由成人(继续)教育学院直接代表学校开展办学和管理，但不承担其他二级学院的办学管理任务。像上海交大、上海理工大学等；第二种是实行二级管理体制，即由成人(继续)教育学院作为全校归口管理职能部门，在完成管理工作的同时，和二级单位展开错位办学，像复旦大学、上海师范大学等；第三种是“教学和管理分离”模式，这是比较新型的管理模式，像华东师范大学等高校，一般另设成人(继续)教育管理处，作为学校的专职职能管理机关，成人(继续)教育学院作为一个二级办学单位，在职能部门的领导下展开工作。
在普通高校成人高等教育的发展过程中，这些不同的管理模式都发挥了它们的办学、管理职能，是成人高等教育发展的基础和保障。但是，我们也应该看到，上海市普通高校成人教育的管理模式仍带有一定的计划经济的痕迹，在经费投入、人员聘用、教学基础设施使用等方面不同程度地存在统得过紧、管得太死等情况。成人教育在面对激烈的市场竞争时，缺乏办学的自主权，缺乏生机和活力，难以根据社会发展和市场需求及时调整办学方向和优化办学结构，充分发挥自身优势和特色。
面对新的经济发展趋势和时代背景，成人高等教育要实现可持续发展的战略，必须突破制约它发挥作用的体制和机制障碍，坚持以改革的精神和改革的方法，在“试”中探索前进，在“闯”中开辟新路，建立科学的、适应社会经济发展要求的普通高校成人教育管理体制和管理模式。这种新的管理体制和管理模式的建立，不应是名称或形式上的变换，而是成人教育管理体制的战略性转变，在管理理念、管理模式、管理职能、管理方式上，都应有全新的内涵和外延。
二、办学从规模扩张转向质量提升
随着高等教育的规模扩张与结构调整，教育大众化的逐步推进，上海市普通高校成人高等教育正面临着新的战略转变，办学由规模扩张逐渐向质量提升转变。
在2005年到2009年的5年间，上海市普通高校成人高等教育的办学规模持续扩大。不但参加招生工作的普通本科学校的成人(继续)教育学院由15所扩大到29所(占当年本市高等院校的44％”左右)，而且在校生人数也从2005年的12.63万人增加到2009年的19.21 万人(占当年本市高等院校在校生人数的28％左右)，专业设置也已涵盖工学、理学、医学、法学、教育学、管理学、历史学、文学、经济学等9个学科门类。但同时我们还应看到，普通高校成人高等教育的办学规模扩大的幅度却越来越小，2009年的招生人数甚至比2008年还减少了2300人。
不仅如此，上海市普通高校成人高等教育的办学层次也已基本完成从专科为主向本科为主的提升。据统计，在2003年到2008年的6年间，成人高等教育在校生增加了1.58万人，其中本科学生增加了4.54万人，专科学生减少了2.96万人。从招生情况来看，录取本科学生占招生总人数的比例从，41.0％提升到59.2％，教育层次和教育质量逐步提升。
总体而言，上海市已基本形成多层次、多类型、多规格、多元化的成人高等教育体系。但是，我们还应看到，普通高校成人高等教育还存在不利于规模扩大质量提升的因素。一方面，高校的成人教育在很大程度上依赖政府和学校调剂，在教育资源的投资、管理、更新等方面缺乏主动权和自主权。近年来，由于普通高等教育连年扩招，教育资源的增长跟不上发展的速度，自身已是超负荷运作，教学资源匮乏、师资力量紧缺等都困扰着普通高等教育的发展，根本难有余力扶持依托其办学的成人高等教育。另一方面，高校成人高校教育的收益分配不甚合理，一般都是由学校和教学院系按比例分配，成人教育除了行政办公费用，可用于发展的资金甚少。教育资源再投入的缺位，必然导致发展乏力甚至停滞。
因而，建立高校成人教育资源自我调节新机制势在必行。通过机制的创新，建立相对独立的、有一定自主权的教育资源管理。通过优化、重组、协调等方式，全面盘活高校成人教育资源存量，将高校成人教育和社会教育资源进行整合，努力扩大与各类办学组织、办学机构和社会团体组织、企事业单位等的交流、联系和合作，科学、合理地利用社会教育资源，使高校成人教育在走向社会化的进程中增强能力和活力、提升质量和水平，从而促进高校成人教育的持续快速发展。
三、教学管理制度灵活多样
目前，上海市普通高校成人高等教育逐步推行“宽进严出、弹性学制、多次选择”的教学管理制度。首先，大部分高校的成人教育逐渐推行“弹性学制”，即以学分制为基础，学生可以根据自己从事的工作和专业的需要，自由选修课程和学分：允许学生提前毕业或中途退学，需要时再复学，学生对求学、就业具有更大的选择权。其次，学分互认制度。这不仅表现为普通高等教育的课程、自学考试的资格证书可以免修夜大学的相关课程，上海市的一些职业资格证书或岗位职业资格证书也可以免修成人高等教育的部分课程，而且还可以与国际资格证书接轨，学分互认。再次，实行“双证”或“多证”制度。为了纠正片面追求学历本位的倾向，上海市部分高校大力发展各类职业技能培训，坚持学历文凭、职业资格证书、技术等级证书以及其他各种证书并存、并用的多种证书制度。最后，上海市目前正在进行构建“学分银行”试点。通过设立相应的管理制度，实行学分认定、学分互认、学分积累和学分兑换，在上海地区形成学历与非学历教育、普通教育与成人教育、高层级与地层级教育的衔接与沟通的“学分银行”框架体系。
上海市普通高校成人教育推行弹性学制虽然已取得了一定的成效，但也存在着一些不容忽视的问题。特别是学分制设计和选修课体系还不够完善，造成学生盲目选课、教学资源不均衡等问题。普通高等教育与成人高等教育、学历教育与非学历教育、职业教育与成人教育的“立交桥”还没有实现真正的衔接与沟通。
要解决这些问题，铸造高校成人教育优良的社会品牌形象，要做好以下三个方面的工作。首先，对课程进行“矢量”设计。适时修订教学计划、教学大纲，更新教学内容，调整课程结构，确保学生选修、必修的课程学有所用。其次，建立教学双方互动的对话平台，并根据学生的学习兴趣，对学生因势利导。再次，成人高等教育要面向社会开放，通过构建覆盖上海区县、行业的教育服务系统，促进学历与非学历教育相协调、学校教育与社会教育相沟通、职前教育与职后教育相衔接、“产学研”相结合，并以现代信息技术为主要支撑，采用多种教学方式，构建多层次、多类型、多学科、全方位的成人高等教育体系。
四、网络化信息化广泛应用
上海市各普通高校成人高等教育在充分利用现有的教育资源和教育手段开展各种形式的教育和培训的同时，也在积极开发利用新的现代化的科技手段，积极推进电子化、信息化的网络教学、管理新模式的实现。
网络化信息化的科技元素已逐渐渗透到上海市普通高校成人高等教育管理、教学的各个环节之中。各个学校都设有自己独立的成人高等教育管理的局域网和学院内部网站，通过互联网与学院的内部网络实现无缝连接，构成学院内部、学生和社会逐渐完整的信息沟通体系。招生管理、教学管理、教务管理、学籍管理以及网络查询等工作都可以通过网络来进行。学生只要轻点鼠标，就可以通过网络下载相关课程的考纲、电子教案，课程练习等，可以观看教学视频、网络课件，完成网上问答、作业及学习测试等。以上海交大成人教育学院为例，成人高等教育的所有教室全部装有空调，配备独立播放影视教学的DVD机，并配有先进屏幕手写功能的计算机。不仅如此，学院还自主开发了“教学管理信息系统”，结合“Inter-net作业系统”、“Internet教学信息查询系统”和“Internet教学评价系统”等，为学生提供全天候的教学服务，实现了课题的全面延伸。
高等教育的特征范文第3篇
关键词：教学质量；内部保障；特征及内涵
收稿日期：2006―10―24
作者简介：张译文（1972―），女，籍贯，广西柳州，广西工学院成人教育学院办公室主任，讲师，高等教育学硕士。
成人高等教育的根本目的是为国家培养和输送高水平、高质量的人才。成人高等学校培养的人才质量如何，关键是看成人高等学校各项工作的质量如何，尤其是教学工作的质量。教学工作是高等学校的中心工作，其他工作必须为教学工作服务。尽管这些工作的质量会影响教学工作的质量，也会对人才质量产生影响，但影响和关涉人才质量的关键则在于教学质量。教学质量是成人高等学校永恒的主题，也是成人高等学校人才培养质量的生命线。为此，成人高等学校必须建立一套完整的教学质量保障体系，构建一套科学可行的教学质量监控系统，形成严格规范的成人高等教育教学质量管理机制，以确保教学质量。成人高等教育教学质量这一永恒的课题，自20世纪80年代中叶以来，引起了世界高等教育界广泛的关注。特别是中国进入高等教育大众化的今天，关注这一主题尤其显得迫切和必要。教学质量的生成，是诸教学要素优化的结果。要确保教学要素的优化，健全成人高等教育教学质量保障体系是必要的。与普通高等教育相比，成人高等教育教学质量保障体系又有着其独特性。
一、成人高等教育教学质量内部保障体系的独特性
1.成人高等教育教学质量内部保障体系控制的要素特征
成人高等教育教学质量内部保障体系是一个综合性指标，而成人高等教育教学质量水平的高低取决于多种要素，学校的教育环境、实验、实习设备的情况、图书条件、现代化教育手段的应用等硬件因素和教学管理、师资队伍、办学思想、专业建设、课程设置、课时的安排和教材建设等软件因素可视为学校、教师对教学质量的影响；学生的自身条件、基础、专业知识的掌握情况、智商以及在学习中所能投入的精力和时间等等可视为学生对教学质量的影响。用人单位对毕业生的要求，它认为高水平的毕业生是一个什么样的模式也关系到我们的培养目标的选择。因此，我们的教学策略设计、教学目标设计是社会需要对教学质量的影响。由此归纳，成人高等教育教学质量保障体系是学校、社会、教师和学生的函数体系。如何从静态和动态角度考察教学质量变化，是教学质量监控、保障体系研究的重点和难点。对教育教学质量的控制、评价，我认为它是教育的一个子系统，仍然由教师、学生、教材和其他教学物质条件因素(实验、实习、图书等)以及教学目的、教学方法和教学策略等非教学物质条件因素所组成。影响教学质量的基本因素无疑也应该是构成教学系统中的各个基本要素中最活泼的两个要素：老师和学生。而成人高等教育教学质量的监控和保障的重点是对老师的教和学生的学以及教学策略体系等的监控及评价。
综上所述，成人高等教育教学质量的监控和保障体系重点应如图1所示。
2.成人高等教育教学质量内部保障体系的结构特征
成人高等教育教学质量保障体系应包括：教学质量的监控体系和教学质量的评价体系。我们在多年的教学实践和近几年的成人高等教育实践中体会到对教师教学质量的监控、评价应从教师专业能力、教学水平和综合素质能力各方面做到监控和评价并重、对教师的监控、评价和学生的监控、评价并重，这样才能科学和比较符合实际地对成人高等教育教学质量进行正确的监控和评价。
成人高等教育教学质量保障体系结构参见图2。
在传统的成人高等教育教学质量监控中，常常着重于教师教学质量的监控。学生学习质量的监控和评价只是注重考试成绩。随着市场经济体制的确立，社会劳动人事制度的改革，用人单位对人才质量规格、素质、能力的要求和毕业生自谋职业的压力，不得不使我们更加注重对学生能力、素质的培养。因此，我们应针对成人高等教育教学的特点，修改教学方案，注重能力素质培养，增加素质教育体系，积极推行“多证制”，例如：推行除毕业证外鼓励学生在本专业上通过培训考试获得其他证书，如监理、会计、工程核算、汽车维修、驾驶等证。
二、成人高等教育教学质量保障体系的实践内涵
从高等学校的教学组织活动来看，学校的工作有许多方面，但所有工作必须为教学服务。因此，其他工作服务的好坏不仅影响教学工作的顺利进行，而且也会影响其工作质量。成人高等教育高等学校教学观念体系、管理状况(管理水平、管理人员素质、管理制度、管理措施等)、教学经费投入、教学设备、实验室、校园环境等都会不同程度地影响着教学工作。因此，我们除监控教学这一事物“内部因素”外，对教学工作有着重要影响的“外部因素”也要予以考虑。因此，在实践操作层面，完善的成人高等教育教学质量保障体系包括教学调控系统、教学评价系统、教学信息反馈系统等三个子系统。这三个子系统各司其职，协调运作。
1．教学调控系统的构建与运行
教学调控系统是成人高教教学质量内部保障系统的一级子系统，负责分析教学信息反馈子系统提供的反馈信息，并及时采取措施控制相关的教学质量控制点如具体的教学过程、教学计划与教学大纲的执行等的运作。它直接影响或决定着成人高等教育教学质量内部保障系统功能的发挥。该系统按调控的范围及功能又可分为学术调控子系统和行政调控子系统。
（1）学术调控子系统的构建与运行。学术调控子系统由校学术委员会及其分委会组成，成员主要是学校各学科的有关专家。其运行是从专家的角度对成人高教教学实施调控。该系统受行政调控系统的领导，并为行政调控系统提供信息及决策咨询。
（2）行政调控子系统的构建与运行。行政调控子系统由普通高校主管成人教育的各级行政管理部门组成。与教学有直接关系的行政管理部门主要有校、成教院、系，该系统在成人高教教学质量内部保障系统中起着主导作用和指挥中枢作用。
2．教学评价系统的构建与运行
教学评价系统负责对教学质量的产生、过程、产出实施全程、全面评价。评价系统的运行需要拓展教学评价主体，明确教学评价内容，确定教学评价标准，丰富教学评价形式，全员、全面、全程实施教学评价。
（1）拓展教学评价主体，全员参与评价。要想发挥教学评价的“以评促教、以评促学、以评促管”的功能，拓展教学评价的主体，全员参与评价是必要举措，这同时也是现代教学评价的发展趋势。一般而言，不同的评价主体持有不同的评价标准。特别是目前，学生评价在运行机制上仍然是“形式主义”，有过程而无结果，学生的要求不能及时反馈并得以重视。有鉴于此，拓展教学评价的主体，全员参与评价，有利于提高教学评价结果的全面性、公正性、权威性。
（2）明确成教教学评价内容，全面进行评价。根据教学质量产生模式说，分析影响要素，我们可以把教学评价的内容分为三类：教学投入质量、教学过程质量、教学结果质量。以此为基础，有利于我们进行全面评价。具体来说，可细分为以下指标：德即思想政治品德，如社会公德、职业道德、责任感等；智即智力和智能，主要包括他们的知识层面与能力层面的收获；体即身体素质和心理素质。
（3）确定成教教学评价标准，形成指标体系。教学质量标准的确定必须统筹成人高教系统内外的需求，坚持外适性标准、内适性标准与个适性标准的统一。所谓外适性的标准，是指成人高教教学质量对国家、社会、用人单位的需要的满足程度；所谓内适性的标准，是指成人高教教育教学活动的进行、教学质量的取得遵循成人高教客观规律的程度；所谓个适性的标准，是指成人高教教学活动对学生个人发展需求的满足程度。需要指出的是，教学质量标准因专业、课程、年级而异，要由各教学单位与成人教育管理部门协商制定。此外，教学评价标准还要细化为可操作的具体评价指标，形成教学评价指标体系。
（4）丰富教学评价形式，科学实施评价。教学评价的形式有多种，依据教学评价机能分类，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；依据价值标准分类，可分为绝对评价和相对评价；依据评价内容分类，可分为状况评价、人力评价、过程评价和结果评价；依据评价是否采用数学方法，可分为定性评价和定量评价；依据评价主体，可分为他人评价，自我评价等等。评价形式不同，评价所产生的作用也不同。而评价形式的选择最终取决于教学评价系统运行过程中不同阶段的现实需要。
3．教学信息反馈系统的构建与运行
成人高教教学信息反馈系统负责收集、整理教学评价系统的评价信息以及来自教学过程、社会的毕业生、用人单位的反馈信息，并及时反馈到教学调控子系统。因此，全方位的教学信息反馈系统应当包括：成教学生教学信息反馈子系统、成教教师教学信息反馈子系统、校领导、专家、成教教学管理干部教学信息反馈子系统、成人高教社会教学信息反馈子系统。
（1）学生教学信息反馈子系统的构建与运行。学生评教是普通高校成人高教开展教学管理，进行教学评价的重要内容之一。成人高教学生教学信息反馈子系统的主要运作机制包括三个方面。其一，以系为单位，抽取班级优秀学生建立学生信息员小组，建立学生教学信息联络员制；其二，形成每月汇总，整理《教学日志》制度；其三，形成系、教研室，成教院定期召开学生代表座谈会制度，采用逐级向对口上级教学管理部门的信息反馈方式。信息处理方式为由系或成教院的教学管理人员向任课教师直接反馈。其结果，一方面向任课教师反馈，促使其扬长避短:另一方面，给予排序前列的教师以物质和精神奖励，并在晋升职称方面享有优先权。
（2）成人高教教师教学信息反馈子系统的构建与运行。建立成人高教教师教学信息反馈子系统的目的有三点：其一是获得学生课堂学习情况、学风等信息；其二是推动教师之间互帮互学、取长补短；其三是严格要求教师履行教师工作规范，尽职尽责。教师教学信息联络员反馈的信息经成教院相关部门反馈给班级辅导员，并由其及时向学生反馈，加强教育和管理。
（3）校领导、专家及成人高教教学管理干部教学信息反馈子系统的构建与运行。该子系统的运行机制有三个方面：其一是建立校领导、专家和教学管理干部(成教院、各系分管教学的系主任)三级听课制度；其二是建立由成教院相关部门组成的教学信息收集小组；其三是开展常规教学检查和专项教学检查活动。以上三个措施所获取的信息由专家评教系统处理，其结果既可以为教学评价、教学管理和教师的年度考核提供可靠的依据，又促进了教学管理手段的现代化。
（4）成人高教社会教学信息反馈子系统的构建与运行。该子系统的运行机制包括四点：其一是定期向用人单位发放毕业生质量跟踪调查表，调查、了解用人单位对毕业生的工作适应性、知识掌握状况、技能改善状况以及综合素质等方面的反映和评价，改善教学管理；其二是建立校友信息员网络，通过他们在工作岗位上的亲身经历，向学校反映用人单位对人才培养质量和规格的新要求以及对原专业知识结构、能力结构的建议等;其三是开展应届毕业生质量调查和衡量，准确把握人才培养的质量是否达到了学校预定的人才培养目标要求；其四是结合招生宣传定期派专人到各用人单位进行毕业生质量实地调查，并听取用人单位对学校教育、教学等工作方面的意见和建议。通过以上措施，可以基本掌握学校人才培养的质量、专业是否合理，并在精心分析的基础上不断修订、完善人才培养计划，调整专业学科设置，有针对性地加强教学基本建设及管理，以培养综合素质高并更加符合学校人才培养目标的人才。完善成人高教教学质量内部保障系统的运行机制是进行系统调控的基本保证。
参考文献：
〔l〕马东太，王晓红．教学质量保障体系的反思与完善．中国成人教育,2004，8.
高等教育的特征范文第4篇
一、多角度与多阶段的认证相结合
印度近十年来的三种私立教育认证制度分别是从不同的角度出发来对私立教育机构进行评估的，这样能保证认证的专业化程度，能够得出更有说服力的评估结果。与此同时，印度的认证制度还在私立教育机构的不同发展阶段进行认证评估，从准入到评等级到上升至更好的等级评估，这样不仅能评估出私立院校的不足，还能为其努力的道路指明方向。
二、认证程序简明快捷
印度的三个针对私立教育的评估认证制度都是在原有认证机制的基础上发展而来的，因此其程序包括从申请认证到正式评估以及后续评估，其过程都十分清晰，各种相关的规章制度也较为全面和具体。分析三个认证制度的认证过程，基本都包含自我评估、提交认证申请、现场评估、授予认证标志或者登记以及认证完成的后续工作这五个程序，在相关文件中还可以看到，从提交申请到评估结果的公布，一般都在3个月以内。这说明，这些认证的评估过程都比较简明快捷。评估主体机构在接收到私立院校的认证申请后，会组成评估小组进驻申请院校，按照其专门针对私立教育机构的标准体系对其进行现场评估，形式多样。评估结束后，会以评估报告的形式出一份评估结果给出答复。
三、认证标准体系的权重特点
印度的私立教育机构从发展之初，就大量招收国际学生并且发展迅速，但是在这个过程中，也曾出现过一些问题，学生上当受骗，利益得不到保障的情况屡有发生。因此出台的认证制度，都特别注重保障学生的利益。在消费者协会和私立教育理事会的认证制度中，都特别提到了学生的学费安全保障，尤其是消费者协会的认证。消费者协会认证的通过必须满足学生利益保护计划。该计划规定学生向私立教育机构缴付的学费将委托经授权的第三方保管。如果私立教育机构符合特定条件，银行就把学费支付给他们。如果私立教育机构因破产或被令停业而无法继续运作，银行就停止支付学费给他们。私立教育理事会的学费保障计划规定学校不能向学生收取超过12个月的学费，并且要通过给学生买保险的方式来保护学生的学费。这些硬性的规定是私立教育机构必须执行的，否则它就不可能通过认证，因此，学生的学费安全是能够得到保障的。人力资源管理也是印度私立教育认证非常看重的一个指标，由于印度私立高等教育办学模式的特殊性，为了保证其教学质量，要求私立教育机构的教师资格必须通过相关的认证。
四、认证结果与私立院校的未来发展密切相关
2011年，印度私立教育法案规定，没有通过质量认证的私立教育机构不得招收国际学生。而国际学生是印度私立教育机构的重要生源，他们必须通过相关的认证才能得到招收国际学生的资格。因此这些规定促使印度的私立院校必须提高自己的教育质量以获得认证，让学校有较好的发展前途。印度将教育产业作为国家的重要发展战略领域之一，因此在新印度政府当中专门设有宣传和推广教育的部门。通过认证的私立院校属于印度优质的私立教育机构，因此会得到该部门在海外的大力推广，这会吸引到更多的国际学生来就读。在国际招生的过程中，招生机构都将认证作为其质量水平的标志，通过认证的机构就更能获得学子的信任和青睐，成为私立院校的名誉标签。
五、认证的自愿性与强制性
高等教育的特征范文第5篇
[文献标识码]A
[文章编号] 1673-5595（2014）03-0089-05
在大众化与全球化背景下，高等教育被时代赋予了鲜明的地理印记或符号，“时空域”螺旋式发展使得高等教育呈现趋同性与差异性、同质化与特色化并存的格局。当代高等教育解读离不开必要的地理语境，高等教育维系离不开特定的地理场域，高等教育发展离不开相应的地理协同。源于高等教育学科与地理学科新近发展、变轨而形成的富含吸引因子的重要交集，高等教育地理学遂成为当代新兴交叉学科。
一、高等教育地理学的学科溯源
高等教育地理学具有方法论渊源和本体论渊源。前者由地理学科提供研究框架与逻辑进路，以自然地理学和人文地理学为视角，持续审视高等教育的生存与发展问题；后者则基于高等教育现象与规律，以高等教育学科为核心理论体系。高等教育学是教育学的分支学科，其理论基础与教育学具有较强的拟然性，与教育学的其他分支学科存在较高的牵连度，诸如教育心理学、教育经济学、教育社会学等，都可以进一步演绎为高等教育心理学、高等教育经济学、高等教育社会学等。如果分支学科已经比较成熟，就能够为高等教育研究提供“踩在巨人肩膀上”的研究捷径。但是，相对于其他高等教育分支学科，教育地理学却是一门新兴学科（更准确地说，目前还处于“研究领域”阶段，还未真正上升到“学科”层面），高等教育地理学科不具备上述捷径效应，其研究与建构更加具有探索性与挑战性。
近年来，中国学者开始运用地理分支学科理论研究高等教育活动。以经济地理学为视角，许长青认为，高等教育经济地理的研究横跨经济学、经济地理学、高等教育学、高等教育经济学等专门领域，具有其独特的主体论价值和认识论价值。[1]以历史地理学为视角，许甜基于近代中国高等教育的发展脉络，分析中国高等教育发展初始阶段地域分布的阶段性变迁特征，探索高等教育发展与经济、政治、文化之间的相互制约关系。[2]以人口地理学为视角，傅凰等从人口结构对高等教育规模、经费、师资和质量的影响以及人口结构对高等教育地区（布局）结构的影响两方面探讨了人口结构对高等教育发展的影响，认为高等教育要受人口结构状况的制约，并对人口结构的变动起作用。[3]另外，陈亚借助地理信息系统的空间分析功能对中国生源进行了分析。[4]李泓泽等通过对2008年全国各地区高校招生规模、效率的综合评估，发现中国高校招生规模总量、增长率和综合效率均存在着显著的地区差异。[5]
国外学者同样十分关注高校发展与地理因素的互动关系。在高校定位方面，有学者在研究加拿大不列颠哥伦比亚省（卑诗省）高等教育体系地理分布的经济与社会意义的基础上，认为地理空间不平衡与高校机构类型分布之间具有相关性，高校应当呈现多样性，盲目升格将产生负面影响。[6]在高校招生方面，有学者围绕高等教育入学的地理学问题，对于区域人口统计特征、社会空间分化、量具选择、扩大入学比例、符合时代与利益相关者的政策等进行探讨，希冀探索一个能够反映多元社会、空间和时间特征的高等教育入学新模式。[7]在高校制度方面，有学者探讨了确立高等教育政策地理学的重要意义，试图揭示高校与其所在区域政治、经济、文化等诸多方面的关联性。[8]在高校教育方面，有学者考察美国高等教育多样性与地理多样性的关系，并对少数族裔和女性由于地区和背景差异而导致学习差异问题进行了研究。[9]有学者进一步认为高校和课堂是人文地理社会活动的重要场所，与社会发展基础彼此交织、联系，应当促进高校地理教育学和批判地理学（critical geography）的有机结合。[10]在高校经济互动方面，有学者研究了高等教育在创新型城市建设和创新型经济发展过程中所发挥的作用[11]；还有学者对特定区域的若干高校进行了比较分析，揭示了高等教育对于区域社会经济发展的重要作用。[12]
就学科建设而言，高等教育地理学尚处于萌芽阶段。据中国知网、Google Scholar检索结果发现，国内外均未出版高等教育地理学研究专著，也没有发表专门针对高等教育地理学的研究论文，目前还没有出现全面系统阐述高等教育地理学的研究成果，许多领域研究尚处于起步阶段。但是，联合国经济合作与发展组织（OECD）等国内外机构、不同学科背景的学者们对高等教育与区域社会发展的互动关系进行了研究，从不同视角对高等教育的地理问题进行了有益探索，并取得了积极的研究成果，为该学科的建设与发展提供了有利条件，成为高等教育地理学的重要理论与实践基础。
二、高等教育地理学的价值分析
所谓价值，是主体与客体之间在相互联系、相互适应、相互依存、相互作用、相互影响的互动关系中所产生的效应，既包括客体对主体的效应，也包括主体对客体的效应。[13]同样，高等教育地理学的价值体现在人―地、高教―区域、理论―实践等对应要素的对立统一关系中，呈现多元化、交融性和持续性特征。
一方面，高等教育地理学基于人―地的本质关系，反映了人类活动与地理环境协调发展的基本要求。教育是人类特有的社会活动，而高等教育则是人类文明的象征与阶梯。虽然远程教育技术方兴未艾，MOOCs（大规模开放在线课程）风靡全球，但是传统的高校教育模式依然具有强大的生命力。高校是知识分子、高端人才的富集地，也是莘莘学子慕名求学的核心场所，承担了人才培养、科学研究和社会服务的功能，对于地理因素（包括自然地理与人文地理）具有高度的敏感性和很强的依附性。同时，高校之“人”对“地”具有明显的反向价值，地理因子完全浸润在高等教育的浓郁氛围中。不仅“地”之物理状态随着高等教育的扩张趋势而发生显著变化，而且“地”之民主、文明、教化程度也将日益提升。因此，高等教育地理学成为人―地互动关系研究的独特领域，具有独立的学科价值。
恩格斯指出：“每一门科学都是分析某一个别的运动形式或一系列互相关联和互相转化的运动形式的，因此，科学分类就是这些运动形式本身依据其内部所固有的次序的分类和排列，而它的重要性也正是在这里。”[18]高等教育地理学的学科性质的独立性也同样具有类似的重要性，因为这决定了该学科的独立品质。同时，综合性与倾向性是交叉学科性质的又一特征。具体来说，高等教育地理学具有自然科学与社会科学属性，但倾向于社会科学；具有理论科学与应用科学属性，但倾向于应用科学；具有硬科学与软科学属性，但倾向于软科学；具有传统学科与交叉学科属性，但倾向于交叉学科。可见，交叉学科的学科性质不能认为是对所谓上位学科的学科性质的简单继承甚至混同，这将违背交叉学科的生长规律，扼杀交叉学科的生长空间。当前将交叉学科强行纳入某一学科（例如僵化地将教育经济学纳入教育学科，或者纳入经济学科，试图成为某一学科的子学科）的做法值得商榷。
由于高等教育地理学发轫于实践领域，是对当前高等教育发展失衡、定位失真、管理失范等诸多问题的现实回应，具有强烈的实践性，同时，理论来源于实践，又对实践发挥指导作用，理论体系的创建也是该学科建设的题中应有之义，因此，高等教育地理学建设兼具理论体系与实践体系构建的双重任务。另外，如果从研究视角来看，可以包括两个层面，一是从地理学的层面研究高等教育问题，二是从高等教育的视角研究地理学问题。在一定意义上，上述两个研究方向甚至可以视为“高等教育地理学”与“地理高等教育学”的逻辑分野。“从实际的角度看，任何现实的问题都是综合的，它们并不完全尊重学科的分类。如果将一个现实的综合性的问题削足适履地放在某一个专门性的学科中进行研究和分析，或者过分强调某一学科的专门性，可能会出现认识上的片面性与失误。”[19]高等教育地理学研究领域的综合性决定了其学科性质具有多科性、开放性、复杂性、系统性等特征，因此，需要在理论凝练与具体实践中予以全面把握。
