关于青少年心理健康建议
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关于青少年心理健康建议范文第1篇
关键词 心理健康素质，正常大学生，有心理问题大学生，比较。
分类号 B848.9
1引言
心理健康素质研究的工具――《中国青少年心理健康素质调查表》，在其编制的过程中就不断进行着信、效度研究。作为一种科学研究的工具，“心理量表的效度指标可以不断增加和完善，效标检验的工作本课题还将不断进行。”[1,2]。本研究以大学生为对象，一方面考察青少年心理健康素质调查表的实证效度，即探讨心理健康水平较差的大学生与正常大学生被试相比，在心理健康素质上是否存在差异，从而进一步验证《中国青少年心理健康素质调查表》对不同心理健康水平的学生心理健康素质方面差异的鉴别力；另一方面，分析这些学生心理健康素质的差异，使今后心理健康教育工作便于找到学生素质方面的原因和有针对性地开展教育。
2方法
2.1工具
采用青少年心理健康素质调查研究课题组编制的《中国青少年心理健康素质调查表》和大学生心理健康相关量表的编制课题组研制的“中国大学生心理健康测评系统”中的四量表之一――《中国大学生心理健康量表（CCSMHS）》作为研究工具[3]。
2.2被试与研究程序
在天津市范围内选取大学生共计425名完成《中国青少年心理健康素质调查表》的调查，问卷回收率为100%。剔除21份无效问卷（主要为漏答项目太多和具有明显默认反应方式的问卷）后，获有效被试404人。其中一年级100人，男61人，女39人；二年级103人，男55人，女48人；三年级102人，男62人，女40人；四年级99人，男53人，女46人。被试以教学班级为单位，进行团体测试。主试为经过培训的心理学研究生，采用统一的指导语，测试完成后当场收回问卷。
在天津市范围内选取参加中国大学生心理健康测评并经《中国大学生心理健康量表（CCSMHS）》筛查（筛查标准即建议约谈的标准）出的115名一年级大学生。要求他们在接到约谈信或主动前来约谈前填写《中国青少年心理健康素质调查表》问卷。剔除14份无效问卷后，有效被试101人，其中男54人，女47人。
把上述被试中的404人作为本研究的正常被试，而由《中国大学生心理健康量表》筛查出的可能有心理问题的学生101人作为有心理问题的被试。测验结果用SPSS进行统计处理。
3结果
3.1信度分析
采用克隆巴赫（Cronbach′ α）一致性系数对404名大学生《中国青少年心理健康素质调查表》的测验结果进行信度计算，结果见表1。
由表1可见，该问卷的内部一致性信度系数在0.534~0.886之间，除认知风格和归因风格两个分量表外，其余分量表的信度值都较高。这与以往研究结果类似[1,2]。
3.2效度分析
3.2.1适应分量表
对正常组和有心理问题组大学生的《中国青少年心理健康素质调查表・适应分量表》的总分及其所包含的6个维度的得分进行独立样本t检验，结果见表2。
由表2的结果可以看出，正常组和有心理问题组大学生在适应分量表总分上差异极显著，各维度差异显著或极显著。说明有心理问题组大学生的总体适应水平明显低于正常组大学生，个体容易因环境及身心变化引起不良的心理和行为反应。从适应的角度讲，心理有问题的大学生的确在情绪、人际、学习、生活及生理、社会等方面存在适应不良。
3.2.1人际素质分量表
对正常组和有心理问题组大学生的《中国青少年心理健康素质调查表・人际素质分量表》的总分及其所包含的3个维度的得分进行独立样本t检验，结果见表3。
由表3的结果可以看出，正常组和有心理问题组大学生在人际素质分量表总分上差异显著，说明有心理问题组大学生总体人际心理健康素质水平明显低于正常组大学生，其中人际交往和人际调控等维度的差异显著，而人际知觉维度上的差异不显著。说明有心理问题组大学生的人际心理健康素质不高主要体现在人际交往的能力较低、品质较差。
3.2.3个性素质分量表
对正常组和有心理问题组大学生的《中国青少年心理健康素质调查表・个性素质分量表》的总分及其所包含的7个维度的得分进行独立样本t检验，结果见表4。
由表4的结果可以看出，正常组和有心理问题组大学生在个性素质分量表总分上差异显著，说明有心理问题组大学生总体个性素质明显低于正常组大学生。其中乐观―悲观、意志、内外倾、耐挫折差异显著，而在冒险、责任、独立3个维度上的差异不显著。
3.2.4动力系统分量表
对正常组和有心理问题组大学生的《中国青少年心理健康素质调查表・动力系统分量表》的总分及其所包含的7个维度的得分进行独立样本t检验，结果见表5。
由表5的结果可以看出，正常组和有心理问题组大学生利他性利他动机、成长性动机差异显著，说明有心理问题组大学生自我实现需要和利他性需要引起的动机明显低于正常组大学生。除这两个维度外，在动力系统分量表总分及其他5个维度上的差异都不显著。
3.2.5自我分量表
对正常组和有心理问题组大学生的《中国青少年心理健康素质调查表・自我分量表》的总分及自我认知（包括学业自我、身体自我、社会自我、情绪自我4个方面）、自我评价（包括自尊、一般自我效能2个方面）、自我调控3个维度的得分进行独立样本t检验，结果见表6。
由表6的结果可以看出，正常组和有心理问题组大学生在自我分量表总分上的差异显著，说明有心理问题组大学生总体自我心理健康素质水平明显低于正常组大学生，自我较为消极。其中身体自我、社会自我、情绪自我、自我调控差异显著，而在学业自我、自尊、一般自我效能上的差异不显著。
3.2.6认知风格分量表
对正常组和有心理问题组大学生的《中国青少年心理健康素质调查表・认知风格分量表》的总分及其所包含的5个维度的得分进行独立样本t检验，结果见表7。
由表7的结果可以看出，正常组和有心理问题组大学生在认知倾向（冒险―稳重）上差异显著，说明有心理问题组大学生具有较为稳定的认知倾向，喜欢任务和情境适于已有的程序和规则；正常组大学生则具有较为创新的认知倾向，喜欢面对不熟悉、不确定的环境。在认知风格总分及认知决策（场景―自我）、认知方法（灵活―单一）、认知加工（整体―局部）、认知行为（独立―合作）4个维度上的差异不显著。
3.2.7归因风格分量表
对正常组和有心理问题组大学生的《中国青少年心理健康素质调查表・归因风格分量表》的总分及其所包含的4个维度的得分进行独立样本t检验，结果见表8。
由表8的结果可以看出，正常组和有心理问题两组大学生在归因风格分量表总分及4个维度上的差异均不显著。
3.2.8应对风格分量表
对正常组和有心理问题组大学生的《中国青少年心理健康素质调查表・应对风格分量表》的总分及其所包含的8个维度的得分进行独立样本t检验，结果见表9。
由表9的结果可以看出，正常组和有心理问题组大学生在应对风格分量表总分上差异显著，可能说明有心理问题组大学生通常采用较少的应对策略和方法，在应对方式的选择上缺少灵活性和变通性；正常组大学生则经常采用多种多样的应对策略和方法处理面对的问题及其相关的情绪困扰，更有利于心理健康。其中注重问题的应对策略差异显著，而在其余7个维度上差异均不显著。
4讨论
心理健康素质概念自2003年由教育部哲学社会科学重大课题攻关项目课题组提出以来，已引起了心理学、教育学学术界的极大重视。以“心理健康素质”为关键词和题目在中国期刊网（CNKI）上检索的结果表明，本课题所引发的相关研究与思考大致有四类，其一是调查研究，如关于不同地区、不同年龄阶段青少年心理健康素质的研究；其二是关于培养青少年心理健康素质，提高青少年心理健康水平的教育研究；其三是关于在整个研究中贯穿的积极心理学思想所引发的心理健康相关研究；其四是心理健康素质的拓展研究，如关于军人、教师等人群的心理健康素质的思考与研究。而这些研究大多都会涉及到心理健康素质的研究工具《中国青少年心理健康素质调查表》，那么工具本身的科学性及特点就显得越来越重要。为了使后续研究中实证研究更能科学地反映被研究对象的心理实质，理论研究更有根据、教育措施更符合对象的特点，有必要进行此项研究。
研究发现，有心理问题组大学生在适应、人际素质、个性素质、自我、应对风格5个分量表的得分均显著低于正常组大学生，动力系统、认知风格、归因风格3个分量表得分略高于一般群体大学生但差异不显著。即经“中国大学生心理健康测评系统”之《中国大学生心理健康量表（CCSMHS）》测量，并依据标准一（即部分维度测验的分较高，可能有心理问题，建议专家约谈）筛查出的超过全国大学生常模的有心理问题组大学生，其心理健康素质显著低于正常组大学生。本研究表明，《中国青少年心理健康素质调查表》总体上来说是科学的，能够区分心理正常与心理有问题学生心理健康素质的差异。
4.2正常组与有心理问题组大学生心理健康素质的特点
在《中国青少年心理健康素质调查表》中，适应分量表是状态量表，其余为心理健康素质分量表。从《中国青少年心理健康素质调查表・适应分量表》分析的结果看，完全与《中国大学生心理健康量表》筛查的结果一致，说明心理健康水平不高的大学生适应是不良的。在其余的7个心理健康素质分量表当中，有4个分量表，即人际素质、个性素质、自我和应对风格，有心理问题组的大学生得分显著低于正常大学生。
从《中国大学生心理健康量表》与《中国青少年心理健康素质调查表・适应分量表》的结果可以看出，有心理问题组大学生的确心理健康水平较低，他们在生理适应、情绪适应、人际适应、学习适应、社会适应、生活适应诸维度上与正常组大学生均呈现出显著差异。本研究中《中国大学生心理健康量表》测验的主要是大一学生，从个体内外原因上分析，他们生理上处于青春期末期，易兴奋，情绪易产生波动，性生理趋于成熟与性心理尚不完全成熟有矛盾冲突，这是内在原因；外部原因上，因受到生活环境的变化、学习方式的转变、师生及其交往方式的更新等多方面因素的影响，无法在较短时间内完成从中学生到大学生的转变，问题突出表现为适应不良。生理与生活上不适应，直接导致时间管理不善和学习效率低下，引起情绪不良，也造成学习、人际、社会等方面的不适应。由于不健康的心理素质，加上各种适应不良交织在一起，如果疏导不及时，个别学生则会发展为较为严重的心理障碍。
从《中国青少年心理健康素质调查表・人际素质分量表》的结果可以看出，在人际交往、人际调控2个维度上有心理问题组大学生与正常组大学生的差异显著。健康的个体都有人际交往的需要，大学生人际交往的需要更为强烈。他们在面对全新的环境和交往对象时，都希望受到关注，有机会展现自己，进而构建良好的人际关系网络，满足自身对友谊、归属、安全的需要。人际关系对大学生的学习和生活有着很大的影响，往往因为人际关系问题而进一步引发出心理障碍。如果心理异常组大学生缺乏人际交往能力及交往的技巧和有效方法，不愿或不敢主动与人交往，就会使自己陷入孤独和寂寞之中，出现冷漠、孤僻、自卑、焦虑、抑郁等心理。从而也体会不到自身的成就感，对自我价值就会产生怀疑，体验到挫败感，自信心受到打击，导致心理矛盾加剧。本分量表的测验结果表明，有心理问题组与正常组大学生的人际知觉没有差异，而有差异的是人际交往能力和人际调控。因此，有必要培养和提高大学生的人际交往素质，尤其是心理有问题的学生，提高的方面主要是人际交往能力和人际调控的技巧。
《中国青少年心理健康素质调查表・个性素质分量表》的结果表明，正常组与有心理问题组大学生在乐观―悲观、意志、内外倾、耐挫折4个维度上存在显著性差异。相关研究结果表明，个性特征对个体的心理健康影响显著，良好的个性素质有助于人们的心理健康。处于青年期的大学生在个性的养成上逐步完成向成人的过渡与转变，但成长过程中的生活事件和矛盾冲突若处理得不及时或不得当，就可能导致大学生个性素质低。个性素质较高的大学生通常能够以乐观的态度投入到生活和工作中，具有较强的意志力、耐挫折能力、接纳性与包容性、独立性和冒险精神等，心理承受能力较强；个性素质较低的大学生面临压力时，易产生焦虑、烦恼、困惑、愤怒等负面情绪，表现出较低的心理健康水平。那么健全个性的培养应该从达观的人生态度、愉快的情绪、坚强的意志等方面入手。
从《中国青少年心理健康素质调查表・自我分量表》的结果可以看出，有心理问题组大学生在自我认知（其中身体自我、社会自我、情绪自我3个方面差异显著）、自我评价、自我调控上的差异显著。国内外的相关研究发现，个体的总体自我概念及各个特定方面的自我概念都与其心理健康水平有显著相关。大学生对自我的看法不但影响其行为，也与其人格特质和心理健康有密切关系。自我分量表得分较高的大学生，对自己的身体形象、人际关系、情绪状态有较为满意的认知，对自我的评价积极，自我调控能力强，心理健康水平较高；反之得分较低的大学生，对自我不满意，甚至不能接受自己，害怕失败，计划性较差，出现自卑、抑郁等消极心境，心理健康水平较低。提高有心理问题大学生的自我水平，自我认知方面应注意社会自我和情绪自我，提高自我评价和调控能力。
相关研究表明，心理健康水平较高的大学生倾向于使用成熟型应对方式解决问题和求助，心理健康水平较低的大学生倾向于使用不成熟型或逃避、否认等应对方式。应对风格分量表的结果表明，有心理问题组大学生在注重问题的应对策略、理智―合理化策略、针对情绪的身体策略、否认―压抑策略、躲避和求助策略、针对情绪的行为策略的得分低于正常组大学生，尤其在注重问题的应对策略上存在显著性差异。这说明有心理问题组大学生通常以“退避”、“自责”和“幻想”等应对方式来应付困难和挫折，集成熟与不成熟的应对方式于一体，较少采用“解决问题”和“求助”等积极的应对方式，在生活中表现出一种神经症或两面性的人格特征，在情绪和行为上均缺乏稳定性。
在《中国青少年心理健康素质调查表・动力系统分量表》、《中国青少年心理健康素质调查表・认知风格分量表》、《中国青少年心理健康素质调查表・归因风格分量表》3个分量表上，正常组与有心理问题组大学生的心理健康素质总分不存在显著性差异。但在动力系统分量表的维度上，正常组大学生在利他性动机和成长性动机上得分都较心理有问题的学生得分高。大学生动机系统已基本确立，但有心理问题组大学生应从利他和追求自己更好地成长与发展方面进行培养和教育。认知和归因风格两个分量表两组大学生无差异，其原因还有待进一步研究探讨。
5结论
（1）通过比较研究发现，正常大学生的人际素质、个性素质、自我、应对风格和适应等分量表得分都高于有心理问题组大学生且具有显著差异，而动力系统、认知风格、归因风格分量表得分差异不显著。
（2）《中国青少年心理健康素质调查表》在区分正常和有心理问题大学生的心理健康素质方面可靠、有效。
参考文献
1 沈德立, 马惠霞, 白学军. 《中国青少年心理健康素质调查表》的编制. 心理发展与教育, 2007, 23(1): 107~111
2 沈德立, 马惠霞, 白学军. 《中国青少年心理健康素质调查表》信效度再研究. 心理与行为研究, 2006, 4(4): 241~245
3 郑日昌, 邓丽芳, 张忠华. 《中国大学生心理健康量表》的编制. 心理与行为研究, 2005, 3(2): 102~108
DIFFERENTIATED VALIDITY OF CHINESE ADOLESCENT MENTAL
HEALTH DIATHESIS SCALE
Lu Qian, Ma Huixia, Bai Xuejun
(Academy of Psychology and Behavior in Tanjin Normal University, Tianjin300074)
Abstract
关于青少年心理健康建议范文第2篇
一、开展心理健康教育的必要性
近年来，由于社会发展带来的种种变化，我国学校教育和儿童发展事业受到了冲击和挑战。调查表明，在我国中小学生中间，约1/5左右的儿童青少年都存在着不同程度的心理行为问题，如厌学、逃学、偷窃、说谎、作弊、自私、任性、耐挫力差、攻击、退缩、焦虑、抑郁等等种种外显的和内隐的心理行为问题。这些心理行为问题不但严重地影响着儿童青少年自身的健康发展，而且也给正常的教育教学工作带来巨大的困扰，直接影响学校教育任务的完成与教育目标的实现。因此，在学校教育中开展心理健康教育是十分迫切的和具有重要意义的举措。
但在当前的学校教育实践中，不少教师对心理健康教育还存在着一些误解，认为“心理有病”的人才需要心理健康教育，没必要在学校教育中普及性地开展心理健康教育。事实上，心理健康教育完全不同于精神医学中的诊疗模式，心理健康教育主要是针对儿童青少年心理发展的需要而开展的教育活动，旨在提高和培养学生的心理素质，帮助学生学会如何恰当有效地应对现实生活中所面临的各种压力、如何进行情绪调节等，使学生更有效、积极地适应社会、适应自身的发展变化，促进儿童青少年心理健康的发展。所以，预防问题发生、促进心理素质提高才是心理健康教育的主要目标。从本质上来讲，心理健康教育是心理素质的教育和培养，是促进学生全面发展的重要方面，是素质教育的具体体现。
还有的教师认为，心理健康教育主要是针对个别生开展的教育活动。诚然，个别生在心理健康发展方面需要得到特别的教育和帮助。但是，如前所说，心理健康是全员性的问题，是每一位学生在成长与发展中都必然会面临的挑战，包括那些学习优秀、在教师看来是“好”孩子的学生，也同样需要心理健康教育。许多研究与实践证明，有时这些“好”学生反而更需要心理健康教育。因为，往往由于学习成绩好，这些“好”学生心理发展中不健康的侧面就常常被忽视，得不到教师的重视和及时的帮助教育。如，一些“好”学生由于长期被宠、被捧，心理承受能力已变得极脆弱，稍不如意就发脾气，有的还采取极端措施进行打击、报复，甚至走上犯罪道路，清华大学铊中毒便是一个最好的例证，还有的就此迈上了自杀、轻生的道路来面对失败和挫折的压力。可见，心理健康教育并非只是个别生教育的需要，心理健康教育是面向全体学生的重要课题，心理健康教育应成为我们学校教育的重要任务。
二、如何开展心理健康教育的建议
在学校教育中开展心理健康教育已逐渐成为越来越多的学校领导和教师的共识，如何在学校教育中切实、深入、全面地开展心理健康教育，就成为当前学校教育工作者和管理者亟待解决的重要课题。下面我们就学校心理健康教育工作的开展谈几点建议：
1、重视教师自身素质的提高。教师自身的素质直接决定其教育行为。只有掌握关于儿童青少年心理发展的科学知识、按照科学的规律和方法开展教育工作、处理学生日常表现出的心理行为问题和意外事件，教师才能真正做到将心理健康教育落在实处，才能真正促进学生心理健康的发展。如，一位平时表现还不错的、身心都很健康的学生，由于一时的冲动偷拿了同学的钱，事后良心的自责使他找到老师并承认了错误。但由于教师处理不当，他从此被戴上了小偷的帽子，父母的责骂、教师的不屑和同学的疏远，使他心理背上了沉重的负担，从此郁郁寡欢、自暴自弃，不但学习成绩下降，而且变得怕和人打交道，甚至出现幻听、幻视，总怀疑别人在背后议论他又在偷东西，最终发展到再也无法上学，陷入心理危机。而有同样经历的另一位学生，在承认错误的时候得到了老师的谅解，老师不但没有将事态扩大，而且还把信任和改正的机会给他，把管理班费的任务教给了他。在老师的不断鼓励和积极支持下，这位学生终于摆脱了上次错误在心灵上留下的阴影，能抬起头走路、堂堂正正地坦然处理关于钱的问题，其它方面的发展不但没受到消极影响，反而因老师的谅解和信任所带来的自尊、自信的增强而得到促进。
可见，教师作为教育实施的主体，其自身的素质对开展心理健康教育起着举足轻重的影响。很难想象，自身心理健康水平低、对心理健康教育缺乏科学认识的教师，可以培养出具有良好心理素质的学生。所以，重视教师自身素质的提高是真正深入、有效开展学校心理健康教育的前提和保障。
关于青少年心理健康建议范文第3篇
一、灾后灾区中学生心理概况
1.在5.12四川汶川特大地震后,经历过这次特大地震人民在身体、心理上都遭受了巨大的悲痛和阴影,灾后青少年心理重健工作更是重建家园过程中不可忽视的一环。在大地震中,不仅灾区很多孩子成为孤儿,而且在异地读书的部分学生也失去了亲人。对于这些比成年人相对脆弱的孩子,如果心理疏导跟不上,恐怕对今后的成长造成很多负面影响。
2.中学生作为社会的一个特殊群体,关系到民族的未来和国家的发展,中学阶段是学生世界观、人生观形成的重要时期,也是个体心理从幼稚走向成熟的特殊发展阶段。中学生身心发展的可塑性大,表现出极大的不平衡性。心理的急剧变化和生活环境的日益复杂,给学生的心理发展带来很多的困惑,极易出现心理问题。此次地震后不少青少年中学生面临家破人亡,流离失所,在心理上造成很大创伤。
3.关于灾后青少年心理重健的方法和途径具体可以通过心理专家疏导、适当的心理干预等、但研究表明:体育运动所蕴藏的坚强、乐观、拼搏、永不放弃、百折不挠、再接再厉等精神内涵,对于灾区孩子们身体机能和心理的恢复调整都会有很大帮助。体育运动也是促进青少年健康成长、培养认知、情感和社会交往能力的重要元素,对于在灾难中遭受深重身心创伤的孩子们而言,也是帮助其减轻压力、恢复心理健康的重要心理治疗活动。
二、体育活动介入对中学生心理重建的影响分析
在灾后援建三年计划进行到阶段性胜利阶段,在灾后心理干预和专家学者对心理关注渐行渐远时,笔者认为依然不能忽视灾区灾后心理方面的重建问题!笔者身处绵阳重灾区从事教育事业。在感受国家和人民大力援建恩情的同时,通过了解、调查及相关研究认为:体育活动作为人类身体和精神相结合的一项高级活动,对人类灾后心理康复有一定的促进作用。寻求可行性强的介入模式和简单易行便于推广的活动项目,体育活动在帮助灾区青少年学生走出心理阴影有一些具体措施与方法,体育在灾区学生身心健康恢复过程中采取相应措施是可行性的。并找出相关合理易行的介入方式和活动开展形式,加以实施、总结、改良,以期更好地帮助灾区学生尽快走出心理阴影、消除恐惧心理、抚慰他们的生理、心理创伤。为今后相关事件和研究提供相应的参考和支撑。
笔者灾后初期通过对灾区中学生SCL――90量表相关因子抽样调查及相关研究得出:灾区青少年中等程度以上心里障碍者比例较高。SCL――90量表各相关因子均值较全国常模比较均相对偏高,说明灾区中学生心理问题突出。经进一步研究得出不同的体育活动设计方式在介入灾区中学生心理重建干预方面对各心理因子的影响效果不同;包括体育活动的动机态度、体育活动的内容、活动的时间频率、活动的项目、活动的运动量及活动时间和意愿都不同程度相关因子产生作用。具体分析如下:
在灾区中学生中,地震前后学生参加体育活动情况有较大差别,总体来说地震后体育活动参与率呈下降趋势,但少数学生却加强了体育锻炼,甚至较地震前有巨大提升。而且运动项目的参与情况也相对发生较大改变。究其原因是多方面因素造成的:震后教学学习条件的改变,身心状况的变化,体育活动条件的恶化导致多数学生参与热情下降,由于灾区多处山区经济欠发达地区,体育发展水平不高,相关专业知识人才匮乏,体育氛围不浓,中学生体育活动参与的积极性不够,主观能动性不强,对体育活动认识不够全面,还陷于传统锻炼身体的层面,体育知识的传播和普及远远不够。少部分形成鲜明对比的学生通过改变项目的选择改变锻炼方式,选择更简单易行的体育锻炼方式,身心健康状况与少运动或无运动的学生亦形成鲜明对比。
在震后灾区参与体育活动的学生中参与活动的积极性越高的,身体锻炼效果和心理恢复越明显,相关心理因子得分越低,心理健康状况越好;参与频率在每周3次以上的,刺激效果越显著,心理阴影遗忘和淡忘越快,心理状况越好;选择集体类体育活动项目的较自己或单独参与体育锻炼的效果越好;中度体育运动量相比较过大或过小运动量大效果更好;选择在下午或傍晚参加体育活动的学生较早晨和中午效果更好;另外学生参与意愿也与心理恢复有着相关影响,有着兴趣的主动参与与被动参与体育活动锻炼有着较大区别。
三、综上所述笔者提出以下相关建议:
1.多开展体育专业知识普及活动和身心健康讲座,强化灾区中学生参与体育活动动机,促进学生参与锻炼的主动性和积极性,改善体育活动参与环境(场地、器材等)。
2.发动组织灾区就近地高校体育专业学生及体育教师为志愿者为主导,加强对体育活动的引导和设计,以体育课为理论和技术支撑,培养学生体育活动能力和参与活动的热情。
3.加强对项目的选择,以集群味活动和便于开展的球类活动为主;设置活动时的情景和氛围,激发锻炼热情,努力促进学生全身心投入体育活动。
4.设置不同的体育活动参与小组,利用下午课外活动时间,每周选择固定的日期和时段开展体育活动,根据不同的群体情况,引导学生保持相应的运动量。
5.定期开展不同项目的运动会或以知识和体育活动为主的体育节,强化运动会和体育节的参与性、趣味性和知识性,弱化竞技性,从而增强体育活动目的和动机,提供学生间相互交流和展示的平台。
参考文献:
[1] 董惠娟 李小军: 地震灾害心理伤害的相关问题研究.自然灾害学报[J] .2007,16(1):153-158
[2] .刘洪全:体育运动对促进大学生心理健康发展的作用[J].北京体育大学学报2007 (1)
关于青少年心理健康建议范文第4篇
什么是心理健康
对这个问题，不同的学者有不同的分析和理解。总的来说，大多数学者都认为：在现代社会，一个心理健康的人通常表现为认知功能正常，情绪反应适当，意志品质健全，自我意识正确，个性结构完整，人际关系协调，人生态度积极，社会适应良好，行为表现规范和行为与年龄相符等等。
从发展的角度来看，心理健康是一个终生相随的人生课题，并且表现出很强的阶段性。也就是说，同一个人，在人生发展不同的时期或阶段，由于对该阶段发展任务的适应情况不同，其心理发展可能是健康的，也可能会变得不健康。如，同样进入青春期，有的孩子适应得好，顺利度过，健康快乐地进入下一个人生发展的阶段；而有的孩子适应得不好，或加入了不良团伙，或表现出一些不良行为，面临着心理危机。而一个面临心理危机的青春期学生，如果得到及时有效的关注与帮助，在其后的发展中就有可能摆脱心理危机而踏上心理健康发展的道路。心理健康的这种阶段性正说明心理健康具有很强的可塑性，同时也说明开展心理健康教育是完全可行性的。
从差异的角度来看，心理健康具有相对性。心理健康并非是截然的和绝对的，人无法被截然划分为心理健康和心理不健康两类，同时也没有绝对心理健康的人。也就是说，心理健康是我们每一个社会成员都会面临的问题，在每个人身上都会同时存在心理健康的和不健康的侧面，只是哪种情况占主流和程度不同而已。心理健康的这种相对性说明心理健康具有全员性，开展心理健康教育是必要的、具有重要价值和意义的。
开展心理健康教育的必要性
近年来，由于社会发展带来的种种变化，我国学校教育和儿童发展事业受到了冲击和挑战。调查表明，在我国中小学生中间，约1/5左右的儿童青少年都存在着不同程度的心理行为问题，如厌学、逃学、偷窃、说谎、作弊、自私、任性、耐挫力差、攻击、退缩、焦虑、抑郁等等种种外显的和内隐的心理行为问题。这些心理行为问题不但严重地影响着儿童青少年自身的健康发展，而且也给正常的教育教学工作带来巨大的困扰，直接影响学校教育任务的完成与教育目标的实现。因此，在学校教育中开展心理健康教育是十分迫切的和具有重要意义的举措。
但在当前的学校教育实践中，不少教师对心理健康教育还存在着一些误解，认为"心理有病"的人才需要心理健康教育，没必要在学校教育中普及性地开展心理健康教育。事实上，心理健康教育完全不同于精神医学中的诊疗模式，心理健康教育主要是针对儿童青少年心理发展的需要而开展的教育活动，旨在提高和培养学生的心理素质，帮助学生学会如何恰当有效地应对现实生活中所面临的各种压力、如何进行情绪调节等，使学生更有效、积极地适应社会、适应自身的发展变化，促进儿童青少年心理健康的发展。所以，预防问题发生、促进心理素质提高才是心理健康教育的主要目标。从本质上来讲，心理健康教育是心理素质的教育和培养，是促进学生全面发展的重要方面，是素质教育的具体体现。
还有的教师认为，心理健康教育主要是针对个别生开展的教育活动。诚然，个别生在心理健康发展方面需要得到特别的教育和帮助。但是，如前所说，心理健康是全员性的问题，是每一位学生在成长与发展中都必然会面临的挑战，包括那些学习优秀、在教师看来是"好"孩子的学生，也同样需要心理健康教育。许多研究与实践证明，有时这些"好"学生反而更需要心理健康教育。因为，往往由于学习成绩好，这些"好"学生心理发展中不健康的侧面就常常被忽视，得不到教师的重视和及时的帮助教育。如，一些"好"学生由于长期被宠、被捧，心理承受能力已变得极脆弱，稍不如意就发脾气，有的还采取极端措施进行打击、报复，甚至走上犯罪道路，清华大学铊中毒便是一个最好的例证，还有的就此迈上了自杀、轻生的道路来面对失败和挫折的压力。可见，心理健康教育并非只是个别生教育的需要，心理健康教育是面向全体学生的重要课题，心理健康教育应成为我们学校教育的重要任务。
还有的教师认为，心理健康教育应归属德育工作，是学生工作者和班主任教师的任务。事实上，心理健康教育不仅仅可以在德育工作中发挥重要作用，而且它提供了一种新的角度，使我们每一位教育工作者重新认识和看待自己的学生以及学生出现的一些行为问题，可以有效地帮助学校教师改善师生交往状况。以往教师容易只注意到学生表面的那些行为问题并将之很快上升到德育的高度做出品行不良的判断，而忽略了这些行为问题背后掩藏着的原因，包括学生的心理需求。如，一个小学生最初在课上捣乱，可能就是为了引起老师和同学们的注意，只是他以不恰当的方式表现出来了。如果教师重视并了解心理健康教育的思想，他就会觉察这位学生行为问题背后的心理需要，进而调整自己和班上同学与这位学生的交往方式，更多地给这位学生以积极的关注，并不失时机地向他指出引起老师和同学们关注的合理方式是什么。很快，这位学生课上捣乱的那些行为问题不见了，而变成一个守纪律、爱学习的好孩子。相反，如果以传统的眼光和方式去看待这位学生课上表现出来的捣乱行为，这位学生很容易就被纳入坏孩子的行列。而且由于这位学生行为问题背后的心理需要没有被觉察和得到满足，他将免不了还会继续捣乱。久而久之，由于长期被当成坏孩子，这位学生也就会自认为是坏孩子，并真的捣乱起来。可见，心理健康教育可以帮助教师以一种更宽松、更接纳和理解的态度来认识和看待学生和学生的行为，不仅注意到行为本身，更注重去发现并合理满足这些行为背后的那些基本的心理需要；不简单地进行是非判断，而是从一种人性化的角度去理解和教育学生。因此，心理健康教育真正体现出了对学生的尊重、一种对"人"的尊重，这是建立相互支持、理解和信任的良好师生关系的前提，也是我们每一位教师在教育实践中面临的重要课题。所以说，心理健康教育是每一位教师面临的任务和要求，应引起每一位教师的认可与重视。
如何开展心理健康教育的建议
在学校教育中开展心理健康教育已逐渐成为越来越多的学校领导和教师的共识，如何在学校教育中切实、深入、全面地开展心理健康教育，就成为当前学校教育工作者和管理者亟待解决的重要课题。近年来，我们在北京市七城区20余所小学校开展了"学习与心理健康教育促进工程"的研究与探索，主要从学校管理、教师培训、家校协同和学生发展以及社会参与等不同的层面，全方位地、立体地对学校心理健康教育进行许多有益的尝试与探索，取得了一些经验，并得到了广大学校领导和教师的认可与好评。根据几年来我们的理论思考和实践探索，下面我们就学校心理健康教育工作的开展谈几点建议：
1、重视教师自身素质的提高
教师自身的素质直接决定其教育行为。只有掌握关于儿童青少年心理发展的科学知识、按照科学的规律和方法开展教育工作、处理学生日常表现出的心理行为问题和意外事件，教师才能真正做到将心理健康教育落在实处，才能真正促进学生心理健康的发展。如，一位平时表现还不错的、身心都很健康的学生，由于一时的冲动偷拿了同学的钱，事后良心的自责使他找到老师并承认了错误。但由于教师处理不当，他从此被戴上了小偷的帽子，父母的责骂、教师的不屑和同学的疏远，使他心理背上了沉重的负担，从此郁郁寡欢、自暴自弃，不但学习成绩下降，而且变得怕和人打交道，甚至出现幻听、幻视，总怀疑别人在背后议论他又在偷东西，最终发展到再也无法上学，陷入心理危机。而有同样经历的另一位学生，在承认错误的时候得到了老师的谅解，老师不但没有将事态扩大，而且还把信任和改正的机会给他，把管理班费的任务教给了他。在老师的不断鼓励和积极支持下，这位学生终于摆脱了上次错误在心灵上留下的阴影，能抬起头走路、堂堂正正地坦然处理关于钱的问题，其它方面的发展不但没受到消极影响，反而因老师的谅解和信任所带来的自尊、自信的增强而得到促进。
可见，教师作为教育实施的主体，其自身的素质对开展心理健康教育起着举足轻重的影响。很难想象，自身心理健康水平低、对心理健康教育缺乏科学认识的教师，可以培养出具有良好心理素质的学生。所以，重视教师自身素质的提高是真正深入、有效开展学校心理健康教育的前提和保障。
2、注重与学校日常的教育教学活动相结合
目前，不少的学校虽然也认识到了心理健康教育的重要性，但却机械、简单地将之理解为课程教育或开展一、两次轰轰烈烈的活动。孰不知，真正的心理健康教育和良好心理素质的培养绝不是每周一、两节课或者搞几次活动就能实现的。事实上，大量的研究与实践经验都表明，心理健康教育和其它的教育一样需要与学校日常的教育教学活动相结合，需要"润物细无声"的意识和观念；良好心理素质的培养仅靠有限的时间、空间是难以实现的，同样需要在点滴的生活实践经验中积累而成。因此，学校日常的教育教学活动应成为心理健康教育的主渠道，只有将心理健康教育的思想、内容渗透到教师每天大量而具体教育教学工作中去，才能把心理健康教育真正做到实处。实践证明，只要充分发挥教师自身的主动性、能动性和创造性，鼓励教师开动脑筋、注意积累、重视交流，完全可以将心理健康教育与学校日常的教育教学活动融合在一起，其教育效果也将非常显著，同时会对学校日常的教育教学活动带来巨大的促进。
3、注重实践，突出以活动为主的特点
研究与实践证明，实现心理健康教育更多地依赖于个体在真实情境中的实践操作与体验。因此，心理健康教育不能成为一门说教课，不能只停留在口头上，而应深入生活、在实践中加以训练、巩固。为此，我们倡导注重实践，给学生机会，让学生在参与中、在"做"中真正受到心理健康教育。其中，最主要和最直接的实现方式就是在心理健康教育中突出以活动为主的特点，寓心理健康教育于活动之中，不仅在活动中蕴涵、传递有关心理健康教育的知识，还注意在日常的教育教学实践中随时抓住问题作为教育契机开展生动、直观的心理健康教育活动，并注重在生活中有意识地组织学生开展各种活动去实践、体验所学的心理健康教育知识等等。通过这些生动、活泼、有趣的活动，不仅让学生受到实实在在的心理健康教育，而且使学生体会到心理健康教育来源于生活、实践于生活的基本道理，从而将心理健康教育再一次真正落在实处。
关于青少年心理健康建议范文第5篇
关键词:大学生 归因方式 心理健康
一、引言
归因方式，也称“归因风格”或“解释方式”，是指个体对事件发生的原因习惯上倾向于作怎样的解释，具有个性的特点，通过个体对多个事件发生的原因进行判断来评定。归因研究领域的专家(Arkin， 1979; Weiner 1985)认为，个体对客观事物的归因认知评价与个体对未来目标的期望、某种情感体验的产生是紧密相连的。在成就范围内，当人们把成功结果归因于自身内部原因时，会体验到自豪、自信等情感，从而提高自我价值感；相反的，当把失败结果归因于内部原因时，则会体验到悲伤、挫折等消极情感。因此，为提高大学生心理健康而进行归因训练就显得尤为重要。
本文希望通过对大学生的归因方式与心理健康的关系研究的综合来探讨两者之间的具体关系。这样，为更好地提高学校更好地提高大学生心理健康的水平提供参考。
二、大学生归因与心理健康的概述
关于归因方式的纬度，虽然心理学家们有不同的看法(B. Weiner. 1978；孙煌明、雨田 2001)，认为包括不同的维度，但一般认为归因方式有内在——外在、稳定——不稳定、可控——不可控三个个维度，后来增加了整体—局部这个纬度。对于这三个维度，韦纳提出每一种维度都联系着一批独特的情绪、情感。
大学生是我国的高级知识人才，也是祖国未来的建设者，他们的心理健康受到社会的广泛关注。一些学者发现，大学生心理问题产生的原因主要在于其对自我及客观事物没有进行正确的归因，于是难以正确采取有效的应对措施，最终导致产生心理障碍。因此，从根本上排除发生心理健康问题的可能，提高大学生应对问题的能力，对大学生进行归因指导是非常重要的。
三、国外有关研究的回顾
国外的早期研究就有许多涉及归因方式与心理健康的关系方面，如Peterson等指出，由于低自尊和抑郁高度相关，与一般人相比，情绪低落或抑郁的人倾向于将消极事件的结果归于内在的、个人的和必然的原因，而将积极事件归于外在的、特殊的原因。Cohen报告说，严重抑郁者不会有公正的归因，而更多地表现出自我批评的归因。
Tracy R. G. Gladstone（1997）等人对成年人性别差异、归因方式和抑郁之间关系的研究证明：采用消极的归因方式的人更有可能出现抑郁症状。日本研究者Shinji Sakamoto和Masahiko Kambara（1998）对日本研究生所做调查发现，不管是面对正性事件还是负性事件时，采用消极的归因方式进行归因的人更容易感到压抑。John M.Chamberlain（2004）等人对归因方式的特点和评价的研究中表明，采用消极的归因方式的人更容易出现无助感从而导致抑郁。Suan G. Assonline（2006）等人对天才学生的归因方式的研究显示，天才学生更倾向于把失败归于学习努力不够（积极地归因方式）而不是不够聪明。这样的归因方式也会带到生活中的其它方面，从而获得健康的身心。
从国外的研究中我们可以得出：采取消极的归因方式的人更容易患上抑郁症，从而影响学习和生活。但是，也有研究从正面证实了那些积极归因方式的人能够更好的处理学业和生活中的事情，具有较为健康的心理。
四、国内有关研究的回顾
施承孙、钱铭怡(1998)研究了易羞耻者的归因方式与应对风格，发现易羞耻者和不易羞耻者仅在可控性中等的正性事件上易羞耻者倾向于作他人的归因。而在对负性事件的归因上，易羞耻者更倾向于认为坏事件的原因有较强的自身性、持久性、整体性。李占江、邱炳武、王极盛(2001)研究了青少年归因方式与心理健康水平的关系，发现青少年的归因方式包括内在性、稳定性、整体性三个维度，对负性事件做出稳定和整体归因的青少年的心理健康水平低，而内在性维度对青少年心理健康的作用不大。张学军（2002）的研究得出的结论认为大学生在对负性事件归因的内在外在性维度、整体局部性维度和可控不可控维度上得分越高。李成齐（2004）的研究得出以下结论：大学生倾向于把负性事件发生的原因归结为内在的、整体的和持久的，而把正性事件发生的原因归结为外在的、局部的和暂时的，那么他的心理健康水平较低；反之则相反。郑金香、吴真、吉峰（2005）的研究表明：女大学生的社交热虑偏高，心理健康状况偏差对成功的归因多于对失败归因。对人际交往失败的归因仅影响心理不健康组的社交热虑，对学业失败的归因对心理不健康组和心理健康组的社交热虑都有显著影响。从国内的研究来看，绝大多数的研究结论都得出了消极的归因方式对大学生的心理健康是不利的。 转贴于
五、小结与建议
通过对大学生归因方式特点的研究，可以看出大学生总体基本上还是以比较科学、合理的方式来进行归因的。但是我们仍然可以看到，某些群体在某些情境的归因过程中做出了有可能损害自身身心健康的归因，如把负性事件的发生归因为内在的、可控的原因(如自己的努力)。此外，通过上述相关研究也发现，个体的归因方式将影响其心理健康水平、创造力水平及未来成就能力。因此，对大学生进行归因的指导是很有必要的，而且要常抓不懈。
对大学生进行归因训练，可以从大学生的特征出发有针对性地进行教育，可以参考以下几个方面：
1.充分掌握背景信息，重新做出科学归因。由于个体的生活范围、认识能力或主观意识等方面的缘故，个体往往会在拥有有限信息的情况下做出一个归因，导致各种误会的发生。要改变这种归因方式，最主要的就是在归因以前充分搜集相关信息，科学分析相互关系，最后做出比较符合客观实际的科学归因。
2.灵活调整归因策略，适时做出有益归因。原因是客观存在的、不可更改的，而人们对它的知觉却是主观多变、可以更改的。有时候，个体对事件原因的无偏归因反而会对其身心健康产生不良的影响，那么，不妨调整归因的策略，用不太符合实际情况的但却对自己有益的归因来代替它。罗斯等人(Ross et.al，1969)的研究表明，让人们将消极的经验归因于某种情绪上中性的因素，有助于提高他们随后在类似情境中应付有关恶性刺激的能力。
3.改善不良归因方式，养成良好归因习惯。首先，个体的归因方式是历经无数次对成功和失败进行归因后才得以形成的，它将会对人们的情绪、动机和行为产生深远、持久的影响。其次，在遭受失败时要全面地采用那些以前很少用过的方式来考虑造成失败的原因是什么，将更多的注意力放在导致失败的外部因素上，不要轻率地、习惯性地做出“都是自己惹的祸”之类的反应。最后，因为一个人归因习惯的改变是非常困难的，所以，个体要时时警惕、处处留心，通过一点一滴的改变来纠正以前不良的归因方式。
参考文献
[1]余洁.大学生自尊与自我效能感及归因的相关研究.湖南师范大学硕士论文，2002.
[2]青少年归因方式与心理健康水平的关系的研究.中国心理杂志，2001，15 (1):6-8.
