文化素养的概念

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文化素养的概念范文第1篇

先说第一个问题。在一定范畴里,“语文素养”和“语文素质”都指称语文教育的一种结果形态和存在（即通过语文课程达到我们希望在学生身上形成的东西）,两个概念概括同一个对象及其本质属性,二者相互通用。但如果对这种结果形态进一步作生成上的分析,就会发现,“语文素养”这一概念虽然不便拆开,可是由动词性的词素“养”,反映出学生在语文学习过程中持续的自主发展作用,对应了叶老“国文教学的目标,在养成阅读书籍的习惯,培植欣赏文学的能力,训练写作文字的技能”的“养成”思想。它的形成不是单纯“教”的结果,更不是一种终结状态,而是必须由学生自己借助语文课程将优秀的语言文化成果内化成生命个体的一部分（如同父母给的手足之于生命）,内化的过程伴随语文教育过程不断地进行下去。显然,从概念的周全性看,“语文素养”要比“语文素质”概括得更准确,更能揭示学生语文素养（或素质）生成的主要原因。从概念的统一性上看,“素养”“素质”在教育学概念系统内既是普遍概念又是单纯概念,可以自由组合或限制,形成各自的上位概念和下位概念。但在系统内的组合或限制必须保持意义上的同一和清晰。从形式逻辑角度观察,“素质”是上位概念,加上“语文”一词形成一个下位概念“语文素质”,它们是属种关系。如果说“语文素质”这个概念尚讲得通的话,那么相应类比,其他学科也来个“化学素质”“物理素质”或“数学素质”“历史素质”等等似乎也应讲得通,然而事实并非如此。看来,“语文”“数学”等概念所代表的学科相对于整个素质教育系统是部分之于整体的关系,概念处理时就不能将它们变成外延上的种属关系。“语文素质”字面意义的通顺,很容易造成它与“素质”概念种属关系的误解,破坏“素质”概念一以贯之的统一性。用“语文素养”作一个单独概念揭示语文学科的独特内涵,表示只反映一个独一无二的对象,避开其他学科类比,可以保证概念关系的统一。如果再纵向考虑到整个义务教育阶段之上还有一个高中阶段的语文教育,笼统用“语文素质”称之,还面临一个窘境:它们在层次上有没有区别？如有区别,在“语文素质”概念内部怎么区别？显然也有必要引进一个“语文素养”概念。总之,“语文素养”与“语文素质”这两个概念非常接近,区分不区分好像关系不大,但仔细研究,前者更周全更严密,更接近事物的本质,有助于认识的深入。

再说第二个问题。如上文所说,我们将“语文素养”领会为语文课程实施中学生持续的语言文化内化过程和课程实施后在学生身上生成的某种结果的统一,这样理解的好处是过程和结果相整合,课程目标、实施、评价的侧重点都落在学生身上。但问题是“语文素养”的组成要素是什么、语文自身的内容要求怎么确定仍没有解决。结合语文课标来看,这是一个开放性的结构,既有不同时代普遍适用的核心内容和要求,又有鲜明的时代特征,随不同时代作不同的规定,具体到语文课标就是业已确定的五个方面:识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习。这五个方面与传统的“听、说、读、写”相比,合并了“听说”,加进了“综合性学习”,表明语文素养是一种综合性形态要求。因此,我们就可以把“语文素养”理解为:在语文课程学习过程中,学生通过识字与写字、阅读、写作（话）、口语交际、综合性学习,内化优秀的汉语言文化成果,最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。这样的界定可以得到现代课程论基本原理的支撑,也可以反映语文课程的基本走势。

这主要表现在以下两个方面:1注意普遍适用的基础。现代课程论发展的一个基本特征,就是明确基础教育要为大众提供必需的语言、知识、价值观的课程,给每一个学生以发展的机会。所以非常强调课程对普通人的适用性。在经典课程理论家看来,课程设定首先要考虑的不是学生最终会把它作为大学阶段的主修专业,而是“这门学科对那些不会成为这个领域专家的年轻人的教育有什么贡献,对外行或一般公民有什么贡献”。美国20世纪90年代因提出“文化素养”观点而闻名的核心知识课程专家希尔斯（EDHirsch，Jr．）教授认为,学生们从学校获得的东西是人们具有的共同的“背景信息”,位于每个人拥有的日常知识水平之上,但位于一些专家学者拥有的高深水平之下,是“普通读者”所掌握的中间层次的文化知识。语文课标所规定的五个方面要求是一个现代中国人必需具备的,不具备就谈不上有发展机会。这意味着通过语文课程,学生要达到一定的对祖国语言文字认知、审美、感悟、运用的水平。

2注重连贯统整。语文课程的功能或任务是多重的,过去概括语文课程的功能用到了“知识”“能力”“思维”“语感”“运用”“思想教育”“非智力因素”等多种术语,但没有一个能将语文课程的功能统摄起来,原因就是它们从外部将课程的内在连贯和统整分离开来。在现代课程论里,学科有三要素,“即学科的基本概念体系,这个体系所体现的思考方式,这个思考方式背后的伦理道德观念。这是三位一体的”。任何割裂都是对课程内在连贯的损害。此次语文课标设计思路之一,就是根据知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度设计,三个方面相互渗透,融为一体。也就是要求学生能化语文知识为智慧,化智慧为能力,化能力为德性。这需要有一个概念能将语文课程的内在连贯统整概括起来。“语文素养”恰好满足了语文课程发展的这种要求。它包括语文课程目标、内容组织、实施、评价等基本方面,即:基本事实（主要是语言文化的,如词汇的音形义、作家与作品等）、基本理论（概念、原理、法则,如语法、修辞、篇章）、基本方法（如学习语文的方法、品质）、基本运用（如语感、形象思维、抽象思维等）,因而能反映语文课程连贯统整的基本趋势。总而言之,“语文素养”及其命题的提出可以启发我们以课程论的眼光重新审视语文课程的价值和功能,调整我们的语文教学策略。从长远看,它有可能是语文课程改革的理论支架之一。

〔1〕《叶圣陶语文教育论集》,教育科学出版社,1980年版,第19页。

〔2〕参见泰勒著、施良方译《课程与教学的基本原理》,1992年版,第20页。

文化素养的概念范文第2篇

培养学生语文素养的前提是教师自身具备好的语文素养，为此，需制定一套可操作性的中文师范生“语文素养”综合培养方案；同时根据语文“核心素养”指标，制定一套可操作性的检测方案，以检测中文师范生的语文素养。这一套检测方案可作为中文师范生自我水平评估和中文专业教学水平评估的检测工具。

关键词： 语文素养；中文师范生；养成；检测

一、“语文素养”概念的学理反思

与基础教育对接是加强中文师范教育的重要举措。新《语文课程标准》明确规定：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础”；“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”[1]（6）“语文素养”作为语文教育的新理念，已引起业界广泛重视。语文素养是语文能力的综合体现，包括听、说、读、写诸多方面。语文素养的养成，亦是一项复杂的系统工程，牵涉到语文教学改革实践诸多环节。培养学生语文素养的前提是教师自身具备好的语文素养。

在《语文课程标准》中，“语文素养”是作为一个全新的概念提出来的，但这个概念缺乏明确的解释，更没有一个逻辑严密的理论界定。随着新课标的推行，“语文素养”像个时髦的“标签”，被人到处粘贴。于是，“语文素养”变成一个无边无底的“框”，什么东西都可往里装，其外延不断扩展，由此导致内涵的模糊泛化，其中包括字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法，阅读，写作，口语交际能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度等等。在以前的语文教学大纲里，与“语文素养”概念相关的表述为“语文能力”、“语文素质”等概念。有论者认为，“语文素养”要表达的就是“语文修养”、“语文水平”、“语文能力”、“语文素质”等概念的“总和”，它是一个比前述几个单一概念更妥帖、更科学、更新颖生动的“集合式”短语。实际上，“语文素养”概念的界定如果过于宽泛，则会丧失其应有的理论生命力，其突出的弊端即是无法凸显语文课程的目标特性与核心定位。有论者对“语文素养”概念提出尖锐批评，称“语文素养”为“怪胎”，认为把语文课程目标定位于无所不包的“语文素养”，是语文课程定位、定性发生了原则性的差错。也有人指出，“语文素养”的提出，只不过造了一个新词而已。“语文素养”作为一种理念，其合理性比较容易论证；但关键是新课标把它当作了语文课程的核心目标，其受到质疑是必然的，因为理念的相对模糊性与目标的相对明晰性本身就存在深刻的矛盾。

综合各方面的观点，我们认为，应将“语文素养”分为“学科素养”与“基础素养”两部分。有关语文学科的知识、技能、态度目标属于“学科素养”部分；而思维品质、知识视野、思想观念、文化品位等属于“基础素养”部分。“学科素养”是表现语文学科独特性的核心目标，是“语文素养”的显性标志，应该予以重点强调。“基础素养”是基础教育各门学科共同承担的目标，每门学科在突出强调自己的学科素养目标的同时，不能忽视“基础素养”的目标。总之，既要有牢牢把握“学科素养”的目标意识，也要树立“基础素养”的目标意识。“基础素养”是“人”的最基本的素养，基础教育要培养的学生的整体素养不是各学科素养的简单相加，而是各学科间的相互融合渗透。这样来理解“语文素养”，就可以摆正语文学科教育与整个基础教育目标的关系，从而清楚地认识语文学科教育在整个基础教育体系中的独特作用和恰当位置。

二、中文师范生“语文素养”的养成

语文素养是语文方面诸多素质的整合，是语文知识、语文能力、语文情感、语文态度、语文习惯、语文方式，甚至文化素养、审美情趣、人格个性、思想道德等各方面的融合。可以说，一个人的知识积累、生活阅历、思想理论水平、语言能力、表达技巧等诸因素的提高，都有利于语文素养的提高。那么，中文师范生如何有意识地培育学生语文素养？

第一，从语言材料积累中提高语文素养。学好语文无非是两条途径：一条是课内，一条是课外。课内，我们要走进“教材”，让学生感悟、体验优秀的古今中外名文名篇，培养良好的语感；课外，我们要让学生走出“教材”，走向社会、走向生活，多渠道学习语言。语文教育是母语教育，社会生活中有取之不尽的教育资源，我们要让学生在母语的环境中，不断积累语言，自然而然地提高语文素养。语言文字不仅仅是工具，更是人的心灵和生命的活动。语言材料不断积累，就是学生不断接受祖国优秀文化、世界先进文化熏陶感染、潜移默化的过程。

第二，从语言运用实践中提高语文素养。语文课是学生学会正确理解和使用祖国语言文字的人文学科。语文课不是“语言学”课，不需要大量系统的语言理论知识学习，却需要大量有计划地进行言语训练实践。因此要培养中文师范生的语文素养，就要给学生大量的时间、机会，让学生在具体的语言行为活动中不断提升自己的语文素养。比如写字，写一手好字，不仅是一个人语文素养的“门面”，而且也能在我国传统书法艺术感染中，增强热爱祖国语言文字的思想情感。

第三，在综合性学习中提高语文素养。《语文课程标准》指出：“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新

精神的重要途径，应该积极提倡。”[1]（13）基于以上认识，我们认为，综合性学习是提高学生语文素养较好的途径。我们需要在语文知识综合运用、听说读写能力整体发展、语文与其他学科沟通、课堂语文学习和实践活动融合这四个方面下苦功，逐步提高中文师范生的语文素养。

第四，从课程资源开发和创设良好语文学习环境中提高语文素养。“课程资源”是指形成课程的要素来源及实施课程的必要而直接的条件。课程资源可分为素材性资源和条件性资源。另外，从性质上可把课程资源分为学科资源和活动资源，从形态上可把课程资源分为课内资源和课外资源，从显现形式上可把课程资源分为显性资源和隐性资源等等。语文学习环境也是语文学习资源，属条件性资源、课外资源、隐性资源等。

综上所述，语文素养是学生语文方面的基本素质和修养，是一个人在长期的习得中逐渐形成的综合性人文素养品质。它的发展和培育，需要学生自身的努力和教师多渠道多方面的引导和激励。基于此，我们需要制定一套可操作性的中文师范生“语文素养”综合培养方案。本培养方案分为以下四个板块：①“听”：对所听到的信息归纳概括，再用恰当的语言重新表述；②“说”：学说普通话；在即兴和规定情景中能够自由顺畅地表达自己的思想。③“读”：在主动积极的思维和情感活动中阅读，加深理解和体验，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，拓展思维空间。④“写”：运用语言文字进行表达和交流，对自我内在思想进行创造性表述。

三、中文师范生语文素养的检测

从目前中文师范生（准老师）的语文素养总体情况来看，许多师范生尚不能充分胜任中学生语文素养培养的重任。为使中文师范生能够顺利就业上岗，必须加强其语文素养的培养。但目前我们缺乏一套系统的语文素养培养方案；同时，师范生的语文素养如何，我们也缺乏一套有信度、可操作性强的工具对之进行有效检测。故此，中文师范生语文素养的培养与检测研究显得尤为必要。

前已述及，新《语文课程标准》中的“语文素养”是作为一个全新的概念提出来的，但此概念缺乏明确的解释。随着新课标的推行，“语文素养”这个概念模糊泛化，无法凸显语文课程的核心定位；同时，“语文素养”概念的泛化也影响到中文师范生的语文素养培养。为此，我们在中文师范教育过程中需化繁就减，提炼出“语文素养”中的“核心素养”，并对之进行系统训练。但训练效果如何，在目前的专业培养方案中无法体现。为此，我们需结合中学语文教学实践以及语文“核心素养”指标，制定一套可操作性的方案，以检测每位中文师范生的语文素养。同时，这一套方案可作为中文师范生自我水平评估和中文专业教学水平评估的检测工具。而目前全国还没有哪所高校在中文师范生语文素养方面，构建完善的培养方案与检测标准。正如新课程《高中语文》（人教版）主编、北京大学语文教育研究所所长温儒敏教授所言：“中国之大，至今没有一个专门研究语文教学质量的检测研究机构，甚至没有这方面的专家。”[2]

针对目前“语文素养”概念的模糊泛化，提炼出“语文素养”中的“核心素养”，便于中文师范生在语文素养的训练中能够抓住重点，有的放矢，打下扎实的语文基础。为此，我们需要设计一套可操作性的中文师范生“语文素养”综合检测工具，突出语文素养评价的整体性和综合性，以全面考察学生的语文素养。其中，尤其要考察学生的文学作品阅读、古诗文阅读和写作等能力。总之，一套科学的“语文素养”综合检测工具，能够客观有效地检测中文师范生的“语文素养”，亦藉此检测中文师范专业的整体办学水平。

[参考文献]

[1]语文课程标准[S]. 北京：北京师范大学出版社，2001。

文化素养的概念范文第3篇

【关键词】数学文化；思辨能力；数学能力

最近我国公布的《国家中长期教育改革与发展规划纲要》别强调“注重学思结合.倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学,帮助学生学会学习”.国外学者McPeck(1981)和Siegel(1980)呼吁“思辨能力培养应该是教育中不可或缺的环节,而不是自由选项，这是受教育的必须条件”；Boeckx(2010)指出,新知识呈几何级数增长,如果仅仅花气力学习与掌握知识点,很可能在校学会的东西毕业时就已经陈旧，如果将解决问题的思辨能力作为教育目标,学生能够终身受益；剑桥大学等高校已将思辨能力水平作为入学考试的一部分,有些高校已开设思辨课,以促进学生思辨能力的发展.种种现象表明思辨能力越来越是教育中的重点.那如何促进思辨能力的培养呢？作为一名数学教育工作者，笔者认为，数学文化具有一定的思辨能力培养功能.

一、数学能力和思辨能力息息相关

对思辨能力的不同界定能揭示其本质.20世纪50年代，美国教育家Bloom提出教育目标分类：知识、理解、应用、分析、综合、评价，后三种被认为是高层次思维能力.80年代，美国哲学会“特尔斐”项目组提出：思辨能力包括阐释、分析、评价、推理、解释以及自我调节，其中分析、推理与评价为核心技能.美国哲学家Richard Paul和教育心理学家Linda Elder基于教学需求提出思辨三元结构模型：思维元素、标准和智力特征，其中，思维元素有“目的、问题、信息、概念、假设、视角、推理及启示”；思维过程和结果的衡量标准含“清晰性、准确性、精确性、重要性、相关性、完整性、逻辑性、公正性、广度以及深度”；智力特征指“谦恭、坚持不懈、独立、自信、正直、富有同情心、勇敢和公正无私”.本文选取第三种作为讨论焦点：思维元素、思维过程和结果的衡量标准可看作为思辨能力的表现形式，智力特征可看作为思辨能力的内化素质.那数学文化有没有相似的表现形式和内化素质呢？

这里说的数学文化不是很多人概念中的几何、代数、高等数学之类的具体知识.所谓的数学文化就是用数学的观点观察现实，构造数学模型，学习数学的语言、图表、符号表示，用数学方法来分析和解决实际问题；同时，通过理性思维过程来培养治学严谨的态度，追求批判、探索与创新的精神，从而真正实现数学文化教育价值，即使人学会数学地思考问题，培养数学思维和创新能力，使人在精神和思想上得到进步，并提高审美水平和文化素养.另外，在1999年11月教育部组织的“国家理科基地中期检查”中以及在2000年5月教育部召开的“新世纪数学学科发展与教学改革”会议上,南开大学数学科学学院都反复强调了数学文化教育蕴涵着十种能力和五种素养，为此，教育部专家组还给予了高度评价，认为此论“对数学素养的内涵给出了清晰的阐述”.简单地说，这十种数学能力分别为：归纳总结能力，演绎推理能力，准确计算能力，提出问题、分析问题、解决问题的能力，抽象能力，联想能力，学习新知识的能力，口头和书面的表达能力，创新能力，灵活运用数学软件的能力.数学素养，也可以叫数学素质，是通过数学教学赋予学生的一种学数学、用数学、创新数学的修养和品质.它包括以下五个方面内容：主动探寻并善于抓住数学问题中的背景和本质的素养；熟练地用准确、严格、简练的数学语言表达自己的数学思想的素养；具有良好的科学态度和创新精神，合理地提出数学猜想、数学概念的素养；提出猜想后以“数学方式”的理性思维，从多角度探寻解决问题的道路的素养；善于对现实世界中的现象和过程进行合理的简化和量化，建立数学模型的素养.不管是对数学文化的界定，还是对数学能力和数学素养的阐释，这都说明数学不仅是一种重要的“工具”或“方法”，同时也是一种思维模式，即“数学方式的理性思维”；数学不仅传授一些“自然学科知识”，同时也培养一种“人文素质”，即“数学素质”.

细细比对，数学能力和素养刚好与思辨能力的表现形式和内化素质相吻合.这说明，思辨能力和数学文化教育中蕴涵的数学能力息息相关.

二、数学文化中的意识形态决定了其思辨能力培养功能

文化素养的概念范文第4篇

（一）核心素养

（1）何谓"核心素养".经过学者专家的研究与辨析，核心素养较为通行的定义是：指学生在接受相应学段的教育过程中，逐渐形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等方面的综合体；它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向；同时，核心素养兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终身可持续发展、与时俱进的的动态化过程，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现个体全面发展的基本保障。核心素养不仅能够促进个体的发展，同时也有助于形成良好的社会。 [1] 在上述描述中，核心素养提出的目标在于促进学生的全面可持续发展，而评价方法则指向：知识与技能，过程与方法和情感态度价值观三个维度。

（2）何谓"语文学科核心素养".关于语文学科核心素养的表述最为权威的是最新版《高中语文课程标准》（下文简称新课标）中的表述，新课标将语文学科的核心素养表述为：语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解；并在阐释语文学科的课程目标时将之进一步细化，语言建构与运用细化为：语言建构与积累，语言交流与沟通，语言梳理与整合；思维发展与提升细化为：发展形象思维，发展逻辑思维，提升思维品质；审美鉴赏与创造细化为：增进对祖国语文的美感体验，鉴赏文学作品，美的表达与创造；文化传承与理解细化为：传承中华文化，理解多样文化，关注参与当代文化。 [2] 纵观课程标准中关于语文学科核心素养以及课程目标的表述，其基本指向是强调语文学科教学的中心任务应围绕"语言、思维、审美、文化"展开，而学校教育就应当在日常教育教学活动中贯彻课程标准提出的中心任务指向。

（二）教学目标

（1）何谓教学目标。教学目标是指在课堂教学过程中所需要达成的某些目标，在描述过程中一般从"知识与技能，过程与方法，情感态度价值观"三维角度进行描述。教学目标课堂教学目标是连接教育理想与教育现实的主要联结点，是教育理想在教育现实中的具体呈现，不仅对课堂教学的实际效果发挥着重要作用，也影响着教育理想的实现程度。因而教学目标的确定对于教育教学具有举足轻重的影响作用。

（2）教学目标确定的现状。基础教育课程改革对于课堂教学目标提出了更加全面而深刻的要求，但由于教育理念等各方面的转型，教师实际的课堂教学目标处理过程却产生了许多困惑，课堂教学目标实践出现了诸多"虚假"的现象，如教师对课堂教学目标研究的忽视，在课堂教学目标设计中存在形式化和机械化现象，在实施中存在随意性和盲目性倾向等，进而严重影响了课堂的教学效率，因此对于教学目标确定的研究就迫在眉睫。在此背景下，核心素养概念的提出无疑为我们研究教学目标的确定指明的新的方向，开辟了新的领域，提供了新的思路，下面将就核心素养对语文学科课堂教学目标的确定几点启发展开论述。

二、几点启发

（一）教学目标确定的原则

（1）原则一—体现学科特点。新课标在阐述语文学科的核心素养时其中心词为"语言、思维、审美、文化",这对我们的启发是语文学科在确定教学目标时一定要紧紧围绕学科特点展开。语文课堂就应当围绕语言文字展开，以语言文字为基本依据培养学生的思维，进而涵养学生的审美能力，最终使学生感受到祖国语言文字的博大精深，体悟到祖国文化和世界文化的美好。"语言，思维，审美，文化"是不可分割的一个整体，在确定教学目标之时我们不能强行将这几者割裂，更不能因强调某一个方面而忽视其他方面，这都是学生语文核心素养不可分割的一部分。

（2）原则二—运用系统观念。新课标在阐述语文学科核心素养后进一步将之细化，提供了培养学生语文核心素养的可行路径，这些路径又构成了语文核心素养这个整体。以"语言"为例，新课标将培养学生"语言"的核心素养目标定为：语言建构与积累，语言交流与沟通，语言梳理与整合。统观这三个目标，三者之间是一种递进的整体关系，对教学目标确定的启发便是：我们在确立整体教学目标是要系统观念，将语言素养的培养分步骤有条理的展开，而在确立某一阶段的教学目标是则要突出重点，重点突破，而在确定某一节课的教学目标时则要"实打实","精而细".

（3）原则三—具有可操作性。新课标在描述语文学科如何培养学生的核心素养时给出了明确具体的教学建议，具备强烈的操作性。以"思维"为例，新课标将培养学生的"思维"核心素养确定为：发展形象思维，发展逻辑思维，提升思维品质。这一要求首先明晰了培养学生的思维主要着力点为三：形象思维，抽象思维，思维品质；而提出的目标则是将前二者定为"发展",将后一者定为"提升",不同的主体定为的目标也不同体现了可操作性，赋予了一线教师确定教学目标时有力的抓手。

（4）原则四—有强烈的情怀意识。语文学科有别于其他学科的一点在于语文不仅需要传授给学生知识与技能，更为重要的是培养学生审美能力与文化归属感，因为语文学科所依据的文本是用我们民族曾经或正在使用的母语写就的，因而更多了一份传承的意味。当下的中国正处于激烈变革的时期，各种文化正在中华大地上不断激荡，我们的母语大有式微之感，作为传承母语文化的主阵地的语文学科，在确定教学目标之时理应有强烈的情怀意识与危机意识，敢于担当与作为，在教学目标中深度体现"审美"与"文化"的因子，而非紧紧围绕"高考指挥棒",用考试说明而非课程标准作为确定教学目标的出发点，如此方可在潜移默化中培养学生的语文核心素养，完成本学科"立德树人"的终极目标。

（二）确定教学目标时的要求

（1）对教师的要求。语文学科的核心素养围绕"语言、思维、审美、文化"展开，对我们语文老师提出了较高的要求，如若要培养学生的核心素养，教师首次就必须具备完备的核心素养，具体而言便是具备较高的"语言、思维、审美、文化"素养，只有在对前此几方面有深刻领悟的基础上，我们才能准确把握其精神内核，进而外化为在确定教学目标时的笃定与明智；同时因为核心素养是一个开放性的概念并具备内在生长性，这就要求我们教师首先做一位终身学习者，不断获取占有新知，如此才能在知识洪流中屹立不倒。

文化素养的概念范文第5篇

【关键词】小学生数学素养培养

数学素养是一个人的基本素质的重要组成部分，对于人们的学习、生活与工作有着重要影响。在小学阶段，数学素养主要包括数感、符号概念、空间意识、统计观念、运算能力、简单推理、数学初步应用等几个方面，以及与之相对应的数学意识、数学思维、数学文化、数学实践和数学品质等。

一、激发学习兴趣培养数学意识

小学生，尤其是低年级的小学生，处于感性思维占据主导的心理发展阶段，学习动机与学习兴趣直接挂钩。因此，要想培养学生良好的数学意识，要学生乐于学数学、用数学，教师需要增强教学的趣味性，使学生在不知不觉中学会用数学语言表达、用数学逻辑思考、用数学方法实践，从而培养学生良好的数学素养。例如，在学习“数列”的时候，教师先是通过创设贴近学生生活的教学情境，吸引学生的注意：本次数学测试中，小玉、小明、小红和小刚四名同学的分数分别是：82、84、86、88分，第五名同学小泽的分数暂时保密，需要大家根据前四名同学的分数的规律进行计算，请大家开动脑筋，看这四个数字之间有什么规律吧？教师通过生活情境和巧妙设疑，激发了学生的求知欲，促使他们积极利用之前所学过的数学知识进行观察、分析与思考，培养学生的数感、运算能力和推理能力；当全体同学通过思考，成功求解之后，教师继续发问：大家看这些数字，是按照什么顺序排列的？这跟我们生活中的什么情境相似？学生回答：按照从小到大的顺序排列，类似于我们上体育课时候按身高排列。教师继续引导：很好，我们按照身高排队之后，叫做队列，那么这些数字按照大小排列之后，能叫什么呢？学生经过思考之后，尝试给出：数队、数排、数列等答案。教师由此引出“数列”的概念，引导学生利用数学语言表达数学概念，并对生活中的事物进行概括与描述，从而培养学生良好的数学意识。

二、实施启发教学锻炼数学思维

学生的运算、推理、统计、空间等能力，需要在主动的体验与构建中获得，而不是在被动的记忆与灌输中获得。因此，要想培养学生良好的数学素养，锻炼学生的数学思维，教师应该实施启发教学，通过提问、讨论、辩驳、实验等方式，引发学生的主动思考，并在此过程中，使学生的观察、分析、表达、推理、反思、总结等能力得到锻炼。例如，在学习分数的时候，在讲解“分数”概念之前，教师先给每个学生发了一张白纸，并要求学生按照老师的要求，将这张白纸分成：两等份、三等份、四等份和五等份。当学生完成之后，教师向学生提出问题：如果我把一张白纸看作是“1”，当白纸分成三份的时候，其中的一份怎么表示？分子是什么？分母又是什么？如果是三等份中的两份如何表示呢？这种表述方式如果换做在二等份、四等份、五等份中是否同样适用？在解决完以上问题之后，教师继续提出题：通过以上的几种表述，大家能否概括出“分数”的概念？请大家以小组为单位进行讨论，看哪组的讨论结果最全面、最准确。通过一步一步的问题引导，使学生跟随老师的问题，逐步发现探索数学问题的规律和方法，从而培养学生的观察、分析、推理、概括等能力，促进学生数学思维的发展。

三、讲述数学故事渗透数学文化

数学素养中不仅包括数学知识和数学技能，也包括数学文化和数学思想。因此，教师应该通过讲述数学故事的方式，向学生渗透数学思想和数学文化，使学生更好的了解数学发展的历史、体会数学研究的价值。例如，给学生讲述经典的古印度数学家达依尔“棋盘放米”的故事，不仅渗透数形结合的数学思维，也让学生发现数学知识和数学思维在解决现实问题中的巨大价值和重要意义，从而让学生认识到数学学习的重要性，帮助学生养成良好的数学习惯和数学态度。

四、组织数学活动鼓励数学实践

数学实践是体现小学生数学素养的重要途径，也是培养小学生数学素养的根本方式。要想切实提高小学生的数学素养，教师无论在课内还是课外，都应该组织多种多样的数学活动，使学生在活动中学会用数学思维和数学方法来发现问题、分析问题和解决问题，从而培养学生的数学素养。例如，在学习“圆的面积”时，教师可以给学生布置课后实践任务：让学生自由分组，每组5个成员，对于学校的操场进行实地测量，并对测量结果进行运算，计算出操场的面积。在此基础上，要求学生在校园内或家里寻找其他的圆状物品，并测算出这些物品的面积。通过数学活动，使学生将课内的数学知识与生活中的数学问题结合起来，培养学生对于数学知识的理解能力，对于数学方法的应用能力和数学文化的感悟能力。

五、开展过程评价优化数学品质

小学生数学素养，具有综合性、长期性、阶段性和差异性的特点，这就要求教师对于教学评价进行改革，关注学生知识积累、能力锻炼和素质培养的过程，构建多元化和过程化的评价体系，从而发挥教学评价在学习反馈与教学指导中的作用，使学生认识到养成良好的数学素养的重要性，帮助学生形成良好的数学品质。例如，教师采取过程评价与结果评价、动态评价与静态评价相结合的方式，一方面，通过随堂测试、阶段测试、期末测试等结果性评价，对于学生的数学知识和数学技能掌握情况有静态的了解；另一方面，通过课堂活动表现、课后实践报告、数学成长档案等过程性评价，对于学生的数学意识和数学思维有动态的了解。通过动静结合的方式，对于学生在数学学习中知识的增长、能力的提升、态度的转变、思维的锻炼等各项成果给予发现与肯定，帮助学生对于自身的数学素质有更为全面而客观的认识，达到以评促学、全面发展的目的。

【参考文献】