高等职业教育概论

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高等职业教育概论范文第1篇

[关键词]高等职业教育；学分制；改革

[作者简介]刘俐，广西国际商务职业技术学院经济管理系主任，副教授，广西南宁530004

[中图分类号]G718．5

[文献标识码]A

[文章编号]1672―2728(2006)12―0194－05

学分制是一种以学分为计量单位衡量学生学业完成状况的教学管理制度。实行学分制是我国教育体制的重大改革。经过多年的实践，普通高等院校的学分制改革已趋于成熟。而对于绝大多数高等职业院校来说，学分制还是一个新生事物。特别是近年来，一大批中等职业学校升格为高等职业院校，怎样实行学分制更是一个全新的课题。本文试图对高等职业教育实行学分制的重要意义、主要特点、基本思路和制约因素等进行初步探讨，就高等职业教育的学分制改革发一家之言。

一、高等职业教育实行学分制的重要意义

1．实行学分制是高等职业教育适应我国经济社会发展对人才培养的需要

学年制和学分制两种教学管理制度是社会发展中不同阶段的产物，是由一定的社会经济和科技发展水平、社会分工、产业结构以及劳动力结构状况决定的。在计划经济体制下，国家按计划培养少数精英人才，由于处于工业化建设初期，国家对人才的要求有统一的规格。大学生从招生、培养到毕业分配，全部由国家统包下来。在这种特定的体制下，实行的是专才教育的人才培养模式，要求无个性差别的课程体系、培养年限和考核标准，因此学年制发挥了其特定的功能，为经济建设和社会进步培养了大批急需的高级专门人才。但是，自改革开放后，随着社会主义市场经济体制的逐步建立，尤其是进入21世纪，工业化和知识经济并存，第三产业迅速发展，高新技术产业大量涌现，传统产业不断被革新和改造，整个社会产业结构越来越向高级化和知识密集化演变。在这种变革的环境下，经济结构、产业结构、社会结构和劳动力结构等都发生了巨大变化，社会对人才的需求已不再是单一的知识型，而出现了多样性、多层次、多规格、复合型的变化特点。过去高度的计划性教学管理模式已不能适应社会发展对不同专业、不同规格的众多人才的需要，尤其不能适应社会主义市场经济对复合型人才等多种人才的需要。形势的发展变化，要求高等学校由对口培养狭窄的专才教育向适应社会发展的宽口径人才教育模式转变。推行学分制，有利于高等学校在人才培养目标、人才培养规格、教学内容选择、课程设置以及教学方法手段等方面构建多元化的培养体系，培养多规格、多层次、有特色的复合型人才，满足社会各方面对人才的需要。

2．实行学分制是高等职业教育自身发展的需要

我国高等教育已经进入大众化阶段。2003年年底高等教育毛入学率已达17％，广西的高等教育毛入学率也达到13％，正向大众化阶段迈进。大众化教育为较多的求学者提供了接受高等教育的机会，但也决定了不同生源质量的差异性。如从1999年扩招以来的招生情况看，部分高校的新生入学分数相差100分以上，他们的基础特别是外语、计算机基础差异更大。学生之间的个性差异增大，如果继续使用统一的学制标准、教学要求和教学进度进行教学，不利于优秀学生脱颖而出，也不利于基础较差的学生的发展。怎样为每一个学生创造因材施教的环境，使优者更优，基础较差的也能达到毕业的基本要求，是我们在教学管理制度上要解决的问题。这就要求我们必须改革一个标准、一种要求的教学管理模式。实施学分制，为各种类型的学生提供了主动学习、自主设计学习过程的成长环境，可以最大限度地满足学生的需求，也适合各种教育形式的相互渗透，有利于高等教育“立交桥”的衔接和推广。

3．实行学分制是高等职业教育国际化的需要

21世纪是一个学习型社会，是终身教育的时代。建立学习型社会、拓展终身教育是我国教育改革发展的必然要求和重要目标。高等职业教育要逐步与国际接轨，使之融入国际教育的大市场，使培养的人才多样化并有国际化的视野。这就要求我们必须遵循国际高等教育惯例，采取国际上通行的学分制教学管理模式，大力开展国际教育合作，分段培养、联合办学、打通学分、学历互认等等，培养大量具有国际眼光和全球视野的高素质创新人才，在实现高等教育国际化中立于不败之地。

4．实行学分制是增强高等职业学校学生就业竞争能力的需要

毕业生就业形势严峻是目前存在的大问题，并不是说学校培养的人才数量已经供过于求，实际上，随着我国经济社会的快速发展，还缺乏大量高技能人才。高等职业学校要积极探索人才培养模式、课程体系、教学内容、教学方法等的改革与创新，要通过学分制，允许学生保留学籍，转系、转专业，增加学生跨专业选修课程的自由度，由学生根据自己的兴趣爱好和社会对人才的需求选择专业方向，增强毕业生的就业适应能力。我国高等教育早已实行了收费制，实行完全学分制的条件已经基本具备，允许学习成绩好、学习进度快的大学生提前毕业，少交一两年的学费；让学习成绩不好、学习进度慢的大学生延迟毕业，多交一两年的学费，恰恰体现了一种更高层次的公平。实行完全学分制，不仅有利于学习成绩不好的大学生，也有利于学习成绩好的大学生，既可以给学生更自由的学习空间，又可以以此激励大学生的学习积极性，高校何乐而不为呢?

5．实行学分制是新形势下高等职业学校教学管理模式创新的需要

高等职业学校的教育管理模式刚形成不久，而且一部分是从中等职业学校借过来，另一部分是从高等院校搬过来。实行学分制的教学管理模式，将学分制改革作为教学改革的一个切入口，从教学管理制度的微观领域起步，将带动相关领域并深化教学、管理、服务、社会联系等各方面的综合配套改革，可促进高等职业院校教学改革的深入，有效地推进学校教育教学质量和办学水平的提高。

二、高等职业教育实行学分制的主要特点

高等职业教育至少有以下三个方面的特征制约着学分制弹性的大小，进而对学分制的模式及特点产生重要影响。

1．学校性质的专科性

学分制是由选课制发展而来的，自由选课是其基本特征。一个学校学分制弹性的大小，在很大程度上取决于课程资源的多少，只有在课程资源十分

丰富的情况下，学生才有可能进行自由选课和实行完全学分制，否则就只能进行有限的选课和实行不完全学分制。我国多数高职院校主要依托行业办学，办学规模普遍较小，设置的专业也主要与行业相关，专科性强，专业数量较少，且服务领域单一，因而师资相对较集中，能够开出的课程门类也相对较少。近年来，虽然各高职院校抓住高等教育大众化的机遇配备教学资源，扩大了办学规模，增设了许多新的专业，但专科性强、师资力量相对薄弱的特点并未从根本上改变，其课程资源仍然有限，从而从客观上决定了高职学分制的弹性不可能很大。

2．培养目标的定向性

高等职业教育的培养目标是面向生产、服务和管理第一线培养技术应用性专门人才，这与普通本科院校特别是研究型院校培养复合型人才的目标相比，定向性要强得多。培养目标的定向性是高等职业教育的一个重要特征，也是其与普通高等教育的本质区别。高等职业教育的这一重要特征，决定了高职院校所设置的专业不可能太宽泛，一般职业针对性都较强，每个专业招收的学生人数也不可能太多。在这种情况下要实现全面学分制，让学生自由地选择课程(特别是专业课程)是不现实的，因为选课的结果必然会出现因人数过于分散而不能开班的现象，或不得不降低开班人数要求而使教学成本大幅度增加。高等职业教育培养目标定向性强的特征，还要求高职院校把专业知识和岗位职业能力的培养放在第一位，且教学内容以定向为主，因此也不可能做到让学生完全自由地选择学习课程和内容。

3．教学过程的实践性

高等职业教育培养实用型人才的特点，不仅要求在教学内容(开设的课程及课程的内容)上更注重应用性和实用性，而且要求在教学方法上更注重实践技能训练和实现产教结合。高等职业教学过程实践性强的特点，决定了这些课程的开出不可能像理论课程那样做到“全天候”，实训教学也不可能随到随做；实行产教结合，运用项目教学法，让学生在真实的工作场景中学习和训练，是高职院校学生增进专业知识、培养职业意识和职业能力的重要手段和途径，但这些生产、经营、服务项目与生产进程和生产效益密切关联，且许多项目(如农业生产项目等)还有严格的季节性和较长的周期性，因此也只能根据生产经营管理工作的进程由学校统筹安排，不应该也不可能做到让学生“自由选择”。

从以上三个方面的分析不难看出，高职院校实行的学分制就其弹性来说应该是有限的，只能是学年学分制模式；全面学分制模式显然不适合高等职业教育，也不可能成为高等职业教育学分制改革的方向。

三、高等职业教育实行学分制的基本设想

1．课程设置的基本框架

针对市场经济体制下毕业就业及职业变动性加大、新的知识技术不断涌现、专业技术领域不断分化又不断综合等特点，各专业都要紧紧围绕培养目标，不断更新教学内容，改进教学方法和手段，充实和提高课程的质量，逐步优化教学计划体系。

教学计划中的课程，应按知识能力结构模块来设置，各知识能力模块之间有一个合适的比例。以三年制某专业毕业学分125～135学分为例，其结构的基本框架如下：

必修课――公共必修课35学分占28％

专业必修课50学分占40％

实践性环节14学分占11．2％

选修课――限定选修课16学分占12．8％

任意选修课10学分占8％

必修课与选修课的比例为7．9：2．1，其中公共必修课占28％，任意选修课占8％。在专业必修课、实践性环节和限定选修课的学分比例内各系可根据各专业作适当调整。

2．课程结构设置说明

(1)必修课：它是保证实现培养目标，规定学生必须修读的主要课程或核心课程，包括公共必修课、专业必修课和实践性教学环节。

公共必修课是上级教育行政部门(国家教育部、高校工作委员会、自治区教育厅)要求或学院决定全院各专业均需开设的课程。包括：政治理论课、品德修养课、体育课及一些文化基础课等。

专业必修课包括专业主干课和一般专业课两部分。各专业应根据本专业的培养目标、知识结构开列出本专业的主干课程系列，科学地设置课程并确定学分，加强针对性和实用性。

实践性教学课包括德育实践、专业技能实训和专业实践。军训、劳动课、入学教育、毕业教育、创造性学习工作等为德育实践，专业课内的技能训练为专业技能实训，实习、实验、课程设计、毕业设计(论文)等为专业实践，各专业要切实加强实践性教学环节和动手能力的培养，制定行之有效的职业能力训练计划和考核办法。

(2)选修课：为了全面达到本专业的培养目标，需要学生根据本人实际情况选修的课程。它包括限定选修课和任意选修课。选修课要求小型化、现代化，每门课一般为2个学分。

限定选修课是根据专业特点，并结合市场经济的实际需要，在必修课的基础上，列出该专业若干发展方向的一系列课程或几组配套课程。限定选修课应体现各专业的拓展或加深要求和特色，因此具有明显的方向性和系列性，学生必须根据需要在导师指导下选修。

任意选修课是学生根据自己的志趣和特点，在导师指导下选修的本系、本院的其他课程，应有利于学生知识纵深方向的提高、横向面上的拓宽以及学科之间的相互渗透。

3．学分的规定及计算

(1)三年制高等职业院校各专业的最低毕业学分为125～135学分。

(2)各类课程和实践教学环节按如下方法计算学分：

1)理论课(含课内实验)18学时为l学分；

2)单独开设的实验课18学时为1学分；

3)体育课每周上课2学时，修满一学期为2学分；

4)集中的实践性教学环节1周为1学分；

5)毕业设计、毕业论文每周1学分；

学分的最小单位为O．5学分，学时不规范的按相近学时计算学分。

(3)平均学分绩

平均学分绩是对学生学习质和量的综合评价。

其计算公式为：

按学期、学年或累计各学期计算出的平均学分绩分别为学期平均学分绩、学年平均学分绩和累积平均学分绩。

平均学分绩是学生评定奖学金、评优，申请主辅修、双专业的依据。

学生不及格课程经重考或重修及格后，将实际成绩计入平均学分绩。

各专业教学计划对各类课程均规定有最低学分要求。

必修课是教学计划规定该专业学生必修的课程，是完成培养目标和基本要求的保证。必修课一般为85学分左右，包括公共必修课、专业基础课和部分主干专业课；选修课一般为26学分左右，包括限定选修课和任意选修课两种，限选课一般为16学分左右；任选课是学生可根据自己的志趣、爱好自由选修的课程，一般为10学分左右，包括三类：第一，各系开设的本专业深入型的课程；第二，学院开设的素质教育课程，如人文社会科学、经济管理

等；第三，其他系开设的必修课。

(4)辅修课程

对辅修第二专业的学生，辅修课程组全部为必修课。其学分可部分替代任选课学分。

成绩考核与管理是所有课程和实践环节必须经考核评定成绩。考核分考试和考查两种。考试一般为闭卷笔试，以百分制记分，达60分及以上为及格，取得相应学分，否则取得学分为零；考查可以笔试，也可通过作业、实验、综合报告和论文等形式考核。考查可以用百分制记分，也可采用五级分(优、良、中、及格、不及格)记分。

(5)成绩评定

考试课程的成绩评定，以该课程考试成绩为主，适当参考平时成绩。一般考试成绩占90％，平时成绩占10％。

必修课和限选课为考试课，任选课可以是考试也可以是考查课。体育课、德育课和集中的实验课的考试可按考查方式进行。

无论考试考查，成绩均应计入平均学分绩。在计算平均学分绩时，五级分制一律按下列换算关系折成百分制：

优90分；良80分；中70分；及格,60分；不及格0分

学生必须参加所修课程的各项教学活动，完成规定的作业和实验报告，方能取得考试(考查)资格。凡无故缺课达该课程总学时三分之一及以上，或未完成规定实验、少交实验报告和作业达应交数三分之一及以上者，不得参加该课程的考试(考查)，成绩以零分记，需按有关规定重修。

学生必须随听课班严肃认真地参加考核。旷考和考试作弊者，该课程成绩以零分记，并注明“旷考”和“作弊”字样。旷考者必须重修，作弊者有悔改表现的准予重修。

考试一般安排在期末集中进行，少数随课程结束进行；考查随课程结束进行。阅卷结束后教师填写成绩报告表一式两份，经教研室主任签字后，于考试结束三天内上报教务处，由教务处通知学生所在系向学生公布成绩。

考核成绩一经评定，不得随意更改。如有特殊情况，应由原评定成绩教师向教研室主任提出书面报告，经教研室主任和系主任研究确有特殊原因，报教务处批准，方可更改。

(6)重修

学生必修课考试不及格，必须重修，重修次数不限，直至取得该课程学分。重修考试随听课班进行，一般不另组织考试。学生对某课程所取得的考分不满意也可重修，最后以考核最高分记入档案。

选修课考核不及格，可重修，也可按照有关规定交费选修其他课程。

学生重修原则上应跟班听课，特殊情况经任课教师同意和所在系主任批准，可酌减听课时间，但听课时间不能少于该课程学时的50％且需完成规定的全部作业和实验。

学生重修应按有关规定交费。

学生重修成绩按实际成绩记载，可替换累积平均学分绩中的相应成绩。

学生因病、因事或其他原因不能参加考试，经本人申请，所在系同意，报教务处批准并办理缓考手续可以缓考。缓考一般不单独安排，随下轮该课程考试进行。

毕业班学生必修课和限选课考试不及格，在毕业学期由学校统一组织一次考试。该次考试需按重修标准交费。

实践性教学考核不及格者不能取得学分，必须重修。毕业学期学校不组织实践性教学的重修考核。

学生累积学分绩在75分及以上者，经任课教师同意和所在系主任批准，可不随堂听课，但必须完成规定的作业和实验，参加该课程考试且成绩及格可取得相应学分。

优秀学生经所在系同意，报教务处批准，对所选部分课程可免修自学，直接参加该课程考试，成绩在80分以上可取得该课程学分。

政治理论课、思想道德课、体育课、实验课和集中的实践环节不得免修。

4．学分制的选课原则

学生应全面了解本专业的教学要求。教学计划是选课的重要依据，学生应在规定的年限内按照教学计划的安排修读必修课和实践环节，在导师指导下依照有关规定选修限选课、任选课，以取得规定的学分，达到毕业要求。

学生选课首先要保证修完教学计划规定的必修课程，对于有先修课要求的课程，先选先修课。

选课数量应满足教学计划规定的最低学分要求，每学期选课以22～24学分为宜，最低不得低于18学分。原则上允许平均学分绩高于70分的学生选学26学分，最高不超过32学分。

四、高等职业教育实行学分制的制约因素

高等职业教育实行学分制虽然具有明显的优点，但仍存在许多制约因素。主要有：

1．学校因素

良好的学校内部条件是实行学分制的基础。而学校条件包括软、硬两个方面。

从软件方面说，主要是观念、管理和教师。

观念学分制是一种比较灵活的教学管理制度，实行学分制会“牵一发而动全身”，它不仅涉及教学改革的核心内容，而且涉及教育思想、教育观念等深层次的东西。只有进一步转变观念，统一思想，同心协力，才能为推行学分制创造良好的内部环境。

管理和教师实行学分制要求对学校的教学管理、学生管理、后勤及行政管理等进行改革。如果课程体系不完善，选修课比例偏低，课源紧张，教师工作不到位等，就会影响学习年限的弹性、学习内容的选择性等。比如，学分制的实施使学生的上课时间不再整齐划一，学生要求延长计算机房、实验室、图书馆等教学辅助部门以及餐厅、浴池等后勤服务部门的开放时间，特别是要有充足的教室资源，包括教室的数量和规格。这些问题如果解决不好，会影响学分制的顺利实施。教师实施学分制，需要开出大量选修课，但我国高职院校面临的共同困难是师资缺乏。除教师队伍数量不足外，师资队伍的知识结构单一，难以应对学生的自主选课的需要也是一个重要问题。因此，提高教师队伍质量成为实行学分制的当务之急。

从硬件方面说，学分制条件下部分学生延迟毕业，学校需要足够的教室、宿舍、实验室、图书馆等。如果学校硬件不足，就会出现“老生不离校，新生进不了”的局面。总之，学校硬件不足，弹性学制就难以真正“弹”起来。

2．学生因素

实行学分制对学生的学习能力提出了严峻挑战。一是教学计划本身的完整性、系统性不易保证，学生的学习计划可能受到一定的影响，质量不易保证；二是有的学生在选课上可能就易避难，形成“凑”学分的现象，这样必然降低学习质量，影响培养目标的实现；三是对学生学习过程的约束力减小，容易造成学习松懈；四是学生的自由度加大，容易导致缺乏集体荣誉感和社会责任感，给思想政治工作带来一定的困难；五是学生负担过重，难以有充分的时间与空间发挥他们的主观能动性。因此，学生具有必要的学习能力是保证学分制顺利实行的重要条件。

3．管理部门因素

目前，教育行政管理部门还缺乏对实行学分制的指导性意见。从理论上讲，“学分制”应该与“弹性学制”一脉相承，实行学分制，就应该以学分作为衡量一名大学生能否毕业的标准，而不应再以学制(在校学习年限)作为衡量标准。然而，目前我国高校虽然都实行了学分制，但教育行政管理部门却没有相应的文件对弹性学制进行规范，因而绝大多数高校并没有实行“弹性学制”，以致这种学分制还不是完全意义上的学分制。

高等职业教育概论范文第2篇

[论文摘要]高职院校致力于课程改革的良苦用心值得肯定，但具体实践中的进展并不顺利。总体上讲，高职课程改革已经陷入进退维谷的两难困境。本文从时代沿革、改革动因、改革理论基础、改革成本与风险等方面，拟对高等职业教育课程改革作些理性探索和思考。

当前，全国性的高职课程改革正如火如荼，课程改革的良苦用心值得肯定，但进展并不顺利。课程改革的理念和目标，既要矫正原有的弊病，更要建立新的课程秩序与核心价值；既要祛除原有教育理念上的落伍观念与习惯束缚，也要尊重学习者的主体性和教师的专业自主性等。然而，现实的高职课程改革实践往往参差不齐，甚至南辕北辙，事与愿违。时代沿革、改革动因、改革的理论基础及成本与风险等因素严重制约着高职课程改革的成效。

一、课程改革沿革与动因分析

当前，我国的经济体制改革向纵深推进，产业改革风起云涌，中国正逐步由制造业大国向制造业强国迈进。产业领域一线高素质、高技能型人才，已经成为制造业乃至国民经济可持续发展的“短板”，其需求一直处于一种“饥饿状态”。市场经济体制改革和产业发展呼唤着高等职业教育改革。影响最为普遍与久远的是学科中心和经验主义两大课程观。众所周知，学科中心主义课程观始终占着支配地位。随着我国市场化改革进程成长的高等职业教育其发展历史并不长，课程观上自然主要体现为学科中心主义。土生土长的高职“三段式”课程模式完全传承的学科中心主义衣钵；而当前盛行的“项目”课程观以及“工作过程系统化”课程观，则是经验主义课程观的主要体现。在课程观的取向上，是倾向于“保守”的学科中心主义主张，还是倾向于“激进”的经验主义主张，各方见仁见智，论争不止。

课程改革应适应时代的需要，适应产业界的需要，也要适应人的全面发展的需要。在课程改革的动因上，手段论与目的论，本不应有过多的争论，但事实上又往往出现改革动机取向和实际效果的巨大反差。已经有过这样的案例，个别高职学院，不顾对应产业的特点、自身文化传承和课程特色，在大搞一通洋为中用的“拿来主义”之后，将原有的课程体系全部推倒重来，另起炉灶，“标新立异”。结果，这种“立异”导致了“意外”的出现，用人单位满意度下降了，学生职业生涯发展受挫，怨声载道，最终导致课程改革偃旗息鼓，重返原点，可谓“其兴也勃，其消也忽”。

笔者无意否定课程改革的现实必要性。先贤曾淳淳教诲：“不谋全局者，不足谋一域；不谋长远者，不足谋一时”。有学者指出，我国高职课程在实施改革的进程中，应该选择适切性的实践模式、珍视民族文化传统的价值，同时要在全球化视野内进行准确定位。教师的工作是具有高度创造性的工作，不会也不应有划一的课程模式、方法，一味地赶时尚、追潮流，耐不住寂寞，人云亦云。主见全无，何创新之有?何特色之有?

还有一个“两难选择”的问题值得思考。搞课程改革，迎合了社会时尚和某些“实用主义者企业”的口味，有可能促进短期目标(学生就业)的实现，但往往有损长期目标(人的全面发展和职业成长)的实现。不搞改革，一味在象牙塔内闭门造车，我行我素，孤芳自赏，不但得不到社会和教育行政部门的理解和支持，短期目标难以实现，也会影响到长期目标的实现。尤其是作为高职学院“掌门人”的院长，迎评估，争示范，上重点建设项目，必须要有课程改革，否则就不可能得到教育行政部门的认同，学院的发展就会受到资金、政策等各方面的掣肘。搞课程改革，请专家们来把脉，“专家们”各有师承，意见难以统一，甚至大相径庭。不难想象，高职课程改革的过程一方面是院校领导信心十足，强力推进，而教师则是倦怠疲惫，方向迷失，效果不言而喻。

二、课程改革的理论基础

进入新世纪以来，一场前所未有的课程改革运动在世界范围内悄然而起。经济全球化，国际交往日趋频繁，人们开始在全球化的背景下关注社会发展问题，而课程的变革与发展则是有关社会发展的重要课题。

在西方课程理论变革中，阿普尔的课程理论的贡献很大。他提出的“谁的知识最有价值”的命题，开创了课程研究新范式，深刻揭示了课程内容“霸权～—意识形态”的实质，具有强烈的批判性和实践性。但是，其消极性也很突出，如否定课程知识的客观性、过分贬低“效率’’对社会发展的积极意义等。至于西方课程领域内出现的后现代各种新思想、新学说，诸如雷诺兹的课程航线思想、高夫的后殖民主义课程观、利文斯通的课程未来学观点以及佛耐丁关于科技发展对课程影响的学说等，其课程研究已经出现了新的轨迹，表现为课程研究的思路更为开阔，鼓励创新与多样性；具有以问题为中心的特点；正在逐步摆脱对其他学科与理论的依赖，进一步倡导解放思想、同研究者的个人兴趣、知识积累相联系的更具独特性的研究。

按课程的主要特征，当前盛行的课程观大致可分为课程知识观、课程产品观、课程过程观、课程体验观四大类。课程知识观的哲学基础是现实主义，主张课程的目标应是教育理性的个体和开发个体的智力，注重知识的传授。课程产品观认为，教育是为人的生存和发展服务的，主张课程应有一个明确而具体的目标和一个详细而周密的计划，并不折不扣地执行和检查落实。对课程产品观的形成和发展产生深远影响的是20世纪20年代兴起的科学管理思潮，这种思潮运用于职业教育，形成了重视“能力本位”的DACUM(De—velopingacurriculum)课程开发模式。英国的BETC国家高级制造工程课程，是课程产品观指导下的典型代表。课程过程观的教育思想基础是人本主义。课程体验观则是在过程观的基础上修正而成，认为课程应是教师、学生双方认识到存在问题，通过对话、谈判等方式而建立的互动体验过程。上述四种课程观，应该说没有一种是万能的，它们各有优势和局限性。知识观重视智力的开发，但忽视学生的需求；产品观注重适应社会能力的培养，但忽视人文教育的内涵；过程观和体验观与产品观相比，更强调人文观念，但课程目标不够明确。

追本溯源，当代西方的课程改革最大的特点是从西方哲学、社会学及心理学等学科广泛吸收并借鉴相关学说，建构了课程改革的理论。但是，在课程改革的推进中，西方的课程理论与中国本土问题还需要一个转化和调适过程。各国课程改革均是基于不同的国家背景及具体情境，“解决自己的问题”则是其共同的出发点及最终归宿。“历史经验证明，社会对学校课程的制约与影响起着相对主导作用，学校课程应以本民族的文化传统，以及本国社会的实际状况与发展需求为出发点，课程改革在面向世界的同时切不可迷失自己”。

当前，西方先进发达国家的课程改革理论流派纷呈，各有特色，而且各种理论在相互碰撞中不断演变和发展，但从总体上讲，还远没有“定型”。事实上，其课程改革的实际成效也不尽如人意。自上个世纪80年布《国家正在危机之中》报告以来，美国政府推行的课程标准制定运动，其实效并不乐观，学生学业成绩并未达到预想结果。近年来，作为推进标准化运动的改善举措，美国政府不得不寻求通过设立要素主义目标、强调探索学习、问题解决、小组合作等进步主义教学方法等提高学生的成绩水平。

我国高等职业教育界正蓬勃兴起的课程改革潮流，其正面的促进意义当然不可小视，它对于变革我国教育惰性，从根本上改变我国教育现状具有重要意义。的确有必要借鉴西方先进的教育研究方法，通过培养学习共同体、反思型实践家以及开展校本研究等途径进行课程的改革创新，破除传统的教学模式，打破传统课程教学框架的束缚，实现从定型化教学向情景化教学的转变，还课堂教学以生机和活力。但从客观上讲，因中西方文化传统、意识形态、经济体制、高等教育宏观与微观结构等方面的巨大差异，决定了我们的课程改革理论基础不能基于至少是不能完全基于西方课程改革的理论基础。过分地夸大西方式课程改革的作用，过多地强调“拿来主义”的做法，出现“水土不服”的问题应是意料中的事情。越是具有民族性的东西，才越具有世界性，经济改革是如是，政治改革是如是，教育改革也不会例外。正如浙江大学刘正伟教授所指出的，我国学校学科课程在实施改革的进程中，应该选择适切性的实践模式、珍视民族伦理道德文化的价值，同时要在全球化视野内进行准确定位。

产业界曾经出现过“海归派”与“本土派”争高低的现象，兴许对高职课程改革有一番启示意义。“海归派”挟洋技归来，为产业经营带来了西方的先进经营管理理念、盈利模式和营运方法，然而却往往遇到了一个令人深恶痛绝的“水土不服”问题。用于企业经营管理变革，员工阻力大，企业的中坚骨干也将信将疑；用于创业实践，实际效果也是不尽如人意，甚至败走麦城。而那些既具有全球眼光，又深谙中国国情与经济社会传统的土生土长的“本土派”企业家，却在市场经济的浪潮中左右逢源，游刃有余，往往成就了百年基业。对待教育改革与职业教育课程改革，我们在强调洋为中用的同时，是否还更应进一步洞悉中华民族教育的传统文化精神呢?

三、课程改革的成本与或有风险

从成本与风险角度考虑，课程改革至少存在如下几个方面的或有成本与风险。

其一是在经验主义课程观的指导下，高职课程进行人为的切割，可能导致知识系统框架的解体，影响影响培养对象理论体系与知识架构的奠基。其二是人文科学教育的弱化，可能导致高职人才综合职业素质上的畸形发展。高职院校在课程设计导向上，片面地倒向经验主义课程观，过分地追求对特定职业岗位(群)的适应性(尤指操作能力)，人文精神缺失，难免让学生在未来的岗位动态调整中缺少必要的人文科学知识准备，丧失可持续发展的能力。其三是重实践轻理论的倾向，可能导致理论与实践的脱节。当下，在职业能力观的主导下，高职课程内容中删掉了许多技术应用形态的理论推导，使学生出现认知上的“盲点”和障碍，只知“依葫芦画瓢”。技术是操作性的智慧，智慧是理论的升华。弄通理论就可以举一反三，实现知识迁移。忽视理论的学习与掌握，必将导致教育对象职业生涯的无“根”性和跨专业跨技术流动的局限性。看似红火、热烈而充满希望的课程改革景象背后，却悄悄地孕育着不和谐的种子。有学者已明确指出，我们必须“克服‘确定性’的课程逻辑”。

可以说，当前的高等职业教育课程改革的确存在某种程度上的“急功近利”行为。教育行政部门的导向，职业教育权威的鼓吹，院校掌门人的焦虑与期盼，基层教师的无奈与彷徨，交织成一团乱麻，剪不断，理还乱，可谓“别有一番滋味在心头”。如果说，当前高职课程改革已经积蓄了较高的成本与风险，当这种风险集中释放时，谁又来为此承担终极责任呢?

四、对高职课程改革的辩证反思

抱残守缺，局限于学科中心主义课程观，只能是自甘落伍，实不可取；全面倒向经验主义课程观主张，也可能犯极端主义错误，所谓“失之毫厘，谬以千里”。过于急功近利，过分依赖某一种模式或范式，希望一下子就找到一把“万能金钥匙”把职业教育之门打开，应该说是一种浮躁心态的表现。不妨作一个简单的比较研究，也许有些启示意义。多少年以来，各级政府片面追求经济增长速度，尽最大努力铺建设摊子、上项目，增加就业和财政收入，结果失去的却是增长的质量，遗留了环境恶化、生态破坏、资源过度开采耗费、人居质量大幅度下降等大量现实问题，而治理和解决这些问题所需要付出的代价则是当期经济增长获得的利益所无法弥补得了的。最终。这一代人提前花掉了下一代人甚至几代子孙的财富，悔之晚矣!“两型社会”建设理念的提出，可谓是亡羊补牢，犹未为晚也。

职业教育领域存在的浮躁心态，同样有百害而无一利。社会要建设成和谐社会，职业教育也要建设成和谐的教育。在课程改革方面，“拿来主义”、洋为中用，从本源意义上讲，没有什么好与不好的问题，英国的、美国的、加拿大的或是其他任何先进西方国家的职业教育理念和模式，是人类文明的成果，借鉴并结合国情予以消化吸收，是一种良好的策略路径，但如果不顾自身的文化传统，随意地嫁接和改造，剑走偏锋，终难免收之桑榆，失之东隅，甚至是橘生淮北则为枳。如果我们将课程改革的视角放大，也许高职课程改革应该是“功夫在诗外”。当前，政府管理职能转变滞后，教育财政投人捉襟见肘，作为吸纳高职人才就业的产业界深陷危机，自顾不暇，教育行政部门的教育改革主张随着“专家权威”声音的改变而不断改弦更张，职业学院便紧紧跟随摇旗呐喊，这样的课程改革要想达到期望值，只不过是自作多情、一厢情愿罢了。

高等职业教育概论范文第3篇

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高等职业教育概论范文第4篇

关键词：湖南；高等职业教育；长株潭“两型社会”

长株潭城市群成为全国“两型社会”建设综合配套改革试验区，这极大地刺激了长株潭地区乃至整个湖南省经济、政治、文化等各领域全方位的改革与开放，湖南的发展迎来了一个全新的历史机遇期。人才是推动社会发展与进步的第一要素，长株潭“两型社会”的建设对人才特别是高素质人才有着大量的需求，而人才的培养离不开教育，高素质人才主要来自高等教育的培养。作为高等教育的组成部分，高职教育与区域发展始终处于一种互惠共生的关系，高等职业教育的生命力也总是根植于对区域经济和社会发展的服务之中。因此，我们要积极响应《国家中长期教育改革与发展规划纲要》关于大力发展职业教育的战略决策，牢牢把握长株潭“两型社会”国家级配套改革试验区建设的历史机遇，切实推动高等职业教育的快速发展，为长株潭“两型社会”的建设培养大批高端技能型人才。

一、长株潭“两型社会”对高等职业教育的建设诉求

“两型社会”在本质上体现了可持续的社会发展理念，科学发展观为其指导，社会主义和谐社会为其旨归，从资源开发利用的层面着力建设节约型社会，从人与自然、人与社会全面和谐的层面着力建设环境友好型社会。因此，建设“两型社会”从多层面对人才与科技提出了全新的要求，特别是对直接面向社会培养高素质专业技能人才的高等职业教育提出了更高的要求。

其一，高等职业教育要成为培养高素质技能人才的阵地。

“两型社会”是一个涉及产业发展、消费方式、文化定位、社区生活、日常行为的综合性极强的系统工程，并不仅仅限于产业发展上的“节能减排治污”，它体现了科学发展观的本质要求，旨在开拓一种全新的科学发展方式，打造一个全新的经济社会形态，它意味并预示着发展方式、生产方式、生活方式以及人文理念的一次革命。现代社会专业分工非常严格，专业技术极其复杂，长株潭“两型社会”建设要求社会中必须拥有大量的高技能人才。

高等职业教育要顺应改革试验区生产方式、发展方式的转变，发挥职业技能培训的资源优势，把人才培养目标定位在建设“两型社会”这一新的发展基点上，努力培养一大批具有鲜明专业特色的高素质高技能人才；要建立健全的人才培训制度，突出创新能力的培养，提高人才的技能素质；要不断扩大劳动力转移就业的技能培训规模，建立包括农村贫困家庭“扶贫技能培训计划”、“农村劳动力技能就业计划”等在内的农村劳动力转移培训体系。高等职业教育要成为面向长株潭城市群建设“两型社会”、发展“两型产业”培养大批高素质技能人才的主要阵地。

其二，高等职业教育要成为技术创新的前沿。

创新是长株潭“两型社会”试验区的灵魂，“两型社会”的经济增量应主要来自于科技创新和科技进步。产业两型化要求切实提高企业的自主创新能力，以信息化改造和提升传统工业加快发展高新技术产业，充分发挥信息技术的倍增和催化作用，推动信息技术与传统产业嫁接，努力培育新的竞争优势。因此，“两型社会”的建设不仅要求高等职业教育培养出大批技术人才，还要培养具有创新能力的技术骨干力量，为长株潭试验区的企业提高自主创新能力提供智力支持。除了培养具有创新能力的人才之外，高等职业教育系统本身还应具有原初的技术创新意识和精神，应充分利用专业技术教师的资源优势建立技术创新团队，让高等职业教育成为引领“两型社会”技术创新的前沿。

其三，高等职业教育要成为平衡城乡教育的杠杆。

建设环境友好型社会其实质就是和谐社会的建设，和谐社会是全体人民各尽所能、各得其所，而又和谐相处、良性运行、协调发展的社会。环境友好型社会要求社会教育资源进行重新分配和优化整合，使受教育者都能享受到最便捷、最优质的教育资源。因此，除了相关教育政策要进行调整外，教育结构也应进行相应的调整，特别是主要为地方经济社会发展培养一线应用型人才的高等职业教育更应从当地社会经济发展、人民群众的教育需求出发合理布局。针对长株潭改革试验区城乡教育发展不平衡的现状，“两型社会”的建设要求高等职业教育通过结构调整成为平衡城乡教育的杠杆。

总理指出，“职业教育在保障公民受教育机会的平等权利和全面开发人力资源这两方面具有不可替代的社会功能。虽然不能说有了职业教育就有了教育公平，但是可以肯定，没有职业教育是绝对不能有教育公平的。”［1］高等职业教育要立足于平民教育，通过技能人才的培养促进农村富余劳动力的有序转移，将人口资源优势转化为人力资源优势，为环境友好型社会建设提供优质的人力资源上的保证。因此，高等职业教育能够成为平衡长株潭改革试验区城乡教育的有力杠杆。

其四，高等职业教育要成为提高劳动就业率的砝码。

就业是民生之本，就业问题越来越成为困扰我国社会现代化进程中的焦点问题，作为改革试验区，长株潭“两型社会”的建设应该在解决就业问题上率先起到示范作用。解决就业问题的关键要依靠教育，而直接面向社会培养高素质技能人才是高等职业教育的人才培养目标，建设长株潭“两型社会”要求高等职业教育通过发挥职业培训的资源优势为其打通劳动就业的渠道，成为提高劳动就业率的砝码。

高等职业教育系统要充分利用有关职业教育培训的优惠政策建立覆盖城乡的职业教育培训体系，增加农村劳动者接受职业教育培训的机会，提高劳动者的技能素质，使其达到与建设“两型社会”、发展“两型产业”相适应的水平。通过强化职业教育培训，让第一产业从业人员普遍掌握现代农业技术、第二、三产业劳动者普遍经过职业培训并有相应职业技术资格，提高高级以上技术工人在城镇劳动人口中的比例。通过建立高等职业教育的培训体系，长株潭改革试验区的劳动力资源竞争优势就会得到进一步增强，从而有力地推动了“两型社会”的建设。

二、高等职业教育在长株潭“两型社会”建设中的突出作用

“教育作为一个系统，必然具有一定的功能。”［2］高等职业教育作为教育系统的一个分支，也必然具有一定的社会功能。高等职业教育通过培养一大批掌握技术技能的高素质劳动者在长株潭“两型社会”建设中发挥着突出作用。

第一、高等职业教育是“两型社会”经济发展的“助推器”。

高等职业教育对“两型社会”经济发展具有重要推动作用。改革开放以来，我国的职业教育取得的显著成绩验证了职业教育在推动产业结构调整，提高劳动者整体素质和促进劳动就业方面的积极作用。在全球科技竞争和经济竞争日益激烈的形势下，要建设长株潭“两型社会”，现实经济快速增长，不仅要有一流的基础科学水平，更要有先进的技术科学和工艺技术。为将科技成果转化为生产力，要求在生产第一线上有一支高水平的工艺技术队伍，特别是技术密集型和高科技产业，对高水平的职业技术人才要求迫切。而高等职业教育正是适应这一需求，培养大批的高级实用型、技术型人才，不仅满足了经济发展对人才的需求，而且成为“两型社会”经济发展的“助推器”。

第二、高等职业教育是“两型”社会政治稳定的“支撑点”。

在目前高中生高峰期中，高等职业技术教育吸纳了大量未能进入普通高等教育的学生，不仅满足了他们接受高等教育的愿望，还能使他们学得一技之长，成为社会有用人才，这在很大程度上缓解因失学带来的一系列社会政治矛盾；此外高等职业教育对在职人员进行继续教育培训，不断更新他们的知识和技术，使他们不会因为科学技术的更新换代而被社会淘汰，对下岗、转岗人员进行教育，使他们重新掌握谋生的技能，这也在很大程度上缓解了因失业带来的一系列社会政治矛盾。大力发展高等职业教育有利于促进劳动者素质的提高，扩大就业、减少失业，实现“两型社会”人民的安居乐业，进而保持社会的稳定，推动社会的进步和发展。因此，高等职业教育不仅推动了“两型”社会经济的发展，而且成为保持“两型社会”稳定的“支撑点”。

第三、高等职业教育是“两型社会”文化进步的“加速器”。

高等职业教育的人才培养目标是高素质的有相应专业、有一技之长的高技能专门人才。高等职业教育通过对各种受教育者实施针对性、职业性的理论与实践教育，使他们不仅掌握熟练的技术、技能，而且获得全面素质的提高。一方面，高等职业教育是培养高级工匠，它更要满足人们对精神生活的追求和提高生活质量的愿望；另一方面，高等职业教育要为人们进一步提升提供机会和可能的路径，为人们的发展提供多样化的服务。普通劳动者文化素质水平是整个社会文化素质水平的根基，社会文化素质水平的提高取决于普通劳动者文化素质水平的整体提高。因此，高等职业教育作为一种平民教育能够推动高等教育的大众化进程，它通过提升普通劳动者的文化素质水平成为“两型社会”文化进步的“加速器”。

三、推动高职教育快速发展，积极回应“两型社会”的建设诉求

一方面，株潭“两型社会”对高等职业教育有着多方面的建设诉求；另一方面，高等职业教育在“两型社会”建设中具有突出的作用。因此，我们要通过推动高等职业教育的快速发展，彰显高等职业教育的突出作用，积极应对长株潭“两型社会”的建设诉求，最终实现长株潭“两型社会”的建设目标。

第一，通过建设一批具有办学特色的高职院校来推动高等职业教育的快速发展。办学特色就是学校的竞争力、生命力，职业院校更是如此。特色是高职教育的核心发展力。在我国高职教育系统中，院校与院校之间的差别是始终存在的，规模的大小是始终存在的。因此，高职教育有效发展应沿着“承认差距、张扬优势、错位发展、特色取胜”的发展之路前行。一要立足优势定位。高职院校必须准确把握自己的办学传统、办学基础和现有水平，扬长避短，克服同构化现象，按照各安其位，各发其音的发展思路，在错位中找准学校的发展优势，

在错位中明确学校的办学定位。二要坚持错位发展。高职院校发展必须坚持有所为，有所不为的办学思想，在自己的优势学科、特色专业上重点用力，而非所有学科和专业门门争先、不甘居后、全面出击，把有限的资源投到有发展优势和发展潜力的专业上，走以特色带动整体，以整体提升特色的发展之路，全力实现分工合作、错位发展、特色取胜的有效发展战略任务。

第二，通过提高高职院校的办学质量来推动高等职业教育的快速发展。随着高职教育规模的扩大，数量和质量、外延和内涵发展的结构性矛盾逐渐显现；社会对高职教育的关注程度越来越高，投资也持续加大，而高等应用型技术人才素质和创新能力却不高，部分高职院校定位不明确，专业设置缺乏特色以及品牌意识没有得到应有的强化等等，这些都是高职教育长远发展的“软肋”。从这个意义上讲，加强内涵建设，提高教育质量已成为新时期高职教育发展和改革最本质、最核心的问题。随着长株潭“两型社会”建设进程的不断加快，对高技能人才要求的不断提高，高等职业教育既面临着极好的发展机遇，也面临着严峻的挑战。高等职业院校要深刻认识全面提高教学质量是实施人才强省战略的必然要求，也是高等职业教育自身发展的客观要求。

参考文献：

高等职业教育概论范文第5篇

一、以高职发展动因、内涵和办学途径等基本问题为焦点的早期研究

从研究成果的数量看，2000年是个分水岭。这一时期关于高职的论文和书籍虽然并不多，却是高职理论的重要奠基期，对高职恢复与发展动因、内涵和办学途径等基本问题进行了探索，澄清了人们关于高职的基本认识。有些成果对高职的实践发展产生了重要影响。

1．关于高职发展动因的研究

高职为何会在20世纪90年代的中国得到较快发展，是这一阶段研究的热点问题。多数研究把它归结为经济发展，认为经济发展导致的对人才知能结构需求的升级是根本动因。石伟平教授对高职发展动因的归纳可为代表：①经济原因。科技进步与生产中高科技含量的增加，要求提高一般劳动者的职业素质，以满足经济发展对高级职业人才的大量要求；②社会原因。在失业问题已经相当严重的情况下，为了缓解劳动力市场的就业压力，避免高失业率带来的大量的社会问题，扩大“高职”规模，以推迟相当一部分人的初就业时间；③教育原因。在高校入学曰趋激烈的情况下，为了分流，减轻本科高校升学压力而大力发展“高职”，而且也是为了满足民众的大众化高等教育的需求(李振波，石伟平，1998年)。

2．关于高职内涵与办学途径的研究

1994年，《中国职业技术教育》的第3、4、5期连续发表多篇文章，讨论高等职业技术教育的内涵、实施和发展问题，充分说明了这一时期对这些问题的关注。尤其是关于高职内涵的研究是这一时期的热点。这是发展高职的关键问题，至今仍没有得到比较一致的看法。杨金土等同志认为“高等职业教育主要是高等技术教育[1]”，并借助人才结构理论对其进行了说明。他认为社会人才主要有四类，即理论型人才、工程型人才、技术型人才和技能型人才。高职的培养目标主要有三种类型，即高层次的技术员类人才、有一定实践技能又有一定专业技术的“技师型”人才和管理人员，其中技术型人才是主要的。在办学途径上，他们认为主要有国家、地方政府或社团办学；产业、行业、企业办学；社会团体、私人办学；各种形式的联合办学，包括引进国外资金所实行的联合办学等各方面的办学积极性，来大力发展高等职业教育(杨金土，孟广平，严雪怡等，1999年)，这是对高职概念和办学途径的一个比较完整的论述。在高等职业学校叫什么名称的问题，有研究者建议，根据我国的实际和国际上流行的称谓，可以称“技术学院”或“技术大学”，其理由有二：①这类学校的培养目标主要是技术人员和管理人员，所进行的教育通常叫“技术教育”。现在我国统称职业教育，实际上涵盖了技术教育。②便于同国际上接轨和交流。联合国教科文组织把这类教育称之为“技术与职业教育”，许多国家都采用了“技术学院”、“技术大学”这样的名称(马海泉，1994年)。

关于高职姓“高”还是姓“职”这一问题。原上海第二工业大学的吕鑫祥教授的观点也比较有代表|生。他认为：“可以对高职作以下阐述：①高职是培养技术型人才的教育，包括学历教育与非学历教育两部分。②高职的学历教育可以有很多层次：大学专科、大学本科和研究生层次。我国当前高职教育大部分为大专层次，它与我国高专教育的主要特征是相同的，同属国际教育标准分类中的第五层次教育，因而都是我国高等教育的组成部分。③高职的非学历教育是一个形式多样、内容广泛、幅度较大的领域，其主要方面是职业资格证书教育和技术培训”[2](吕鑫祥，1998年)。

除这些基本问题的研究外，这一时期还有不少关于高职的比较研究及中、高职衔接的研究。比较研究主要集中在对国外经验的介绍上，如台湾的高等职业技术教育(严雪怡，1994年)，美国高等职业技术教育(夏明，1994年)，日本的高等教育政策与高等职业教育(韩民，1995年)等。这些研究主要集中在对国外高职教育的静态剖析，其目的是希望从国外高职教育的发展中找到我们可以借鉴的经验和教训，在我国恢复发展高职教育的初期，这些研究成果是非常必要的。全国教育科学规划课题主要关注点在高职的定位和与中职的衔接上，如初等、中等、高等职业技术教育的衔接及与普通教育相互沟通的研究，高等工科职业教育基本规律及运行特征的研究和实践等。

二、以人才培养模式和学制改革为焦点的中期研究

2000年以后，随着高职规模的迅速扩充，理论界和实践界均意识到，高职发展必须从规模扩充转向内涵建设，必须突出特色。在这一基本认识下，高职人才培养模式与专业建设成了这一时期研究的焦点，时间大致持续到2004年。

从2002年起，国家教育行政部门连续召开3次全国高等职业教育产学研结合经验交流大会。经过三次会议的研讨，“以服务为宗旨，以就业为导向，实行产学研结合”被认同为中国高等职业教育发展的基本定位和必由之路(葛道凯，2004)。这一时期，对产学研结合的讨论和研究达到。教育部高等教育司和中国高教学会产学研合作教育分会编写的《必由之路——高等职业教育产学研结合操作指南》集中反映了这一成果。

这一时期，有三分之一的研究涉及了产学研问题。2003年8月，在中国高等职业教育研究会六届三次常务理事会上，教育部高教司高职高专处处长李志宏指出：要“大力推进产学研结合的发展道路”，强调调整专业结构，面向就业市场进行专业设置，加强学校与企业、行业的密切结合，推行“订单式”的培养。产学研的研究从方方面面开始进行，包括高等职业教育产学研合作的经济动因(薛培军，2003年)，中国产学研合作的产生、发展过程和趋势(吴继文，王娟茹，2002年)，国外产学研合作教育及其给我们的启示(全国产学研合作教育协会，2004年)，学校经验性研究，例如《坚持产学研合作，培养应用型人才》，就是主要介绍上海第二工业大学产学研合作的经验，等等。可以说，这一阶段从各个方面对我国高职发展实行产学研的办学形式做了一定的理论准备和实践总结。黄尧认为，职业教育实行产教结合，是《职业教育法》和《中国教育改革与发展纲要》的明确要求。实施产教结合是职业教育的本质特征，是职业教育的特色体现，是我国职业教育发展的成功经验，也是国际社会职业教育发展的基本模式和发展趋势。这当然也包括了对高职产学研合作人才培养模式的肯定。通过对这些研究我们发现，在对高职人才培养模式的探讨上，产学研合作已经成为职业教育发展的一条主线和一种明确的办学形式，并成为当前职业教育不可或缺的办学“支柱”。

这一时期另一个研究焦点是高职学制问题。七部委联合颁发的《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》明确提出，高职的基本学制以两年为主，并将在两至三年内落实到位，从而在学术界掀起了关于高职学制改革的研讨。有研究者认为，试行两年制有利于使高职人才培养模式和课程体系完成一次翻天覆地的改革，形成我国高职教育的特色。因为，实行两年学制，会迫使我们冲破原来的体系，探索新的人才培养方案，构建新的课程体系，创新人才培养模式，从而走出一条培养应用型人才的成功之路，这对我国高职教育的发展将是一大贡献(俞克新，2005年)。也有研究者认为，高职学制的三改二，虽然有着诸方面的积极意义，但它可能给高职教育带来冲击和不利的影响，例如，可能导致高等职业教育社会地位的下降，加大社会就业压力，培养目标的实现难度加大，对师资队伍素质的要求提高，学校教育成本提高，竞争加大(朱光应，2005年)。多数研究者则认为，高职学制的长短应根据具体专业人才培养目标实现的需要而定，不可一刀切。出于某些原因，关于这一问题的探讨主要是在一些正式和非正式学术讨论场合进行的，论文形式的研究成果并不多。

学制问题的另一方面是高职专升本问题。一些研究者认为，当前我国高职教育学历的最高层次局限于大专，本科层次的高职教育是否发展，关系到我国学制在新的历史时期改革与发展的“关键问题”。借鉴国外和我国台湾的经验，以及对我国现实情况的分析，对于极少量现有办学条件优越的高职院校，则可在严格审核的基础上让他们升格为技术本科，有些研究者主张我国应当创办本科层次的高职教育，以后还要创办硕士、博士层次的高职教育。

但是，面对可能带来升本热这一问题，研究者们指出，在高职院校升格为本科的过程中，一定要严格审核，以确保技术本科的办学质量。绝对要杜绝的是对各地高职院校升格为技术本科过程的失控。对于高职院校升格为技术本科的审核，要特别指出的是，所确立的标准必须是技术本科自身的标准，而不是传统学术性大学的标准。这就要求对技术本科的办学标准进行认真研究(石伟平，徐国庆，2003年)。

这一时期另一个比较集中的问题是关于高职人才培养目标的定位。第一个阶段通过大量讨论达成了一个共识，即高职是培养“技术应用型”人才。但是，2004年7月的“南京会议”把高职培养目标明确定位为“高技能人才”，由此掀起了一场讨论。这一定位自然和教育部倡导的以“就业导向”的职业教育办学方针有密切关系。有研究者认为，技能型人才的要求相对较低，主要从事实际操作性工作，这是中等职业教育培养的范畴。另一些研究者则认为社会需要大量高技能人才，中职由于入学基础及条件所限。不能达到对这类人才的基本要求，因此高职要承担培养高技能人才的任务。所以，高职培养目标的定位必须包括高级技能型人才，尤其是在当前，应是高职培养人才的主要任务(俞克新，2004年)。有研究者则采取了综合观点，认为21世纪初我国高等职业技术教育所培养的人才应包括职业型、技术型、应用型，并提出如果高职培养目标仅仅定位于高技能人才，那么就会出现技术型人才由谁来培养的问题(黎琳，2004年)。杨金土，孟广平在对一、二、三产业的部分企业进行调查的基础上，认为高职培养目标不应仅仅定位在“技术应用性”人才上，我国高等职业教育的主体仍然是高等技术教育，其基本的培养目标以“技术型”人才为主。同时认为在目前和今后的一定时期内，我国高等职业教育将以专科层次为主，但不限于专科层次(杨金土，孟广平等，2002年)。

伴随上述问题的讨论，高职比较研究的内容也在深入。如《当代国际高等职业技术教育概论》一书的内容就涉及了历史、学制、办学现状、办学特点、管理体系等(姜蕙，2002年)。另外如《21世纪高等职业教育的发展趋势及我们的对策建议》，其中总结了新世纪的背景特征，并提出了高职未来发展的几大趋势：高职机构高移化、模式多样化、发展规范化、目标国际化和教学现代化等(周耀华，2002年)。还有《高等职业教育的国际比较研究》(黄鸿鸿，2003年)，文中提出了高职的层次高移化使得职业教育体系更完善、高职成为终身教育的重要组成部分、高职与社会经济发展联系更加密切三大趋势的观点。匡瑛的华东师范大学2005届博士论文《高等职业教育发展与变革之比较研究》，是这一领域的一个比较完整的研究成果。

三、以高职特色课程建构为焦点的近期研究

2004年至今，高职研究的焦点问题又发生了重大转换，即转向了更加具体，也最困难的高职课程与教学模式研究。理论界和实践界均逐步认识到，高职一切问题的核心是课程问题。无论是高职定位、专业建设还是人才培养模式，最终只有在课程中才能得到很好说明，也才能得到实现。教育部精品课程的评比，以及高职对特色的强烈渴望，是高职课程改革兴起的直接动力。基本研究取向是如何摆脱本科压缩式的学科课程模式。突出对学生实践能力的培养。大量以高职实践教学体系为主题的论文均可归入这一类。

由于以特色追求为直接动力，因此学者们非常强调建立有中国特色的高职课程模式。影响比较大的是项目课程的理论研究与实践。许多高职学院在自我探索项目课程的过程中，也进行了一些理论概括和总结。徐国庆是目前致力于这一领域的学者。他认为项目课程是职业教育课程的本质特征，因为一方面，高职教育的目标是要把学生导向工作体系，而工作体系是与学术体系相并列、性质完全不同的一个体系；另一方面，职业知识的表征方式与学术知识不同，职业知识是以工作任务为载体的，因此高职课程应当以工作任务为中心，采取工作逻辑来开发课程体系。他认为项目课程是以通过对工作体系的系统化分析所获得的工作项目为单位设置课程，并组织课程内容的职业教育课程模式。它具有综合性、完整性、相对独立性，不同于技能单元的模块课程，有利于体现出高职的职业性和高等性，应当成为高职课程改革的基本方向。在理论研究的基础上，他还设计了细致的项目课程开发方法。其中一部分思想反映在了《实践导向职业教育课程研究：技术学范式》一书中(徐国庆，2005年)。

另一项比较有代表性成果是《点击核心：高等职业教育专业设置与课程开发导引》(高林，鲍洁主编，2004年)，这本书在一般课程理论的指导下，注意借鉴了国际先进的职业教育课程模式及其开发方法，尤其是澳大利亚和德国的经验，同时结合我国的国情，在已有职业教育课程模式的基础上，试图探索高等职业教育课程新模式及开发方法；提出高等职业教育的课程设计应以满足产业界的需求为宗旨，即以就业为导向，以新的职业能力内涵为目标构建工作过程系统化的课程体系，称为就业导向的职业能力系统化课程，其课程设计方法称为就业导向的职业能力系统化课程开发方法，简称为VOCSCUM课程和VOCSCUM课程开发方法。

四、高职研究的特点和展望

以上综述仅仅是高职教育研究中的冰山一角。除了这些比较重要、颇受关注的成果外，实际上高职研究已涉及了高职教育的方方面面，如师资队伍建设、实训基地建设，等等。分析这些研究的特点，有利于更好的展望未来。

1．研究问题与高职实践发展结合紧密

本文把高职研究划分成了三个基本阶段，而这三个阶段正好是我国高职实践发展的三个关键时期，且每个阶段的问题焦点正是高职实践发展非常关注的。由此可见，高职的研究问题与实践发展是完全同步的。实践中的许多问题，如高职培养目标定位、学制改革、课程改革。都及时引起了学术界的热烈讨论。这是高职研究非常健康的一面。

2．经验性、工作性研究成果偏多

高职研究也存在不少问题，突出表现为经验性、工作性研究成果偏多，许多成果或是经验总结，或是工作报告。理论水准有待提升，尤其缺乏对高职理论系统建构的成果。对高职特有规律把握得也不够，许多研究比较注重高职的职业性一面，对其高等性一面关注不够。当然，这和高职研究的历史短暂是有密切关系的。

3．开始形成相对独立的研究队伍

研究发展的重要方面是研究队伍的建设。除了大量关注高职问题的综合性研究者外，相对独立的高职研究队伍也正在逐步形成。大多数高职学院建立了“高职研究所”或类似研究机构，许多职业教育学博士点、硕士点设立了高职研究方向，出现了一些以高职为专门研究领域的研究者。但从总体上看，高职研究队伍还非常薄弱，专门化的学术研究团体也显不足。

总之，高职实践发展迫切需要理论研究的提升。未来的高职研究在继承密切联系实践这一优良传统的同时，有必要加强研究队伍与学术团体建设，并提升基本理论问题的研究水准。

注释：

①杨金土等．对发展高等职业教育几个重要问题的基本认识．教育研究，1995，(6)．

②吕鑫祥著．高等职业技术教育研究．上海：上海教育出版社，1998．

参考文献：

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