生物教学研究方案
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生物教学研究方案范文第1篇
中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.11.048
Application of Task-driven Teaching Method in Biotechnology
Big Experiment Course Teaching
LI Jianan， ZHOU Shili， ZHOU Lihong
（College of Life Sciences of Jianghan University， Wuhan， Hubei 430056）
Abstract Task-driven teaching method is a teaching mode in constructivist theory， the teaching design principles emphasize student learning activities must be combined with a task or problem， to explore the issues to guide and maintain learner interest and motivation ， so that students with a real task to learn. Students learn not only from outside to inside knowledge transfer and delivery of more active process of constructing their own knowledge and experience， through new experiences and existing knowledge and experience of interaction， enrich their knowledge and skills. This article discusses the task-driven teaching method application in Biotechnology large experimental teaching curriculum.
Key words task-driven teaching method; Biotechnology big experiment; teaching reform
生物技术是生命科学与工程技术相结合的一门高新技术，生物技术大实验是一门系统综合性很强的实验课程，主要内容包括目的基因的获得、目的基因与克隆载体连接形成新的重组DNA分子、用重组DNA分子转化受体细胞并能在受体细胞中复制和遗传、对转化子筛选和鉴定等。该课程在生物技术本科专业课程中占有十分重要的地位，对于培养学生的动手能力、创新能力和综合分析能力都具有十分重要的作用。
在以往的教学中，授课教师将完整的实验分解为单独的实验项目，教师负责完成所有实验准备工作，并将每个项目的实验时间都做了安排，学生只需按教师的要求完成指定的实验操作即可。同时，课程的考核为开卷考试，主要考查学生是否掌握实验的基本原理及是否能够从理论上解决实验中遇到的问题。在这种教学模式下，学生获取的信息是零散的，片面的，无法了解重组DNA技术的整体设计思路，对每个实验项目的成败不必承担责任，因此完全没有紧迫感和危机感。如此造成的后果就是学生在课程的学习上缺乏积极性和主动性，且对实验的整体情况没有概念，更不要说举一反三并应用于实践。
任务驱动教学法是建构主义理论中的一种教学模式，其教学设计原则强调学生的学习活动必须与任务或问题相结合，以探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机，让学生带着真实的任务学习，使学生拥有学习的主动权。学生的学习不单是知识由外到内的转移和传递，更是学生主动建构自己的知识经验的过程，通过新经验和原有知识经验的相互作用，充实和丰富自身的知识、能力。本文主要介绍将任务驱动教学法在生物技术大实验课程教学中的试点应用情况和效果。
1 精选教学内容
生物技术大实验即重组DNA技术，其基本流程包括目的基因的获得、目的基因与克隆载体连接形成新的重组DNA分子、用重组DNA分子转化受体细胞、转化子筛选和鉴定、目的基因在受体细胞的表达和目的蛋白的鉴定。这一技术流程是本专业教师科研工作中的常见技术过程，亦是生物公司生产研发部门的主要技术流程。我院现有的实习实训基地企业有大量现成的科研成果和产品可作为实验教学的内容供选择，因此，在10级学生的实验教学时，我们选择了3个目的基因（小鼠B-Cell CLL/Lymphoma 2 Like Protein;小鼠Caspase 3;人神经生长因子）;在11级学生的实验教学时，我们选择了4个目的基因（小鼠Pentraxin 3;小鼠Protein Kinase C Delta ;小鼠B-Cell CLL/Lymphoma 2 Like Protein;小鼠Phospholipase A2），以这些基因的克隆及表达作为实验教学内容，分别拟定了名称不同，但本质相同的实验项目作为任务，提供给学生自由选择。在确定项目任务后，我们通过班级QQ群项目任务信息，由班长和学习委员负责组织学生选择项目，自由组建研究团队，然后带着任务完成基因序列的查找，通过相应的软件进行引物的设计，利用教师给出的信息选择表达载体，拟定初步的研究方案。在该环节中，教师指导学生学习文献检索与筛选有用信息的方法，掌握相关学习软件的操作运用，通过对比分析了解选择实验材料技巧，这一环节任务的完成有助于学生了解科研工作的选题过程，为毕业论文的选题及今后科研工作的开展奠定了基础。
2 完善教学过程
学生拟定初步的培养方案经教师审阅后，教师会引导学生制定并撰写详细实验方案及实验进度安排表，并上报研究所需的实验试剂及耗材。该过程能让学生对整个实验有个总体认识，能对实验中需要注意的细节进行关注，同时锻炼对实验所需的试剂和耗材数量有个基本估算的能力。
在首次实验课上，各研究团队需按项目申报形式制作开题汇报PPT，由选出的代表汇报实验研究方案及进度安排，并进行答辩。各研究团队会在在此过程中，相互学习补充各自的不足，完善实验方案，同时教师需把握其中可能遗漏的重要信息，并做相应讲解。这一环节通过学生的相互讨论，指出实验过程中可能遇到的问题，并探讨解决的对策和预备方案，从而完善各团队实验方案，使之切实可行。
确定实验方案和流程后，各组分别行动，按计划完成各个环节的实验操作，出现问题时可及时与教师沟通与探讨，比如RNA提取效果不好可能的原因是什么，如何改进操作获得更理想的中间产物，使后续实验更顺利进行;又如蛋白质电泳凝胶制备遇到不聚合怎么办等等。在此过程中，教师不得过渡干预学生的实验操作，只能在一旁认真观察，并在关键步骤上做适当的提点。第一次进行基因克隆实验难免会遇到各种失败，因此，我们允许学生利用课余时间反复重新尝试，直到成功为止。这样既能保证学生掌握完整的实验过程，也锻炼了学生百折不挠的毅力，为充满自信地开展后续的学习及科研工作打下了坚实的基础。
3 改进考核方式
在完成实验任务后，研究小组成员共同完成一份研究报告，研究报告需以毕业论文的格式和要求撰写。包括中英文摘要、关键词、引言、材料与方法、结果、讨论、总结、参考文献八个部分。研究报告的撰写要求学生能对实验过程有详尽的描述，并对已完成的实验进行结果分析与讨论，如此能让学生对整个实验有全面深刻的认识，同时对毕业论文的撰写有了初步的了解。从研究报告的撰写情况来看，大多数研究团队能全面归纳总结已完成的工作，对实验数据进行科学的分析和判断，加以讨论和设想，并对后一步的工作作出预期和展望。
4 问题与展望
采用任务驱动教学法，旨在培养学生在科研工作中严谨的作风，独立分析问题和解决问题的能力，以及团队合作精神，激发学生对实验知识及实验技能的学习兴趣和参与实践的积极性。但在实施这一课堂教学改革的过程中，我们也发现了一些问题，比如：分组合作虽然能锻炼学生的团队协作能力，但也给那些对本专业毫无兴趣，完全不愿意做实验的同学提供了便利，他们可以坐等同组同学的实验结果。为了避免这一现象的再次出现，我们拟对考核方案进行改进，通过操作考核的方式对每个学生进行动手能力考查。此外，现行的排课体系使得上课时间安排上不够合理，有部分实验是需要等待机器完成的，因此会有一些等待的时间比较空闲。同时，因为是设计研究性实验，所以全部实验集中于一周内完成有一定难度，实验失败了就必须重新做，直到获得结果为止，因此学生在实验课程结束后利用了大量的课余时间继续完成实验工作。针对这一问题，在后续的培养方案中，我们将生物技术大实验更名为生物技术综合实验，放在了实践环节中，教学安排为两周，这样安排给了学生更多的缓冲时间，能确保实验得以顺利完成。
总之，基于任务驱动的生物技术大实验课程教学改革，使教学活动真正建立在学生自主活动和独立探索的基础上，为学生思考、探索、发现和创新提供了最大的空间，也取得了良好的效果。教学改革是一项系统改革，任重而道远，作为教师，我们要不断提高业务素质，不断探索、不断实践、不断总结，把教学工作开展得更有生气、更有效果，为培养更高素质的合格人才而加倍努力。
基金项目：武汉市教育局教学研究重点项目：以能力培养为导向的生物技术专业实验课程教学模式研究，（项目编号：2013004）
参考文献
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生物教学研究方案范文第2篇
关键词： 高中生物教学 探究性学习 教学设计
随着新课程标准与新教材的出台，如何设计探究性学习教学方案、如何有效指导学生开展探究性学习是每个高中生物学教师面临的挑战。作为一线生物教师，我根据探究性学习特点，结合新课程标准下的生物教学目标和教学内容，对高中生物探究性学习设计的策略进行了探索，即在生物学教学过程中通过教师的启发诱导，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以教材为基本研究内容，以学生周围的世界和生活实际为参照对象，为学生提供自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，营造以学生为中心、以学习为中心、以评价为中心、以交流为中心的学习环境，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑的尝试活动，将所学知识应用于解决实际生物学问题。
一、突出学生主体地位，营造以学生为中心的学习环境
教师首先要转变观念，不能一味使用条理化、照本宣科讲述知识的教学模式，应该在教学中不断尝试、更新、探索。传统教学中教师更多地考虑如何把问题讲清楚、讲透彻，教学目标是让学生容易听明白、容易接受，这样就忽视了给学生提供思考、表达、讨论的机会。传统实验多是验证性实验，新教材中添加了探究性实验，教师要改变已有的教学模式，留出更多的空间，让学生独立思考、讨论和总结，多让学生提出质疑，给学生提供实验、学习、探究、交流的机会，使学生有更多的时间进行操作、思考，以便在实践中获得更多的经验，培养独立自主的思维能力、分析能力和归纳总结能力。
二、重组教与学的关系，营造以学习为中心的学习环境
“以学习为中心”强调学生是学习的主体，是内因，教师的教学是外因。因此，发挥学生学习的积极性，创造良好的学习环境、学习氛围，使内因与外因紧密结合，才能达到更好的效果。生物教师要注意引导学生思考生物学科中的主要原理或概念，帮助学生学习新知识，帮助学生学会在哪里应用新知识，以及如何应用新知识。在教学过程中，教师要帮助学生建构生物知识体系，使知识条理化，以便于有计划、有策略地思考。如有意识地创设情境，激发学生的探究欲望，充分利用科学史，引导学生探究，结合数学知识，揭示生命规律，借助多媒体技术，模拟生命过程等形式。
三、注重调控学生的探究过程，营造以评价为中心的学习环境
探究性学习是指学生在学科领域内或现实生活情境中选取某个问题作为突破点，通过发现问题、调查研究、分析研讨，解决问题、表达与交流等探究学习活动，获得知识，激发兴趣，掌握程序与方法。探究性学习的评价应以形成性评价为主，旨在通过评价促进学生探究水平的不断提高。从评价内容来看，重点应放在探究过程中学生表现出来的对探究过程和方法的理解、对探究本质的把握，不能把是否探究出结论或结论是否正确作为唯一或最主要的评价指标。
在生物探究性学习过程中，教师应帮助学生学会调控学习，要求能正确地评价学生。教师可以设计和选取那些开放性的即没有统一答案的问题，或者为学生提供参考答案，便于学生自测或讨论。例如：你认为家乡的河流受到了污染，你是如何发现的？要做哪些实验证明？再如：有位科学家认为真菌可能产生抑制细菌生长的化学物质，他必须做什么实验证明假设？教师确定问题，并向学生提供一些相关信息后，让学生自己建立假设，设计研究方案，确定收集和记录数据的方法。通过科学的评价，能够建立有利于师生创新的教学评价机制，激发学生的主体参与性，让学生感受学习生活的愉悦，发现生命的灿烂，促进学生的全面发展。
四、以合作学习为平台，营造以交流为中心的学习环境
在探究学习过程中学生不可避免会出现错误，教师鼓励学生相互学习，在此过程中需要清晰地表达观点，挑战别人的观点。在生物教学过程中，可以将课堂讨论作为学生交流的重要平台。课堂讨论有利于发展学生在谈论科学观点时所需要的语言技能，有利于学生让教师和班上其他同学清楚地了解自己的思维，有助于培养学生建立自己是如何利用所学东西解决问题的能力。
五、思考
中学生物学课堂教学中开展探究性学习存在一些问题，如对教师教学的评价问题、教学时间安排问题、教学资源问题，学生存在功课太繁重、探究技能差等问题，这些问题随着探究性学习理念深入人心和我国新课程标准的出台，会发生质的改变，未来高中教师面临的外部障碍会逐渐消除，教师面临的主要问题将是如何有效地指导学生开展探究性学习。因此，改变教师的传统观念是开展探究性学习的前提，提高教师的教学水平是开展探究性学习的关键。
参考文献：
生物教学研究方案范文第3篇
一、初中生物探究式教学提出背景
在初中生物教学中，开展探究式教学改革是基于学生身心发展特点、新课程改革目标以及当前生物教学现状三个方面所决定的。
1、初中生身心发展特点要求实施探究模式教学。
初中生大多处于13至17岁年龄段，正属于人生发展的青春期，在这一发展时期，学生对于学习活动的渴望以及要求参与的意识更为强烈，在此过程中，部分教师还是一味地采取单向传授的应试教学模式，制约了学生学习需求的满足和教学成效提升。由此可见，初中生正处于青春期，探究欲望强烈这一思想特点对探究式模式教学提出了渴望。
2、新课程改革目标任务要求实施探究模式教学。
新课程改革中，对于学生主体地位体现和学生综合能力发展提出了明确要求，这一目标任务的体现，是以往单纯的灌输教学模式所无法实现的，必须要在教学中充分尊重学生主体地位，让学生在学习活动中动起来，成为学习的主角，依靠自身的思考探究、分析讨论活动获取知识，培养能力，探究模式教学正是基于这样的出发点而实施的一种教学模式。
3、初中生物教学的现状要求实施探究模式教学。
当前初中生物教学中，普遍存在着学生学习兴趣低下、教学成效不高等困境，出现这一困境的深层次原因是教学活动中学生参与程度不足，教师过于注重单向讲授。为了改变这一现状，必须要将学生与教师的角色进行重新定位，要体现教师为主导、学生为主体，让学生主动参与到生物学习活动之中，探究式模式能够较好地满足这一需求。
二、初中生物探究式教学实施意义
1、让初中生物课堂更加互动。运用探究模式教学，课堂上不再是教师独自进行讲解，而是转变成为教师启发引导、学生探究互动这样的模式，整个课堂氛围会因为教学模式的转变而变得更加热烈互动，有效的师生互动又为教学成效的提升奠定了良好的基础。
2、让学生参与热情得到提高。传统的单向教学模式中，学生处于被动接受知识的位置，参与积极性较为低下，在探究式教学模式中，学生已经成为学习的主角，每一个环节的实施、每一项目标的达成都需要学生的充分参与和互动，学生的参与热情会得到进一步激发。
3、让学生自主能力得到发展。新课程改革提出的三维立体目标中，对学生强化学习能力培养是重要方面，教师在探究式教学中，要能够给予学生更多的自主发展空间，学生在学习中不再被动等待教师给予知识，而是主动探究获取知识，长期以往，学生的自主学习能力能够得到较快发展。
4、让学生创造意识充分提升。在探究式教学模式中，教师对于学生的思维没有进行条条框框的束缚，而是让学生天马行空、自主思维，拓展了学生思维的空间，在这样拓展与训练的过程中，学生的创造意识也能够同步发展。
三、初中生物探究式教学主要原则
1、教师应当体现主导作用。无论哪一学科的探究模式教学，教师都要发挥主导作用，教师在初中生物教学中，应当结合教学设计拟定探究提纲，让其成为教学活动的引子，引导学生开展自主学习，学生自主学习的过程中，教师要始终掌控整个教学活动的节奏、频率、进度，对重难点进行妥善处置，并创设相互交流的平台，主导整个教学活动的顺利实施。
2、学生应当体现主体作用。学生是整个探究式模式教学中的主角，所有的知识点的获取、能力的培养，都需要学生自己来完成，因此，教师在教学中要引导学生摒弃等、靠、要的思想，要主动出击积极思考，通过自己的能力和同学的相互帮助来实现学习目标。
3、提纲应当体现线索作用。每一组提纲都是一节课的框架，对整节课教学活动的顺利开展具有线索引领作用。教师在教学研究提纲的设计中，要注重全面体现教学目标，要紧扣住教学目标的重点与难点，要遵循循序渐进原则，让其成为自主探究模式教学中的一条鲜明线索。
4、小组应当体现载体作用。在这一模式的教学中，最基本的学习单位并不是学习个体，而是学习小组，每一个学习小组中都分布不同层次的学生，在小组进行研究的过程中，可以明确一名牵头学生组织其他学习共同学习研究，从而集中大家的智慧，体现重难点突破效果。
四、初中生物探究式教学实施要点
1、课前充分准备，为探究式教学奠定基础。
在探究式教学中，教师应当结合生物教材对学生提出课前预习要求，要求学生搜集与教学内容相关的资料素材，教师在教学前也要进行相关资料的搜集，做好资料、图片、实验工具的准备，对教学流程进行周密的设计，准备好各种所多媒体课件等，通过师生共同准备的方式为教学活动的有效开展奠定基础。
2、课堂充分互动，为探究式教学搭建平台。
在课堂教学中，教师可以创设情境引导学生质疑，引导学生将课前预习中遇到的难点问题提出来，结合教师拟定的预习提纲进行分组讨论研究。每一小组之间在学习探究活动完成之后，还要进行汇报交流，在对教材分析的过程中，教师出示了探究提纲，还要对学生进行难点点拨，一方面对学生进行思维方式的引导，同时对于小组中出现的个别错误问题进行纠正，对于共性问题还要予以集中提示，最后，教师还要引导学生进行总结梳理，对学生的学习成果进行总结，对本节课出现的错误之处也进行总结分析，将需要注意的地方筛选出来，予以强调，从而做到重点突出。在课堂教学中，教师还可以结合生物实验进行设计，将其设计为探究式实验，以开放性探究实验为载体，引导学生理论联系实际，逐步动手操作，验证课堂所学，也能够发挥较好作用。
3、课后充分拓展，为探究式教学巩固深化。
在课外拓展中，教师应当指导学生自己拟定研究方案，如研究食物保鲜方式、研究种子萌发条件等等，通过相关课题的指导性研究，让学生在动手操作过程中深化对教材内容理解，提高动手操作能力，提升教学成效。
生物教学研究方案范文第4篇
关键词 中小学 教育科研 定位 转知成智
近年来随着“科研强校”、“教师成为研究者”等观念的深入人心，中小学教育科研逐步成为基础教育阶段关注的焦点。各地中小学教师从事课题研究也如火如荼。但在理论上对中小学教育科研的定位却不甚明确。定位问题关系到中小学教育科研的独特性，关涉到中小学教育科研的研究方法和过程，关涉到中小学教育科研的研究成果及评价等，是深入开展中小学教育科研必须首先清楚的重要理论问题。
目前关于中小学教育科研定位的主要观点有：解决教育教学实践问题的方法、教师专业发展的路径、反思性的教育实践活动。这些界定从不同角度对中小学教育科研定位进行了阐述，在一定程度上符合中小学教育科研的实际特点，有利于中小学教师开展符合自身实际的研究活动。这种对中小学教育科研的独断式理解，没有放在概念系统中去理解，从而也就不能和与之相关的概念区别开来，也就无法在相互比较中真正理解中小学教育科研。
按照亚里士多德对概念的“属+种差”的定义方法，对一个概念要从它的“邻近的属”概念、同一层次的“种”概念间的差别上去界定。中小学教育科研概念的上位“邻近的属”概念为“研究”，与之关系最为密切的“种”概念有：专业研究者教育科研、中小学教学研究。“研究”是一种探索性、创造性活动。那么中小学教育科研到底是一种什么样的探索性、创造性活动呢？
一、在与“专业研究者教育科研”比较中，定位中小学教育科研：探索实践智慧
中小学教育科研与专业研究者科研，虽然都属于“研究”，但在研究主体及其角色、选题来源、提出假设、研究方法、研究成果表现形式等方面都有所不同。
1.在研究主体及其角色方面
中小学教育科研的研究主体是中小学一线教师，专业研究者教育科研的研究主体是大学教师或教育研究机构的研究人员。他们在从事科研活动时，分别承担着“当事人”和“第三者或旁观者”的角色。中小学一线教师在中小学教育科研“当事人”的角色，主要是指中小学教师是中小学教育科研中直接的参与者，因为中小学教育科研主要是处理中小学教育教学实践中遇到的具体的问题，而这些问题的解决全程是在中小学教师参与、主导下进行的。而专业研究者在进行教育研究时，特别是在中小学教育科研中，他们的这种“第三者或旁观者”的角色，主要是指他们不是直接去解决中小学教育科研中要研究的问题，而是在旁边以一个“智者”的身份去观察、评说教育，或者指导中小学教师应该如何处理教育问题。
2.在选题来源方面
专业研究者教育科研的选题是从已有的理论出发，探索已有理论的正确性，并发展和完善已有理论。如有学者指出，学科建设中需要研究的问题，不仅要揭示已有理论同经验事实的矛盾，而且要揭示理论内部的逻辑矛盾;不仅包括学科系统规划建设中的若干未知的研究课题，而且包括对已有教育理论传统观念和结论的批判怀疑，以及学术争论中提出的问题。[1]
中小学教育科研的选题来源主要是中小学教育教学实践，即教育教学情境中的问题。因此，科研的内容与教育实践紧密结合，有其鲜明的应用性。[2]
3.在提出研究假设方面
专业研究者教育科研最典型的研究假设是和自然科学研究假设一样，研究假设要以叙述的方式说明两个或更多量之间可期待的关系。概念要简单，表述要清晰、简明、准确，条理分明，结构完美，假设命题的本身在逻辑上是没有矛盾的。[1]
中小学教育科研的研究假设很多时候是不明确的，是对研究对象的初步认识，有时甚至是没有严格意义上的研究假设。在研究假设的提出方式上，很多时候是藏在研究方案中的，是研究方案的理论基础和依据。
4.在研究方法方面
专业研究者教育科研的研究方法多是实验研究法、比较研究法和历史研究法。教育实验研究是采用自然科学实验（或近似）的方法来研究教育问题，研究者根据研究目的，合理地控制或创设一定条件以影响或改变研究对象，验证研究假设、探讨研究现象关系，从而揭示教育规律的方法。比较研究法是对某些教育现象在不同时期或不同地域的表现进行比较，并结合其他方法，揭示出该类教育现象的本质，进而认识教育的规律与趋势的研究模式。[3]历史研究方法，通过搜集教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的研究方法。[1]
中小学教育科研使用的主要方法有行动研究、校本研究、叙事研究。行动研究是由教育情境的参与者为提高对所从事的教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。[4]校本研究，基于学校改革和发展的实际，解决学校现实的问题，以教师群体为研究主体，采用观察、访谈、案例、行动等研究方式为主。叙事研究是通过描述有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践，揭示内隐于日常工作、事件和行为背后的意义、思想，发现教育问题，探索教育思想，揭示教育活动规律。[5]
综上所述，中小学教育科研与专业研究者教育科研，是具有很大差异的。归根结底，这些差异主要源自于二者的研究目的不同。专业研究者教育科研以求知为研究目的，教育科研专业研究者也是想通过对教育现象的研究，去发现隐藏在现象背后的教育本质和规律，即教育知识。这种教育知识就是要追求不以人的意志为转移的客观的经过证实的教育观念，体现为由一系列概念组成的具有严密的逻辑体系的教育理论。中小学教育科研是解决中小学教育问题的，通过实践探索解决教育实践问题的教育机智，形成研究者教育风格。
二、在与“中小学教学研究”的比较中，定位中小学教育科研：以知识探索实践智慧
目前基础教育界，由于还没有把“中小学教育科研”与“专业研究者教育科研”区别开来，还是从“探究教育规律”来界定中小学教育科研。所以关于中小学教育科研与中小学教学研究的关系，还是从“探索规律”与“遵循规律”的视角去理解。教研、科研都强调一个“研”字，都是对学校工作进行探索和研究。中小学教育科研与中小学教研同属于一种研究，即探索教育实践智慧的研究。下面从研究范围、研究方式、指导人员的素养三个方面，比较分析中小学教育科研与中小学教学研究的不同。
1.从研究范围及问题特点上来看
中小学教育科研的范围很广泛，涉及到学校教育教学管理工作的方方面面。这些问题有可能是一个“难题”，是中小学教师在实践中还没有很好解决的问题，需要中小学教育科研给出新经验、新智慧。
中小学教学研究的范围主要是教师教学工作，表现为某学科的教学研究工作。“学校教研活动的重点是要求教师钻研教材、吃透大纲，改进教学方法，合理安排教学程序，关注学生的学业成绩，以保证教学质量。教师的教学研究主要关注如何将书本上的知识传授给学生，教研内容多以分析教材为主，内容相对固定、封闭。在这种教研过程中，教师的个性得不到张扬，创造性难以被激发。”[6]这些问题是相对固定、封闭的问题，中小学教师身边有经验的教师或教研员（教研组长）都已经遇到过，并经过实践探索，有了较为成熟的经验和做法。
2.从研究方式上来看
在实践中，中小学教师开展教育科研的方式主要是开展课题研究，基本流程是中小学教师按照相关课题管理部门的课题规划指南，结合自身教育教学实践选择并申报课题，经过课题管理部门审核后立项，立项以后开展研究工作。研究工作主要是要通过制定研究计划（其中包含概念界定、理论依据、研究假设、研究目标、内容等），在实践中运用一定的研究方法，按照研究计划，不断探索解决问题的新方法、新策略及机智等。
中小学教学研究，主要形式有“集体备课”、“师徒帮带”以及围绕优质课、公开课、示范课、说课、评课等开展的活动。实际操作的基本组织方式有：先讲后研、先研后讲、互动对话。“先讲后研”，是先由组织者（教研员或教研组长）对要研究的实践问题进行阐述讲解，再由参研教师进行探讨、反思、体悟的研究方式。“先研后讲”，是先由组织者（教研员或教研组长）提出教育教学中的实践问题，让参加教学研究的教师去思考，然后再召开教学教研讨论会，会上参研教师可以各抒己见，最后组织者根据教师研讨中对问题的理解和解决办法进行总结发言，提炼出共识性东西。“互动对话”，是对话式教研，它是指在教研活动过程中，组织者和参研教师都围绕着他们共同感兴趣的教学问题，在各自独立思考的基础上，各抒己见，进行相互交流，共同研究，最后达成共识。[7]
3.从指导人员的素养来看
中小学教育科研的指导人员，一般来说是教育学领域的专家学者，他们具有比较丰富的与教育、教学、管理相关的客观知识，并且在实践中也按照他们的学识去指导、评价中小学教师的教育科研，强调研究的理论基础、研究假设、研究的严谨性等。
中小学教学研究的指导人员主要是教研员或教研组长，他们一般都具有长期的从教经历，取得过较好的教育教学业绩，具有丰富的教育教学实践经验，但是有关教育教学相关的理论知识相对来说不如教育学专家学者。从现实调研状况来看，有研究者对上海市中小学各学科的教研组长调查显示，三成多的调查对象认为学科教学能力是教研组长的首要基本功（占34.6%），认为组织协调能力较为重要的占29.9%，只有不到四分之一的教研组长认为教学理论功底很重要（占24%）。[8]
综上所述，从中小学教育科研与中小学教学研究的研究范围及问题特点、研究方式、研究指导人员素养的这些差异来看，主要基于两种不同的研究思维方式。中小学教育科研的研究思维方式是，研究要有可靠的研究依据，即研究以“教育知识或理论”为基础，即“以系统知识探索教育智慧”，凭借的是经过验证的知识，具有一定的客观性;中小学教学研究的研究思维方式是，研究主要依据的是“教育经验”，即“以日常经验探索教育智慧”，这种经验主要是个体以往的实践经验，具有一定的情境性和偶然性，客观性有待进一步验证。
三、中小学教育科研定位为“转知成智”的内涵
1.中小学教育科研中的“知”
知识，是人们在社会实践过程中积累起来的、被证明了的对世界的系统认识。按照人类认识成果的可证实程度和可靠性，可把知识分为思辨哲学知识、实证科学知识以及实地调查知识。
（1）思辨哲学知识。哲学是以概念为对象的“形上之思”。概念作为人类文明史的积淀和“文化的水库”，构成人类文明进程中的“阶梯”和“支撑点”;对概念的批判性反思，就是以理论方式表征人的否定现实和追求理想的“形上”本性，是对人类文明的反省和引导。[9]中小学教育科研中，思辨哲学知识主要是指在哲学或教育哲学中对教育中的一些基本概念的理解和认识。如，对人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育的理解。
（2）实证科学知识。实证主义认为，只有严格忠实于观察和经验的陈述，所得到的知识，才是正确的科学知识。这类知识首先是数学，它由于不依赖于任何其他预设而成为最基础的学科，然后是物理、化学和生物学、社会学。在中小学教育科研中，知识主要是以用自然科学研究方法或类似方法，获得的各种自然科学知识、心理学知识以及社会学知识等。
（3）实地调查知识。洪业利用实地研究方法，把实地调查的知识划分为：事之测量、时之测量和地之测量。[10]在中小学教育科研中，实地调查知识，主要是指中小学教师利用调查研究的方法，如问卷法、访谈法等，对研究的实践问题进行实地调查，得出的关于研究对象基本情况的知识。
2.中小学教育科研中的“智”
根据靖国平博士的研究，中国传统文化中的“智慧”有两重意义――“德性”以及“大知”（与“闻见之知”的“小知”相对应）。在现代西方文化中，对“智慧”意涵的理解逐渐融入学科而被赋予了新意。如在信息科学上，智慧是“数据――信息――知识――智慧”这一由低到高的金字塔的塔尖;心理学上，智慧是指人才智聪明，才思敏捷，思维有独创性，能够机智地解决认识上的难题;在社会学上，智慧是指某人在日常社会生活实践中是敏感的、机智的和通情达理的，其思想和行为等是切合实际的，是合情合理合法的，是有效和实用的。[11]
综合以上中西文明对智慧内涵的理解，智慧是指懂得巧妙、机智地运用知识去发现问题，追求真理，去创造生活和提高生活的质量，去提升生命的意义，能够运用知识去拓展观察力、理解力、创造力、自我意识和自信心，去丰富心理、理解他人和完善自我人格，去追求人生的美善和崇高。具体到中小学教育科研，对智慧的理解，主要包括以下三个方面的内涵。
首先，智慧是指对原有知识的接纳、认同和内化，以及在实践运用中，对原有知识的新认知、新体悟、新发展等。即对抽象知识的具体化领悟，实现概念（知识）从抽象到具体的转化。
其次，智慧是指把对原有知识的新认知、新感悟、新发展运用到情境化的教育教学实践中去，对教育实践具体情境的驾驭，灵活机智地处理实践问题，从而产生教育教学智慧、专业发展的智慧，即教育机智。
最后，智慧是指在以上对知识的领悟以及对教育教学实践领悟的基础上形成的，对教育、教学、学生、教师等教育中基本概念有自己的理解和体悟，形成自己的教育哲学，并在此基础上慢慢形成个人的教育风格。
从“知识”与“智慧”相比较而言，前者是作为外在的事实世界和物理世界的实然的、已知的认识成果;后者是作为人以内在的价值世界和心理世界为尺度，去主动地、合情合理地运用知识，获取理想性的人生幸福的能力和本领。
3.转知成智的内涵
在中国传统文化中，转知成智是指人在认识和实践过程之中达成主体与客体（主观与客观）之间的高度的“交汇”或主体间性，尤其是指将客观、外在的知识转化为个体自身的理性智慧、价值智慧和实践智慧的过程。
中小学教育科研实现转知成智，就是教师有意识地在日常教育教学中运用多种知识，结合实际教育教学管理情境，灵活机智地应对教育生活世界中的种种问题和挑战，经过反思、体悟、灵感等方式丰富和发展已有知识，从而生成教育教学实践的智慧、专业发展的智慧，并最终形成个体相对稳定的教育风格。
把中小学教育科研定位为转知成智，明确了中小学教育科研的研究成果――教育实践智慧。这是中小学教师在日常教育教学管理中容易达到的，也是对中小学教师专业发展具有最直接意义的成果。而以前中小学教育科研以专业研究者为标准，以学术论文为最重要的标准，而撰写学术论文对中小学教师来说是一件不容易的事情，对中小学教师的实践来说，也不是最直接有效的。
把中小学教育科研定位为转知成智，明确了中小学教育科研的研究思路――以系统知识探索教育智慧，从而把中小学教育科研与中小学教学研究、中小学教师日常工作区别开来，并具有可操作性，使中小学教师在教育教学中，不再一味地依靠教育经验、日常习惯去提升自己的专业水平，能利用坚实的理论，快速提升自己的专业水平，从而进一步提高中小学教育的专业化水平。
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参考文献
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生物教学研究方案范文第5篇
【关键词】生物 探究性学习 价值探讨
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）05B-0056-02
新课标强调生物科学“要注重生物科学史的学习，重视科学本质，重视理解科学研究过程，学习科学研究方法”。生物科学作为由众多生物学事实和理论组成的知识体系，是人们在不断进行解惑、探究的过程中逐步发展起来的。探究也是学生认识生命世界、学习生物课程最有效的方法之一。生物探究式作为一种多侧面的活动，通过仔细地考察某一事物，获得有关的知识，需要观察，提出问题，查阅和调取其他信息源，设计调查和研究方案，运用各种手段来搜集、分析和解释数据，得出答案，解释和预测，并对所做的解释加以检验，把自己的看法和意思传达给别人。在此主要谈有关探究性学习的价值。生物探究性学习的价值主要体现在以下几个方面。
一、探究性学习让学生的基础知识高度组织化
生物探究性学习的类型主要有两类：发现型探究和设计型探究。前者注重观察实验，模拟调查，以文献研究为主；后者主要是技术设计，形式设计，两种类型的探究性学习主要功能均体现在让学生在实际知识基础上进行探究性活动，使知识高度组织化。
学生有自己关于自然现象的观念，这些观念影响他的学习，当学生已有的观念不能充分描述或者解释他所观察到的现象时，他才会改变自己的观念。在生物教学中，应该多采用开放实验室、课内课外相结合的形式，加强实验操作，让学生多动手，多实践，从操作的角度培养学生的科学技能。并严格要求学生在操作过程中科学观察、记录、完成实验报告，通过分析和解释实验中产生的现象或数据，得出符合实际的科学结论。探究性学习让学生在他们已有知识和观念的基础上建构新的知识和理解。在探究过程中，教师有效引导的作用，可以更好地激发学生的动脑思考能力。
比如，高中必修一第一章第二节《生命活动的主要承担者――蛋白质》，学生在现实生活中对蛋白质的概念往往限定于“可食用蛋白质”，对肉类、奶类等有所了解，但是对蛋白质的结构和存在形式了解甚少，对蛋白质深层次的功能认识也有限。这节课对蛋白质的结构探究，包括组成单位氨基酸的辨别、分子结构通式、氨基酸种类、二肽（多肽）的形成、数量关系等，通过层层展示、揭示，让学生认识蛋白质多样性。从根本上改变学生原来对蛋白质的概念的认识，并进一步用“结构多样性”与“功能多样性”的辩证的观点去阐述蛋白质。学生在学习科学知识的时候，不但要理解科学知识，而且还要知道科学事实，能够在明确的理论框架下认识事物，此类探究性活动学习的意义在于让所有的学生学会科学的思维方法，获得科学探究能力。
二、探究性学习使学生探讨感兴趣的问题
探究性学习能够使学生得以探讨其感兴趣的问题，促进学生科学知识扩展和探究能力的提高。
比如在《ATP的来源――细胞呼吸》一节当中，主要强调对知识的理解和应用，对于农村学校的学生来说，对于农业生产生活有一定认识，本节课还结合了实际生活中的一些自身体验和社会生活，比如长跑运动后肌肉酸痛、春耕松土、糯米酒的酿造工艺等，课堂上可以通过创设情景来激发学生学习的积极性和探究欲望。本节课从探究实验“酵母菌的细胞呼吸类型”入手，重点学习有氧呼吸和无氧呼吸的过程，以及有氧呼吸和无氧呼吸的联系与区别，最后学习细胞呼吸原理的运用。酵母菌的细胞呼吸类型的探究过程让学生知道有机物的分解会产生无机物，通过检验得知其中有二氧化碳、酒精的生成，同时让学生知道检验二氧化碳的方法除了用澄清的石灰水，还可以用溴麝香草酚蓝水溶液，观察其颜色变化，酒精检验则利用了重铬酸钾在酸性条件下与酒精产生灰绿色颜色反应，然后在学习有氧呼吸和无氧呼吸的过程中，学生可以在前面探究的基础上获得更深层次的理性认识。二氧化碳和水的生成要经过酶参与的生化反应，无氧呼吸的二氧化碳生成伴随着酒精生成，在另外一条途径中则会产生乳酸。有机物分解不彻底，会使两种呼吸类型所释放的能量不一样。学生在掌握和认识这些基础上，更能区分两种呼吸类型的不同。而后学习细胞呼吸原理在生活生产中的运用。学生只有在理解和掌握前面所学知识基础上才能用这些知识解释生活中常见的现象。
三、探究性学习活动为学生提供与他人互动的良好条件
探究性学习强调学习者构建自己的知识，并不是说学生是一个人孤立学习的，在探究性学习中学习者在陈述自己的观点，反驳别人的观点过程中重构了自己的观点。在生物探究过程中，需要学生在互助合作中探知事物的内在关系，这就是合作探究模式。生物新课程标准倡导“自主、合作、探究”的学习方式，让学生主动参与学习，乐于探究，培养学生搜集和处理信息的能力、获得新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力，让学生在交流与合作中发展个性。生物探究活动还要求教师在课堂中创设情景，创设互动、生动的学习条件。学生在合作探究中发现问题，培养探索的意识。这种学习方式为教师、同学交流和沟通提供一个平台。可见，探究活动是一种良好的学习方式，学生在讨论、思考、倾听、合作、交流、辩论、共享中都跟外界发生着思想上的碰撞，同学之间的了解增多了，课堂的融洽性也增强了。
四、探究性学习活动促进课堂教学的有效性
探究性学习的开展需要学生自己能够控制学习，提高有效的学习效率。课堂教学的有效性在于“教”的控制，而这一调控主体是教师。有效教学的组织设计要求教师能从学生的认知特点、技能目标等方面进行考虑，合理设计主题，明确任务，使教学更有效。对于高中生物学习来说在知道、领会、应用、分析、综合、评价方面都有要求，教师要根据学生需要达到的学习目标做到有的放矢教学，同时还要针对学生认知习惯、家庭教育水平、学生性格特点等方面因材施教。传统课堂的讲授法主要通过口头表达系统连贯地向学生描述事物的特征，概念等，虽然可以把讲、读、练有机结合，可以在有限时间里完成大量知识的传授，但是对众多探究实验内容来说，如果仅采用讲授法教学不单枯燥无味，而且学生掌握不了具体操作，教师在引导过程中也显得无力度。探究性活动能让教师在教学过程中更注意教学方法的选用和优化组合，贯彻启发式教学思想，关注学生在课堂的参与性和实践指导性，同时教师在探究过程中一般兼利用一些教学媒体作为教学辅助手段，能够更好地展示教学内容，学生能够全体参与学习，并主动与教师进行多向互动，建构自己的知识体系，在积极学习体验中能够学会自我反思，提高课堂教学有效性。
五、探究性学习促进教师对教学活动的反思
并不是所有的知识都应该用探究的方式进行学习，也并不是只有当学生提出研究自己的问题时，才开展探究学习。值得一提的是，学生参与了动手制作的学习活动，也不一定能保证探究的效果。生物科学探究应该是学生积极主动地获取生物科学知识、领悟科学研究方法而进行的探究活动。教师在学生的探究性学习中是一个帮助者的角色，教师不是直接告诉学生答案，而是引导和鼓励学生寻找答案，这也是一种学习方式的根本改变，也是教师教学组织的一大变革。教师作为教育研究人员，就需要对这种变革做出相应的反思。因为生物课程的重点一直都是放在课程理论上，教学中局限于对生物学事实和概念的记忆。
探究性学习的安排设置能促进教师激发学生兴趣，让学生从被动学习转化成主动学习，教师由单纯的信息表达者转变成信息加工者，生物探究的各个环节对教师有了新的要求。比如在知识结构上，教师要能从只会处理局部知识点转变成能处理理科各科综合知识点，甚至跨学科知识点；在思维方式上，教师还必须在学科知识基础上，学会独立思考以形成自己的知识结构体系，并进一步发展成能与时俱进的新思维；在教学能力上，教师技能要在新的阶段实现新的提高，转变为有自我独特教学风格的智慧型教师，并能了解学生各年龄阶段的认知规律和学习特点，驾奴多种教学方式；在教学手段上，还要能从传统的书本、黑板教学方式转变为能掌握投影、幻灯片、网络、微课等电化教学手段。面对探究性活动，教师不单要注重经验指导，还要提高科学素养，加强与现实生活联系。教师只有不断地反思教学，才能不断提高教学质量，这也是教师面对新课程标准要求的专业发展需要。
总体来说，生物探究活动的价值主要体现在一个开放性的学习过程中，探究活动加强了师生的联系，活跃了课堂氛围，打破了传统讲授的僵化，让学生有效地掌握了生命科学的基础知识和基本技能，培养了学生创新精神和实践能力，增强了团队合作与互助的意识。教师在探究活动的组织、策划、思考、探索中提升了自己的教学水平，为生物教学注入了新的活力。
【参考文献】
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