想象力概念

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇想象力概念范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

想象力概念范文第1篇

一、正确理解新课改概念

长期以来,思想政治课教学方法单一,多数教师采用注入式教学,学生死记硬背,学生感觉上课枯燥无味,逐渐对政治课失去信心,严重抑制了学生的积极性和主动性,影响了教学效果和学生思想素质的提高。新课改的理念注重学生的生活情感和个性品质的发展,帮助学生做负责任的公民,过有意义的生活,让学生理解、感悟人生的意义,逐步形成正确的人生观和价值观,正确辨别是非、善恶,学做负责任的公民。以往的思想政治课特别强调教材内容的系统传授,学生学习就是为了学教材而学习,而新课程理念更加贴近学生生活,让学生走进生活,通过亲身体会掌握知识。新课程理念强调自主、合作、探究的学习方式,注重学生积极、主动地参与到课堂学习的过程中去,这种新的观念的形成会使学生真正成为学习的主人,有利于提高学生的学习兴趣。新课改与以前的课程相比,要求教师不再是课程的唯一拥有者,其职能变为人文启迪与渗透,充分注重优秀的人文精神,开拓学生的视野,以优秀的民族文化培养学生,关注学生的成长,在教学过程中教师要以平等的人格与学生进行沟通交流,帮助学生营造积极的心理氛围,使学生在学习过程中变得更加自信,心情更加愉悦。

二、让课堂真正活跃起来

想象力概念范文第2篇

【关键词】概念教学;分数;学材;概念意象

【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）41-0036-03

【作者简介】张所滨，江苏省泰州市教育局教研室（江苏泰州，225300），高级教师，江苏省数学特级教师。

一、缘起

一次青年教师基本功竞赛中，有这样一道判断题：下图因为不是平均分，所以阴影部分不能用 表示。（ ）

部分参加测试的教师打“√”，理由是图形没有平均分，阴影部分不能用分数表示。教师对分数概念的本质尚且存在模糊认识，那么学生的认识情况又如何呢？

带着这样的疑问，笔者用同样的题目，对随机选择的一所学校三至六年级各两个班学生进行了测试，测试结果如下：

从表中数据可以看出，三、四年级学生的正确率较低，五、六年级学生的正确率均超过了50%。

二、追问

这一现象引起了笔者的思考，为什么三、四年级与五、六年级测试的结果差异较大？其核心影响因子是什么？

在访谈时，五、六年级答对的学生陈述了三种理由，第一种，用等分法（如图1）;第二类，用割补法（如图2）;第三类，拼接法（如图3）。

（图1） （图2） （图3）

从这里，我们不难发现，五、六年级学生由于有了多边形面积的知识基础，从而想到了如图2、图3的方法来解答，而三、四年级学生还没有这样的知识基础，只有少数学生是通过图1的方法获得结果。

其实，用分数表示阴影部分，实际上就是用一个数来表示阴影部分与整个图形面积之间的关系，而与所分图形的具体形状无直接关系。

但是，为什么很多学生、甚至教师对分数概念的认识容易受到直观图形的影响，而出现认识偏差呢？带着这样的思考，笔者对三、四年级学生又进行了一项测试：下面哪些图形中的涂色部分表示的是 ？

（图4） （图5） （图6） （图7）

前三个图形学生的判断结果高度一致，但对图形7的意见出现了很大分歧。

师：请认为可以用 表示的同学说说理由。

生：平行四边形被平均分成了4份。

此时，有学生说这不是平均分。

师：为什么你认为不是平均分？

生：两个三角形的形状不一样。

显然，这些学生对于形状不同的两个三角形是否一样大不能确定。笔者为了让学生看得更清楚，指着图引导学生。

师：平行四边形被平均分成了几个小平行四边形？

生：两个。

师：左边平行四边形被平均分成了几份？

生：两份。

师：右边平行四边形被平均分成了几份？

生：两份。

师：那整个平行四边形被平均分成了几份？

生：4份。

师：阴影部分是不是 ？

…………

在刚才的对话过程中，学生的思维清晰地显示出来，他们认为只有分得的每个部分形状一样才能叫平均分。而对于笔者的引导，显然理解起来有一定的难度。

笔者研究了几种不同版本的教材，对“认识分数”的内容编排进行了比较，发现每个版本的教材在初次认识分数时，提供的图形都是平均分成形状相同、大小相等。同时，教师教学过程中提供给学生的自然也是分成形状相同、大小相等的图形，学生经过反复的感官刺激，自然就会产生这样的认知偏差。

三、重建

基于上述分析，笔者以三年级学生为研究对象，在没有相关面积知识基础的情况下，尝试通过完善概念的意象，引导学生正确认识与理解图形的平均分，来理解“分数”概念的本质。

首先引导学生折出一张长方形纸的 ，并进行比较（如图8～图10）。尽管分法不一样，但只要平均分成两份，每份都可以用 来表示，学生对于分数的意义就会有更为深刻的理解。

（图8） （图9） （图10）

在找到共同点后，笔者再次引导学生比较图8～图10中的阴影部分，让学生发现有什么不同点。经过比较学生发现，在图8～图10中，虽然分法不一样，所得的每一份形状也不一样，但都是平均分，因此阴影部分都是长方形纸的 。找共同点是为了更好地抽象概括，找不同点是为了更好地把握概念的本质。

经过这一比较后，笔者请学生对图7重新作出判断。经过讨论，学生先画出图11并这样解释，将平行四边形平均分成两份，得到两个小的平行四边形，再将每个小的平行四边形平均分成两份（如图12），这样就将整个图形平均分成了四份，因此，阴影部分可以用 来表示。在图13中，两个小的平行四边形也都平均分成了两份，只是分法不同，这样也是将整个图形平均分成了4份，因此，图13（即图7）中阴影部分也可用 来表示。

（图11） （图12） （图13）

这样，学生经历了长方形纸的 、平行四边形的 的探索过程，丰富了分数概念的意象，在充分感知的基础上明晰了图形“平均分”的内涵。

在进一步认识分数时，笔者安排了这样一道习题：

多数学生这样表示 ：

有一个学生这样表示：

尽管该生结合分数概念讲出了理由，但还是有部分学生无法理解，认为这不是平均分。

经过仔细研究教材，我们发现这里教材安排的习题与例题有以下的共同点：1.在表示平均分时，总是从左往右或从上往下进行平均分;2.在用分数表示时，总是表示左面的部分或上面的部分，也就是按顺序表示。

编者为什么如此编排？这样编排到底给学生怎样的心理暗示？造成怎样的认知影响？

笔者做了个实验，在做完教材上的习题1后，呈现图14，让学生说一说能用分数表示吗？如果可以，用怎样的分数来表示？

（图14）

不出意料，许多学生都认为这不可以用分数来表示，他们认为没有平均分怎么能用分数表示呢？笔者动画演示，将右侧竖着的三个小正方体旋转平放在最上面，变成图15。

（图15）

想象力概念范文第3篇

关键词：比喻 生活实际 概念理解

奥苏泊尔的先行组织者理论认为，新的概念和原理的学习应与认知结构中原有的观念建立合理的联系，才能产生有意义的学习。教学中如何唤起学生的学习情感，把学生的注意力引导到教学目标的实施上来，使学生的思维尽快达到最佳水平，能深深的感染和吸引学生，使教师教得轻松，学生学得愉快，学习效果良好，是笔者在化学教学中经常思考的一个问题。

在九年级化学第三单元《自然界的水》课题2分子原子这一课题中，考虑到对抽象的分子和原子的理解比较难，笔者尝试通过以下几种方法，将抽象的概念形象化，让生活中的现象成为我们分析的对象。

一、借助比喻轻松理解概念

比喻就是打比方，即两种不同性质的事物，彼此间有相似点，便用一种事物来比方另一种事物的一种修辞格。化学教学中，采用通俗而贴切的比喻，有效的降低学生的认知难度，产生化难为易，变抽象为形象的神奇功效[1]。在理解分子和原子的关系的时候，对化学变化中分子可以再分，而原子不能再分的理解，采用打比方的说法让大家感受，在运动会中我们以班级为单位参加开幕式（课堂恰逢学校秋季运动会），要看到整个班级风貌必须是以班级为单位展示，这就是保持班级特色的最小单位，即分子是保持物质化学性质的最小粒子；班级（分子）是由个人即我们理解的原子组成的，我们以个人参加比赛的时候，个人不能再分了，我们是班级活动中的最小粒子即原子是化学变化中的最小粒子。整体而言，班级为分子，个人为原子，在活动中分子可分为原子，而原子不能再分，但在医生眼里我们还能分吗？所以原子只是在化学变化中的最小粒子。通过这个比方，学生很快理解了分子的可分性，原子的不可分性及原子不可分的相对性，为下一单元原子的结构做好铺垫。考虑到液化气压缩过程是分子间的间隔变小，而不是分子本身被压缩，笔者尝试以体操队形到集合队形的变化，整个班级占据的体积的变化为例，理解主要是同学们之间的间隔变小而不是我们自身的体积在变化即分子被压缩的过程是分子间的间隔变小而不是分子本身被压缩。

二、串联生活常识加深理解，学以致用

学生已有生活经验是新的学习的起点，是学习之所以发生的中间环节，受认知水平和思维能力的制约，学生有时候并不能自觉地练习生活中的相关原型来解释化学现象或规律，此时教师要有针对性地引导学生进行联想和迁移，激活和调度相关生活经验来促进学生对新知的理解与构建[2].分子间有间隔，所以液化气可以压缩，液化气泄露是因为分子在不断的运动。在液化气泄露的时候我们可以通过往液化气中添加二甲醚，让我们感觉到气体泄露，这正是分子在不断运动的一种应用。“无孔不入”也就是对分子之间有间隔的一种诠释；结合生活中黄豆中加芝麻的场景，学生很容易理解分子之间有间隔。通过一节课的学习，学生基本掌握分子和原子的特征，并能从分子角度分析混合物和纯净物的不同，能尝试解释湿衣服晾干、墙内开花墙外香，酒香不怕巷子深等生活常见现象了。

三、让学生表演活动给课堂提神

在水的电解和水的电离过程中我尝试着让老师牵着两个学生的手，在受热的时候跑动加快；在电解的时候撒手跟另外一组同学重新结合，在表演中让学生感受分子在物理变化和化学变化中是如何变化的。学生的课堂气氛相当活跃，每个同学的精神异常振奋。学生对从分子角度看物理变化和化学变化很快就能总结出规律，即分子发生变化的是化学变化，而分子没有变化的是物理变化。

四、敢于改进和质疑

蒙特梭利在《儿童教育手册》[3]一书中提到人类在内心的最深处，有时刻准备自我展示的灵魂。人教版九年级教材50页中探究活动的实验让学生感受到分子的运动，课前就有部分学生到实验室里体会了这个实验，但在倒浓氨水的时候发现浓氨水的强烈的刺激性气味，于是想到这个实验能否在密闭体系中进行，学生们在课外尝试了很多改进方案，课堂上由两名代表上台展示他们的改进成果，这也正是给予学生自我展示的另外一次机会。

五、通过动画或者模型直观了解分子的构成及化学变化的实质

分子是由原子构成的，在化学变化中分子可以再分而原子不能再分，通过动画加深了学生对分子和原子在化学变化中的行为的理解。

以上就是分子原子一课在设计上和教学过程中的一些做法和体会，借助一些形象的比喻和生活实例，结合学生心理特征及学生的最近发展区，从学生的已有生活经验出发，用形象的比喻，使学生对生活中的化学现象能逐步解释，消除生活和化学的距离感，增强学生实际应用的能力，为后续概念教学奠定基础。

六、传授知识的同时进行情感态度价值观的渗透

在分子的特征的分析的时候，讲到水分子质量和体积都很小，一滴水中水分子个数约为1.67×1021个的时候，这个数用抑扬顿挫的语调告诉大家的是全国人民日夜不休，以每分钟数100个的速度，够全国人民数上3万多年，让我们想到一滴水中有这么多水分子，自然想到水分子很小，当然由一滴水中就有这么多水分子也想到了“滴水之恩，当涌泉相报”是有他的自然之理的。

参考文献：

[1] 缪徐.让比喻成为学生轻松学习的催化剂.中学化学教学参考[J].2006:22-23.

想象力概念范文第4篇

例1甲、乙两个队进行拔河比赛，甲队胜了，下列说法正确的是

A.甲队拉乙队的力大于乙队拉甲队的力

B.甲队拉乙队的力小于乙队拉甲队的力

C.甲队拉乙队的力等于乙队拉甲队的力

D.条件不足、无法判断

结果有56%的学生选择了A，认为甲队胜了，甲队拉乙队的力大于乙队拉甲队的力，27%的学生理解了作用力和反作用力后，知道甲队拉乙队的力等于乙队拉甲队的力，但无法说清楚两力既然相等，凭什么甲队会胜.

例2一位同学的质量为50 kg，他用双手握住一根固定的竖直铁杆，若匀速上爬他受到的摩擦力大小为N，方向；若匀速下爬他受到的摩擦力大小为N，方向.

大部分的学生根据平常爬竹竿的经验得出：往上爬时比较难，所以用的力较大，往下爬时比较容易，所以用的力较小.上面两个问题学生都做错了，或者老师分析正确答案后也不理解，原因是老师讲的物理概念和物理规律与学生心中的生活经验不相符合，学生在接受正确的物理概念之前的一段相当长的时间里，头脑里并非一片空白，他们在现实生活中对周围的事物获得了一些感性的印象和对事物的直觉认识，久而久之自然得到一些经验.这对学生来说就产生了学习物理知识的前概念.其中有的前概念是正确的，有助于理解和掌握有关的物理知识；有的则是片面的、错误的、反科学的，正是这些片面的、错误的、反科学的前概念阻碍学生的思想，使他们不能正确理解物理概念和物理规律，作为老师就是要找出学生产生错误前概念的原因和如何消除学生错误的前概念对物理概念学习的影响.

2前概念的成因

2.1形成于直觉和生活经验

即在正式接受物理教育以前，学生根据日常生活经验，在与自然和社会环境的相互作用过程中形成的对事物和现象的认识，这些认识是以直觉和非科学推理为依据，大都是片面、幼稚甚至与科学概念相悖.例如：在日常生活中拔河比赛，认为赢的一方肯定力大，所以得出甲队拉乙队的力大于乙队拉甲队的力；爬竹竿时向上爬比较困难，所以得出向上需要的摩擦力大于向下所需要的摩擦力.

2.2形成于前学习的知识

在学习过程中，各学科的各技能之间，或同一学科的技能的各个不同部分之间，存在某种程度上的彼此相互影响的现象，这种影响可能是积极的，也可能是消极的.学习数学有利于学习物理，但从某种意义说也可能阻碍学习物理.如：很多学生认为1 m/s的速度大于-2 m/s的速度，两个力的合力大于任何一个分力；就物理学科本身来说，一般前部分的知识学好了是有利于学好后部分知识的，但是也有可能前面学习的知识阻碍了后面学习新知识的情况，例如：液体内部的压强与液体的深度成正比，就得到大气压强也与深度成正比；液体内部的压强是由液体的重力产生，所以密闭气体的压强也由密闭气体的重力产生.另外，由于教学中疏漏或教法的不当，也会使学生产生某种错误的前概念.如：老师常讲光滑的接触面不考虑摩擦力，是不是光滑的接触面就没有摩擦力呢？影响了学生对摩擦力产生原因的理解；还有平常说的摩擦阻力，可能使学生错误地认为摩擦力一定是阻力，得到摩擦力的方向一定与物体的运动方向相反.静止的物体速度为零，速度为零的物体就是静止的.

3如何消除错误的前概念对物理教学的影响

前概念的存在对学生学习物理概念造成很大的影响，也对教学产生巨大的阻力.在物理教学中总是出现这种情况，学生带着前概念来到课堂，多数教师不是考虑如何转变这些概念，而是教条地灌输一些于学生来说是深奥的、从来没有亲自感悟的规律和理论，这些规律的理论与学生以前的经验相矛盾，所以只能死记硬背一些公式、概念和定理，物理课留给他们的不过是几个专业术语如“力”、“场”.而我们的有些教师反而一味指责学生，把它视为学生是死读书、读死书，不善于动脑思考物理现象的原因，我们应该承认前概念是学生理解事物的一种方式，是学生通过长期的生活和实践得到的，反映了学生对事物的初级认识，因此前概念在学生头脑中根深蒂固，生命力极强，光靠在课堂上生搬硬套一些理论是无法改变的，因此，传统的教学方式需要改变.

3.1加强实物演示，丰富感性认识，有利于消除错误的前概念的影响

中学生的抽象思维在很大程度上属于经验型，需要感性经验支持.因此教学中应了解学生的实际，通过实物演示消除错误概念.正确的实验结论是最有说服力的，使学生理解起来更容易.实验应尽可能在教师指导下，让学生自己动手去做.实验前先让学生根据自己的理解预测实验结果，先是定性的，然后是定量的把实验结果和自己预测的结果对比，使学生信服物理概念的正确性.比如：在“大气压”一节教学中，笔者准备一杯水和一张硬纸片，演示前先向学生提问：用硬纸片盖住杯口倒过来，纸片会掉下来、水会流出来吗？大部分学生根据日常积累的错误“经验”，肯定地回答：“纸片会掉下来、水会流出来”.演示的实验结果马上纠正学生在认识上的错误.如果只是老师解释说“由于大气对纸片有压力作用，纸片不会掉下来、水也不会流出来”，但有的同学始终持怀疑态度，通过实验让学生自己得出结论，情况就大不一样.

3.2采取“探究式”教学法

“探究式”教学法是在批判“注入式”教学法的过程中发展起来的，它包含实验、探究、归纳和讨论四个阶段.在整个教学过程中，占重要地位的不是教师的讲授，而是学生的探究，这和传统教学方法(讲授、验证、应用)是大相径庭的.这种教学方法的物理规律和定理是学生自己归纳、总结得到的，当这些规律和定理与以前头脑中的错误经验相悖时，他们会再次实验、分析、研究，积极主动地消除以前的错误前概念.例如：学生根据平常看到的“有力的时候物体运动，没力作用在物体上时物体静止”就得到结论“力是维持物体运动的原因”.笔者上课时设计了一探究性实验：用小车分别在光滑的木板上、粗糙的木板上和有棉布的木板上运动，在摩擦力最小的木板上运动最远，在摩擦力最大的棉布木板上运动最近.学生自己总结的结论是摩擦力越小物体运动越远，所以物理体运动不需要力来维持.然后教师继续启发、引导得出物理规律，力不是维持物体运动的原因，而是改变物体运动状态的原因.这种教学方法是学生自己探究出来的规律，从而彻底否定了以前错误的前概念.

3.3采取“以错攻错”教学法

想象力概念范文第5篇

关键词：土力学 土壤 塑性

一、引言

最近几十年，岩土塑性力学的兴起促进了塑性力学的发展，近30年国际上出现了非关联流动法则与多重屈服面模型，在一定程度上修正了经典塑性力学理论上的不足，提高了计算的准确性。广义塑性力学正是由于经典塑性力学不适应岩土类摩擦材料的变形机制而产生。广义塑性力学成为了近几十年来塑性力学的研究热点。

塑性力学中，塑性势面主要是用来确定塑性应变增量的方向。在传统塑性力学中，塑性应变增量方向唯一地由一个塑性势面确定；在广义塑性力学中，它用来确定三个塑性应变增量的方向，而总塑性应变增量的方向，除与三个塑性势面有关外，还与三个屈服面有关。

二、土壤的一致性限值

对于非常细的土质，如淤泥和粘土，一致性是一个重要的属性。它可以用来判定土壤是否可以通过土壤移动设备，或者手工制作的方法很容易地进行处理。稠度通常非常依赖于水在土壤中的含量。这是由水分含量W表示，它被定义为每单位重量的固体物质中的水的重量，对于水分含量为零，可以被认为是固体状态，几乎像石头。加入水，例如如果粘土被雨水淹没，可能使粘土形态改变，以及较高的水含量的粘土甚至可能成为液体。为了区分这些状态（固体，塑料和液体）两个标准测试已经商定，这表明一致性受到了限制。它们有时被表示为阿太堡限度。

从液态到塑性状态的过渡被表示为液体限制，它代表了该土壤的最低的水含量，而在此状态下仍主要是液体。由于这个限制不是绝对的，它被定义为在一定的测试确定值的范围内，由于卡萨格兰德，在试验的中空容器的土壤样品中可以通过旋转轴实现提升和下降。液限是水含量的限值，而一个标准的V形槽切土里，只是大约25滴水。当槽切土滴入水量多于25滴而停止，土壤会过湿，一些水必须要蒸发掉。等待一段时间后，或许混合一些粘土，水含量会减少，并且测试可以是重复直到槽切土滴够25滴。然后在水含量必须立即确定之前，不允许任何更多的水分蒸发。另一种卡萨格兰德的测试是落锥。在本试验中的钢圆锥，60克的重量，并具有60的点角，被放置在一个粘土样品内使得粘土表面外漏。锥体将通过它进行穿透力深度的测量。液体限制已被定义为对应的水含量恰好为10mm的渗透。同样的液限可以通过在不同的水分含量值下进行测试，并且可以观察的到，也可以使用渗透深度，在对绘制刻度数时，是按照近似线性函数的水含量标刻的。这意味着，液体限制可以通过一个单一的测试来更快的确定，虽然测定结果不太准确。

从塑性状态到固态的转变称为塑性极限。它被定义为在该粘土状态下水的含量很低。传统塑性理论存在着一些假设条件，不能妥善地反映岩土材料的变形机制。广义塑性理论既适用于岩土材料，也适用于金属材料，传统塑性位势理论只是塑性位势理论中的一个特例。应当指出，传统塑性位势理论与广义塑性位势理论都按照严密的力学理论导出，两者的解都具有唯一性，但传统塑性位势理论只适用于金属。

三、国际分类系统

土壤类型有很大的变化，即使在小国家，如荷兰，土壤类型也有很大的变化。统一标准土壤分类不存在特别的地方差异和特点，因为，上一个平面上的土壤可能与玻利维亚和加拿大的土地是完全不同的，因为他们的地质历史可能是完全不同的。工程师应该知道这种差异并保持这种差异性进行相关研究。这种类型的土壤是在荷兰东斯海尔德找到的。荷兰的海滩的沙子通常是SW类型的。是非常低塑性的粘土，也就是用一个相对小的塑性指数来表示的。土壤通常是相对刚性强，因为较小的颗粒填在较大的颗粒之间的孔隙中。组成的大型砂石的材料粒子和细砂被称为分级不佳，因为它几乎没有连贯性。良好梯度材料是适合于创建道路的基础，也适用于混凝土的生产。如上所述全球分类通常对土壤的机械性能只有很少的定义，如硬度的测定和强度的确定。可能存在的分类和之间的一些相关性的强度，但是这仅仅是指示性的。对于工程计算机械测试应该执行，其中应力和变形需要进行测量。

在外部因素作用下，土壤将产生尺寸形状的改变，这种改变称为变形；由于变形将导致结构各结点位置的移动，于是产生位移。计算位移的有关假定：结构材料服从“虎克定律”，即应力、应变成线形关系，小变形假设。变形前后荷载作用位置不变；结构各部分之间为理想联结，不计摩擦阻力；当杆件同时承受轴力与横向力作用时，不考虑由于杆弯曲所引起的杆端轴力对弯矩及弯曲变形的影响。

满足以上要求的体系为“线变形体系”。因为位移与荷载为线形关系，故求位移时可用叠加原理。使用乘法时应注意的问题是：必须取自直线图形；当MK为折线图形时，必须分段计算；当杆件为变截面时亦应分段计算；乘有正负之分；若两个图形均为直线图形时，则面积、纵标可任意分别取自两图形；图乘时，可将弯矩图分解为简单图形，按叠加法分别图乘；三角形、标准二次抛物线的面积、形心公式必须牢记。

参考文献

[1]卢廷浩，刘祖德，殷宗泽编著，《高等土力学》，2006.1，114～116

[2]王志玲，张印杰，丰土根编著，《非饱和土的有效应力及抗剪强度，2012