艺术课程的核心素养

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艺术课程的核心素养范文第1篇

【关键词】危机阶段；审美培育；缘起与观点；内容与预期

【中图分类号】G63 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）35-0065-03

【作者简介】皇甫立同，江苏省淮阴中学（江苏淮安，223002）校长、党委书记，江苏省特级教师，“江苏人民教育家培养工程”培养对象。

当前，我国正处于社会转型时期，与社会主义核心价值观相悖的庸俗文化的相关元素刺激着高中学生的感官，混杂于网络、动漫、游戏、通俗读物、广告等庸俗化的内容和形式充斥于高中学生的生活，再加上长期以来，我国普通高中对学生审美素养培育的重要性认识不足，不能科学认识审美教育和智育的关系，导致审美教育被严重边缘化、形式化、功利化。学校审美教育的严重缺位以及高中学生青春期特有的求新求异的心理特征，造成了高中学生审美取向的混乱状况。

进入21世纪以来，许多国家的高中学校进行了综合课程的改革与探索，加大了审美教育力度。我国也愈来愈重视普通高中的审美教育。《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》提出“要通过艺术教学实践加强学生艺术体验，增强审美与表现能力，培养学生的创造力与想象力”。与小学、初中相比，高中阶段学生逐步由自发走向自主、感性走向理性，是价值观、人生观、世界观形成的关键时期，是个体审美素养发展的“危机阶段”，非常需要在思想、精神层面得到正确的引导，非常需要利用“学校”这个审美素养培育的主阵地，加强审美教育，以促进学生的全人发展。

基于以上认识，江苏省淮阴中学立足高中生审美素养的现实基础，面向审美素养的培育目标，围绕校内外资源，开发、转化、运用所需要的各类因素构成的教学系统及系统内各类因素的相互作用过程和机制，构建了一套适应学生身心发展特点的，尊重教育基本规律的课程、课堂以及有利于生活和谐融通的，并逐级推进的审美教育体系，以进一步促进学生科学素养和人文素养的协同发展，实现学校优质、特色发展的新突破。

一、基本观点

对于“审美素养”的定义，目前美学界还没有一个相对统一的界定和结构划分。我们尝试将“审美素养”的概念界定为：个体在自然成熟和环境教育等因素的作用下，通过对艺术作品、自然物态、社会生活、科学探究等领域的审美活动，所形成的认识美、体验美和创造美的能力及水平。它主要表现为个体的审美观念、审美意识、审美经验以及审美创造行为四大维度。

我们把项目课题界定为“普通高中审美素养培育的生态重构”，并初步形成了以下六个观点：

（1）高中审美教学旨在培养学生的审美情操和审美趣味，侧重审美素养的培育。它是面向全体高中学生的基本素质教育，是培养“全人”的重要途径。

（2）审美知识与技能的教学不是审美教学的本原目的和根本任务，其主旨在于引导学生树立审美观念，进而美化生活，提高现实的乃至未来的生活质量。

（3）审美教学是一种普适性教育，既区别于为升学而进行的专业性训练，又区别于以高品位的艺术追求作为人生目标的宏大愿景。

（4）美育不是智育、德育、体育的附庸，它只是学校完整教育之一端，是一种既独立于其他“育”之外，又与其他“育”有密切关联的教育。

（5）审美教育的全民化应当成为教育质量提升的一条必由之路。

（6）审美教育必须摒弃功利意识，严格遵循规律，扎实循序渐进。

二、项目内容

1.研究高中生审美素养现状与发展需求。

重建高中学生审美素养培育的教育生态，必须建立在λ们审美素养现状的正确认识基础之上。学校与相关高校、专家合作，以我校及周边兄弟学校为基本单位，通过抽取城市和农村的不同年级的高中学生为样本进行调查，为重建高中学生审美素养培育的教育生态提供有效的数据资料，研制出高中生审美素养培育的基本目标，深入探究高中生审美素养培育的实践路径，建立学校美育重建和社会美育发展的沟通机制，体现“重构”的必要性、针对性和有效性。

2.重构高中生审美素养培育的课程生态。

开发、开设“高中美学课程”，整合、重组与提升已有的艺术课程；吸收地方文化艺术资源，开发、开设一批具有综合性的艺术审美必修或选修校本课程，如戏剧（含地方戏剧）、表演、设计、篆刻、陶艺、摄影、创意表达等；加强非艺术课程审美要素的发掘与整合，逐步形成各类学科完善的课程美育方案和实施细则，引领非艺术课程改革实践；加强艺术课程与非艺术课程的整合，如“数学+科学+工程+艺术”等新型跨学科审美课程；探究、设置以艺术课程为核心的新的综合性的审美教育课程，形成高中三年系列的、整体的、不同门类且逐级提升的审美课程群。

3.重构高中生审美素养培育的课堂生态。

高中学生审美素养培育不仅是艺术课程及施教教师的目标和任务，也是其他所有课程及其施教教师的目标和任务。每个学科、每位教师都应该负有培养学生审美意识和审美能力的责任。提升教师自身的审美素养，追求“教学美”的课堂教学，促进各学科美育渗透逐步成为课堂教学的常态；加大对艺术课程教学改革实践，探索出如艺术课程的单科切入模式、艺术综合课程中的一科切入兼及数科的交叉模式、艺术综合课程中的艺术鉴赏类课程以及相互关联的系列课为单元的“一串葡萄式”等一系列行之有效的教学模式，这是本项目引领课堂教学改革的一个重要的价值追求。

4.重构高中生审美素养培育的生活生态。

从根本上说，审美是一种生活方式、态度、习惯和品位，学校努力为学生创设审美生活的环境生态。譬如，改造或重建艺术教室、创意表达场所等审美环境，实践以“美”为核心的班级生活，开发以审美素养培育为核心的校园系列活动及平台，特别是根据学生的实际需要，重建与改革原有的艺术社团、艺术兴趣小组等。

5.研究c实施高中生审美素养培育的评价。

依据国务院《关于全面加强和改进学校美育工作意见》，有序实施高中生审美素养培育评价，为审美素养培育评价的生态重建提供方向和标准。主要包括：艺术课程的定量、定性测评，非艺术课程、课堂的美育目标达成评价，美学课程的达标评价体系建构及实施，学生审美实践评价体系的建构及实施。

6.建设高中生审美素养培育的配套项目。

成立“审美素养研究中心”，选聘专职或兼职的高水平专家组成指导团队，建设一支胜任教学需要的专业教师队伍；建立学生“艺术素养评价档案”，对学生进行跟踪培养指导；与高等院校联合培养，为综合素质全面的学生创设培养和升学的“高端平台”或“绿色通道”；改建、扩建学校艺术楼，设置更多更先进的艺术功能教室，提供更丰富的艺术教学资源；以地域自然景观和文化景观为依托，借助社会力量，联合建设校外美育基地；自筹建设一个配套的校内“美育课程基地”，引领艺术教学改革纵深发展。

以上六项内容与逻辑关系可以用下图反映。

三、项目实验成果

本项目借鉴新的研究成果，注重实践探索，力求科学、准确地把握高中生群体的审美素养的发展现状和发展需求，强化对高中生审美基本素养的培育实践，积累更多审美教育教学改革的普适性经验，重新建立合乎审美教育规律的教学生态，引领普通高中审美教育的未来发展方向。经过一段时间的实践，成果明显。

1.学生审美素养明显提升。

学生在自然、社会、艺术、科学等领域表现出较好的审美意识和审美能力，追求美的心灵、美的语言、美的行为，热爱自然生态，担当社会责任，追求幸福人生。

2.学生艺术素养较为突出。

学生多次参加省、市艺术展演或评优活动，均赢得高度评价或奖项；学校交响乐团应邀参加维也纳国际音乐节。

3.师资队伍审美素养良好。

艺术课程的核心素养范文第2篇

关 键 词 ：艺术教育 艺术课程 中小学艺术课

随着素质教育的深层次展开，艺术课程作为义务教育阶段学生的必修课程，在学生的人格成长、情感陶冶以及智能的提高中有着极其重要的价值。艺术课程的实施牵动着整个中小学艺术教育的发展。如何处理好艺术课程的教学，如何培养出具有高素质艺术教师，是推动学校艺术教育全面发展的关键问题。高师艺术教育专业必须理顺与中小学艺术教育的关系，尽快培养出顺应、合乎艺术课程教学的高素质毕业生，以促进艺术课程的全面实施。

一、人的发展与艺术教育的关系

人的本质力量，包括物质力量和精神力量这两个不可分割的方面。早就从历史唯物主义的高度论证了：作为人类精神需要和享受的一个主要方面——艺术和审美需要，是在物质需要和享受得到基本满足的基础上必然发展起来的，这是人类的一种高级属性。也就是说，对于人类，精神的力量显得更为重要，因为“精神”更具丰富的内涵和价值。它不仅包含智慧，而且还有道德和热情。而艺术又是人的“精神”中的重要内容。它是艺术家通过艺术创作来表现和传达自己的审美感受和审美理想，欣赏者通过艺术欣赏来获得美感，并满足自己的审美需要。因此，艺术的最主要、最基本的特征就是它的审美价值。

人们的生活中需要艺术，因为艺术能把人们生活中本质和规律的东西，以及人的心灵深处最隐秘的东西展示出来，使人们通过审美认识领悟到自身生活的价值，从中体验到审美的愉悦。随着信息时代的到来，艺术已经广泛地进入电视、电脑、网络等大众媒体，成为人们日常生活中不可缺少的一部分。从人的本性出发，除了物质的需要，还需要精神的食粮。每个人都离不开艺术，每个人的一生都需要有艺术的陪伴。

艺术教育在本质上是审美教育，它是通过审美这一中介环节对人产生影响的。艺术作品往往能够深刻地揭示社会、历史、人生的真谛和内涵，能够反映社会生活的深度和广度。它常常是通过生动感人的艺术形象，给人们带来难以忘却的社会生活的丰富知识。对于一名正在成长的孩子来说，精神陶冶和学习是两个不可分割的部分，他们的幼年、童年、少年、青年初期，大部分的时间是在学校度过的。学校的艺术教育就是通过艺术的审美认知功能、艺术的审美教育功能，来实现艺术教育的功能的。艺术教育有着不同于科学教育与思想教育的特殊作用，它不是单纯的艺术知识传授与艺术技能培养，而是一种提高学生智力和智慧，培养学生审美能力、创造能力、合作意识和个性的教育。

通过艺术教育，学生可以不断地从艺术中获得艺术的感受、想象，汲取灵感以及艺术的思维方式。通过艺术教育，学生可以丰富和陶冶自己的情感世界，他们从中能够学会和谐的人际交往，从而建立起积极、宽容、健康的社会心态和完善的人格，促进身心全面和谐地发展。因此，艺术教育是其他任何教育无法替代的。学校艺术教育的开展，有助于学生人性的全面发展、人格的完善以及个人价值的自我实现。学校需要艺术教育，艺术教育是学校教育的重要内容之一。同样，一个民族的艺术素质程度如何会直接影响到一个国家精神文明的建设、和谐社会的构建。因此，艺术不仅是人的生命中的重要内容，而且也是一个国家精神文明建设的重要内容。

二、“多元智力理论”与美国的艺术教育给我们的启示

1983年，美国哈佛大学心理系教授加德纳提出了“多元智力理论”。他认为，人的智力是彼此独立，以多元方式存在着的一组智力。这种或这组能力可以使个体顺利地解决有关问题或在特定的文化背景中创造时尚产品。加德纳把创造力作为智力的核心，认为智力的发展离不开创造力的发展。然而，创造力又是艺术创作的两个要素之一，即创造力和将创造力表现出来的技能。人类的进步、发展也需要具有创造力的人来完成。加德纳认为，他提出的8种智力中有4种智力（语言—言语智力、音乐一节奏智力、视觉一空间智力和身体一动觉智力）与艺术有直接联系，是音乐、视觉艺术、文艺创作等艺术形式的基本要素；7种智力中的每一种在运用过程中都能导向艺术思维的结果──创造力和表现力，因为表现智能的每一种形式的符号，都能（但不一定必须）按照美学的方式排列。①加德纳的多元智力理论为艺术教育提供了一个新的视角，也为美国的教育改革提供了新思路。1994年，《2000年目标：美国教育法》通过立法程序，艺术教育被写进联邦法律。这一法令承认，艺术是一门基础教育的核心学科，是一门“学术性”的学科，在教育中具有与英语、数学、历史、公民与政治、地理、科学和外语同样的地位。该法令是为了迎接新世纪的挑战而制定的，其中一项重要内容，就是首次将艺术（包括音乐、视觉艺术、戏剧和舞蹈）增列为美国基础教育的核心学科。②长期以来，美国中小学十分重视艺术教育和艺术课程的实施。2O02年美国“艺术教育伙伴”组织公布的最新研究表明，对学生进行艺术方面的教育可以发展学生的思维。该组织在研究后发现，艺术教育对于学生在读写语言能力发展、抽象概念理解、基本的独立思考、主动学习、社会举止方面都有极大的益处。

三、中小学艺术课与艺术教育专业的培养目标

1．我国的艺术课程

我国基础教育的艺术课程是在基础教育改革中诞生的新型课程，在教育部颁发的艺术课程标准中，明确指出艺术课程是以培养学生的艺术能力和人文素养整合发展为总目标的。体现课程目标的方面是：艺术与生活、艺术与情感、艺术与科学。为实现目标而设置的四个学习领域是：音乐、美术、戏剧、舞蹈。可以说，艺术课程是一门以人文为主线的综合性课程，学生学习的是多艺术门类、多学科综合的艺术课。在艺术课的教学中，教师要教给学生艺术文化。教师必须挖掘音乐、美术、戏剧、舞蹈等这些艺术学科与其他人文学科之间的内在联系，跨越学科之间的界限，使学生的艺术学习变得自然、容易接受，同时要改变以往的偏重单一性的分科教学。通过这样的教育活动，可以增强学生体验审美的情趣，发挥学生的想象力，培养学生的发散性思维以及创造能力，提高对艺术鉴赏的能力。由此看来，艺术课程是站在更高的层面来关注学生的艺术能力与人文素养的培养和发展的。

2．艺术课的教学要求

艺术课是一门综合性的课程，它不仅仅是某一门学科的知识、创作技能、文化背景、风格流派等内容的综合，还有音乐、美术、戏剧、舞蹈、影视等多种艺术学科的综合，以及艺术学科与其他学科的综合。那么如何体现“综合”的效益呢？“艺术课程强调综合和联系，就是通过发掘不同艺术类型的共通性与共同价值，借助不同艺术门类在审美特征上的关联性，生成与建构学生的艺术通感，培养学生整体的艺术能力与审美意识。”③“艺术不等于艺术的知识技能，或者说，艺术不是艺术知识技能发展到极致后的产物，真正的艺术来自艺术知识技能与人文素养的有机结合。只有当艺术的知识技能与人文内容发生联系时，知识技能才会发生飞跃性变化，变成艺术能力。”④因此，艺术课中的这种“综合”不是音乐、美术等学科课程的简单相加，而是它们的自然融合。综合艺术课程在教学目的上要求面向全体学生，一切活动的组织与实施都必须以绝大多数学生的需要为中心。它关注的是学生整体人格的发展，强调在生动有趣的艺术活动中培养学生的综合艺术能力，提高其人文素养；在教学方式上，强调不同艺术学科的融合以及艺术与其他学科的沟通，引导学生进行体验，在获得丰富艺术体验的基础上，再进行表现和创造活动，并对创造的成果进行自我反思与相互评价。这样，学生既有感性的认识，又有了理性的反思。在教学内容上，要为学生提供基础性的、丰富多彩的音乐、美术、戏剧、舞蹈等内容和艺术的文化背景、艺术信息等，这既拓展了学生的艺术视野，也使艺术学习更有趣味性。在对待学生的评价方式上，以鼓励为主，艺术教育关注的是每个学生艺术能力和人文素养的提高，尽可能使每个学生都获得自信。同时，要充分利用学生的生活经验和社会文化资源，以延伸艺术课堂。然而，现有的艺术类教师都是接受的音乐、美术、舞蹈等分科专业毕业的单科教师。这些单科教师无法完美地操作艺术课的教学，造成了有些艺术教师的教学，只注重表面地、外在地展示一些形式，为综合而“综合”，使艺术课在一定程度上走入了误区。

3．高师艺术教育专业的发展

教师是教育过程的组织者，是素质教育的最终实践者。在国家颁发的“全国学校艺术教育发展规划”（2001─2010年）的发展目标中明确提出：“至2005年，九年义务教育阶段城市学校艺术课程开课率达到100％，农村学校达到90％，处境不利地区的学校达到70％；至2010年，农村学校开课率达到100％，处境不利地区的学校达到80％；高中阶段所有学校按规定开设艺术课程；所有普通高等学校均在2005年前普遍开设艺术类选修和限定性选修课程，并逐步纳入教学计划，计入学分。”“建设一支能基本满足各级各类学校艺术教育需要，又具有实施素质教育能力和水平的教师队伍。积极开展面向全体学生的经常性的丰富多彩的课外、校外艺术活动，并逐步使其规范化、制度化。”“至2010年前，建立符合素质教育要求的大、中、小学相衔接的，具有中国特色的学校艺术教育体系。”⑤作为高师的艺术教育专业，必须要清醒地认识到师范教育是一种职前的预备教育，它对学生今后成长为成熟的教师起着极其重要的作用。因此，高师的艺术教育专业必须要从艺术教师的“角色需要”入手，从艺术课教师的角度去认识教师角色的内在机制，制定学生的培养目标，使艺术教育专业学生的发展与艺术课程共同成长，促使学生能自觉地接受艺术课程文化。

鉴于目前中小学艺术课程实施的现状与发展趋势，笔者认为，高师艺术教育专业的学生进校以后，在思想上，我们首先要引导学生了解中小学艺术教育的现状，关注基础教育的改革，重视教师职业的专业化特征和基础教育的实际需求。要使学生明确艺术的特征与功能，艺术与生活、艺术与情感、艺术与文化、艺术与科学的关系，以及艺术教育在人的发展中的重要作用。在课程设置上，要拓宽学生的专业口径，建立适应新课改基本要求的课程体系，开设音乐、美术、戏剧、舞蹈、影视等多门类的艺术课程，使学生摆脱原来狭隘的审美经验和偏执的审美观念、审美情趣，使他们在学习中学会审美，即体验、感受、表达，从而提升自身的艺术修养和艺术技能，提高对艺术的审美能力，提高学生的艺术综合能力。同时我们还可以开设教育学、心理学、艺术课程的教学设计以及教学方法等课程，要求学生能处理好文化理论课程与艺术文化、技能课程之间的关系，使学生的知识结构更趋合理。在办学方向上，要改变以学校为中心的封闭式教学，面向社会，加强和中小学的联系，并参与中小学的一些艺术教育活动、教学实践活动、教学研究活动。在教学方式上，采用“第一课堂”与“第二课堂”相结合、必修与选修相结合、校内教育与社会实践相结合、自主学习和实践研究相结合的方式，注重对艺术教学的实践探究，对艺术文化的“综合”探究，提高学生的思辨能力、分析和整合的能力及解决问题的能力，提高学生的课堂教学能力和对教材、教学的研究能力。在培养模式上，也要改变以往的以专业为中心的对口培养，转向重视综合、全面的素质教育，提高学生适应新课程的能力。同时，我们还要真正体现因材施教的原则，改变过去用一种模式“塑造”所有学生的培养模式。我们要使学生在思想道德素质、文化素质、专业素质、身体心理素质方面得到全面发展。只有这样的师资才能胜任艺术课的教学，才能加快艺术课程的全面铺开。

艺术课程的实施是当今学校艺术教育发展的必然趋势。要解决目前艺术课师资匮乏的现状，就必须加紧培养能够准确把握艺术课程基本理念的、能自如驾驭艺术课堂教学的、具有高素质的艺术教师。如果我们的中小学艺术课教师能把握好课堂的教学，那么，艺术课堂就会真正成为孩子们尽情体验艺术、纵情表现艺术、激情创造艺术的殿堂。

注释 ：

①缪胤，霍力岩.多元智力理论与艺术教育的回归. 比较教育研究，2003年第3期.

②刘沛.音乐教育的实践与理论研究.上海音乐出版社，2004，第188页.

③④滕守尧.综合不是机械叠加——普通高中艺术课程解析.中国教育报，2005—4—1（5）.

⑤全国学校艺术教育发展规划（2001—2010年）

参考文献 ：

艺术课程的核心素养范文第3篇

艺术教育在学校教学中占有重要的地位。在农村小学中仍然存在很多弊端，严重地阻碍了艺术教育的发展。

艺术能陶冶人的情操，净化人的灵魂，在学校教育中，艺术课与其它学科互相渗透，是学校教育中的薄弱环节。近几年来提倡全面实施素质教育的过程中，一些农村学校艺术教育有了一定的发展。但是在农村，艺术教育仍然是学校教育的一个“盲区”。我们应该对农村小学艺术课教育的一些设备、师资、配备、人的教学观念等方面提出改进的意见。

一、农村小学艺术教育的现状

1、艺术教育容易被忽视。

不少基层学校尤其是农村小学，仍把音体美课为主的艺术课看成是可开可不开的“杂课”。在学校所规定的课程表上音乐课时量，有些主课会占用付课。个别基层小学甚至会把音乐课取消，使学生不能接受全面的素质教育。

2、专业性的教师严重缺编。

在农村小学教师中，艺术课教师从正规艺术专业化，系统化教育和培训的教师少之又少，即使是专业院校毕业的专业教师，在学校所担任的课也会专业不对口，甚至让一些语数教师来兼教，而且现有的任课教师在教学观念，教学态度，学识水平、业务能力等方面与艺术教学的实际需要存在着较大的差距。

3、专业教学设备严重短缺。

我作为一位农村小学教师，特别是教授艺术课深有感触。我们这批教师从正规师范院校毕业、受过艺术专业化系统化的教师很少，在农村小学艺术教学设备的配置上，少之又少，虽然在“普九”中得到了良好的改善，但在使用不当，或学校管理不足中，导致艺术教学设备损毁、流失的现象较为严重，从而不能保证教学的正常开展。拿我从事教学来说，音乐器材只有一架电子琴、录音机，像一些其他乐器都十分短缺。

二、能重视起农村小学艺术教育的改进方法

（1）重视艺术课程的生活化学习，艺术源于生活的需要，艺术与人文素养是丰富和提升学生心理的重要层面。艺术课程要在与生活的联系中阐释课程主题，引导学生在文化感受里迁移不同艺术学科的技能和知识。

（2）重视艺术课程的人性化学习。学生接受艺术教育的学习，首先是发展审美感受，为学生情绪、心智、身体各方面的成长铺垫基础，学会了解和尊重他人，逐步形成自我约束的人生观，建立和谐的人际关系。

（3）重视艺术课程的整合学习。在人文主题统领下的四个艺术领域教学并不是学科知识技能层面的合并，而是要对学生具备的逻辑秩序的观念进行养成教育，让学生在自己的生活经验中感悟人、事、物的相互依存关系，具备表达、沟通、批评的情结。

（4）重视艺术课程中自主建构的学习。通过艺术课教学启发学生形成以人文素养为核心内涵的学习氛围，充分开启学生的创造潜能，积极参加艺术活动，珍惜祖国和世界的传统文化，逐步形成终身学习与生活发展并进的思维方式。

艺术课程的核心素养范文第4篇

【关键词】中小学 艺术 课堂教学 评价

在世纪之交启动的我国新一轮基础教育课程改革中，综合课程受到前所未有的重视：小学低年级设置了品德与生活、艺术两门综合课程；小学中、高年级设置了品德与社会、科学、综合实践活动、艺术四门综合课程；初中设置了科学、历史与社会、体育与健康、艺术、综合实践活动五门综合课程；高中则设置了体育与健康、综合实践活动、艺术三门综合课程。在这些综合课程中，惟有艺术是各学段都要开设的课程。

本文将在分析艺术课程特性基础上，重点讨论中小学艺术课程的课堂教学评价问题。所谓课堂教学评价，指根据一定的教育理念与特定课程的教学目标，对某位老师或数位老师的一节课或数节课所进行的评价。它既是特定学段的全面性教育评价的重要组织部分，又可以独立地用作特定课程日常教学的经常性、随机性评价。艺术课程的课堂教学评价，对于树立正确的艺术教育理念、优化艺术教学资源、改进艺术教学方法、提高艺术教学的有效性，具有十分重要的引导意义。

一、艺术课程的特性

正确认识艺术课程的性质，是科学评价艺术课堂教学的必要条件。《全日制义务教育艺术课程标准》用“人文性”、“综合性”、“创造性”、“愉悦性”、“经典性”五个关键词来概括艺术课程的特性，认为艺术课程具有“创造美、鉴赏美的价值”、“情感价值”、“智能价值”、“文化价值”和“应用价值”。我们认为，从课程哲学的角度看，在新的基础教育课程体系中，新开设的艺术课程具有三大特性：一是尝试性，二是综合性，三是实践性。从课程改革实践的角度看，这门新课程的独特价值也主要体现在这三个方面。

1.尝试性。在基础教育发展史上，取消传统的音乐、美术等课程，设置综合性的艺术课程，是一种改革尝试。最早进行这一尝试的是俄罗斯。俄罗斯联邦1993年公布的基础教育课程计划规定，三年制、四年制小学以新设的艺术课程取代传统的音乐、美术课程。不久后，美国一些中小学也尝试开设综合性的艺术课程。据新华社报道，2006年7月28日美国纽约市古根海姆美术馆了一份研究报告，称学校开设艺术课程能提高学生的读写、思辨等能力。2006年7月30日，多家平面媒体、网络媒体报道了这一研究结果。在我国，2001年6月教育部下发了《关于印发〈基础教育课程改革纲要（试行）〉的通知》，并随文颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》。《纲要》规定：基础教育各学段取消音乐、美术课程，新设艺术课程。由于在基础教育课程体系中设置艺术课程是一种具有挑战意味的尝试，为了稳妥起见，《纲要》还规定：目前不具备开设艺术课程的条件的地区或学校，可暂时保留传统做法，暂不开设艺术课程。

中俄等国为什么要取消传统的做法，新设艺术课程呢？显然，这一改革源于时代的需要、社会的需要。 当今社会，这一倾向空前明显：一方面在当今的电子时代、信息时代，不同的艺术表现形式频繁地整合为一个又一个艺术整体，通过电视、电脑、网络等媒体，大量地呈现在人们的面前；另一方面为数众多的学者、工程技术人员、商家和各式各样的社会生活美化者，不断地从耳濡目染的艺术表现中吸取灵感，推进自身的价值追求。此外从艺术品种数量的角度看，现代生活中除了传统的音乐与美术外，舞蹈的普及率空前提高，戏剧、影视广泛地进入普通百姓的生活，传统的书法、篆刻、剪纸等具有民族特色的艺术品种也得到不同程度的发扬光大，艺术形式的多样化、普及化，呼唤着综合性的艺术教育平台。总之，开设综合性的艺术课程，是时代的需要、社会生活的需要。

2.综合性。艺术课程并不是传统音乐课程与美术课程的简单相加或机械合并。事实上传统的音乐、美术学科，只是艺术课程中的重要学科要素。关于艺术课程所涉及的学科要素，《全日制义务教育艺术课程标准》给出“4＋3”模式：艺术课程包括音乐、美术、戏剧、舞蹈四大核心要素和影视、书法、篆刻三大次要素。我们认为，不妨在次要素中增加手工（包括剪纸、泥塑、艺术粘贴、简单的雕塑等）、设计（如玩具设计、桌椅设计、居室布局设计、装潢设计等）两大工艺色彩较浓的要素，由此形成“4＋5”模式。当然，就艺术表现形式而言，艺术教育应当兼容所有含有艺术性的各种表现形式。在进行艺术课堂教学评价时，我们要重点观察有关学校、有关教师是否注意兼容不同形式的艺术要素，重点观察各种艺术要素是如何综合为一个整体的。

3.实践性。艺术来源于生活实践；开设艺术课程的宗旨，正在于适应社会生活实践的需要。因此艺术课堂教学必须切合社会生活实践的需要（尤其是当时当地的社会生活实践需要）。上文我们之所以提出在艺术课程中增加手工、设计两大较为实用的艺术要素，在一定程度上也是考虑到艺术的实践特征。除了艺术教育的内容必须具有实践

性特征外，艺术教育的方法也应当具有实践性特征：在艺术教育过程中，一定要将大部分时间花在引导学生参与艺术训练、艺术表现、艺术创作实践上。当然这种实践应当与欣赏与交流结合起来。在进行艺术课堂教学评价时，我们要重点观察所要评价的艺术课堂教学是否具有明显的实践特征。

二、艺术课堂教学评价的基本理念

要科学而有效地评价新的艺术课程，必须在正确认识艺术课程特性基础上，建立新的科学的评价理念。我们认为，要特别注意建立以下艺术课程评价理念：

1.“以学生的发展为中心”理念。“以学生的发展为中心”有两层意思：一是教师的组织与引导应“以学生为中心”；二是教学活动应“以发展为中心”。传统的艺术类课程的教学及其评价，过分重视教师的主导地位与主导作用，相对忽视学生的主体地位与主体作用。在当前的艺术课程教学与评价中，要特别强调以生为本。教师要尊重学生的意愿与个性，要想方设法充分调动学生参与艺术欣赏与表现活动的主动性和积极性；在教育价值观层面，应特别强调以学生基本素质的发展为本，努力发展学生的艺术表现能力和创造能力。从教师职责的角度看，建立“以学生的发展为中心”理念，则意味着必须变教师的组织指挥、权威训育为启发、诱导、协调和促进。在教学评价工作中，要做到“以学生的发展为中心”，必须强化形成性评价，淡化终结性评价。学生的发展，与教师的专业发展密切相关。二者相辅相成、相互促进。离开教师自身的专业发展，就谈不上学生持久而高效率的发展。在当前深化课程改革的形势下，应特别注意以教师的专业发展促学生的发展，努力提升艺术教师的专业素养，并以此优化日常教学。

2.“多元评价”理念。这里的“多元评价”，指艺术课程评价主体、评价内容和评价方式的多元化。在评价主体方面，应当建立教学管理专家、艺术教育专家、一线专任教师、被教育者几方面结合的多元评价管理机制。在对艺术课堂教学进行评价时，应当让学生参与评价。教师或教学管理者，应当注意引导学生对艺术学习活动进行自评和互评，同时也应当鼓励学生说出自己对教师教学活动的感觉和评价。艺术教学的效果最终要落实在学生身上，学生参与评价，对其自身的发展和教师的专业发展，具有十分重要的意义。在评价内容方面，应当建立指向学生学习、教师教学、课程建设三个方面的多元评价系统。在评价方式方面，要本着发展至上的指导思想，改变过分倚重终结性评价、定量评价的传统做法，建立以形成性评价、定性评价为主的多元化艺术课程评价模式。

3.“课程建设”理念。重视课程基本建设（简称“课程建设”）的评价，是当代课程评价的重要特征。新的义务教育艺术课程标准和普通高中艺术课程标准，都没有提及课程建设评价，实是一大遗憾。我们认为对于新设的艺术课程来说，课程建设的评价尤为重要。所谓课程建设，指课程软硬件设施的建设，包括课程制度的确立、管理机制的构建、师资的配备、教材的配置、场地与器材的配给等。显然课程建设指向的是课程保障系统。艺术课程的课程建设理念，是十分重要的教学评价理念，它不仅指向一线艺术教师的教，更指向有关学校对艺术教学的管理和地方教育行政部门的相关管理。在进行艺术课堂教学评价时，应当借助课程建设理念，促进艺术教育资源的优化。

三、艺术课堂教学评价的指标体系

我们先来分析一下艺术课程的目标，然后讨论艺术课堂教学评价的指标体系。《全日制义务教育艺术课程标准》将艺术课程的总目标界定为“艺术能力与人文素养的整合发展”。这一说法只是一种原则性的概括。在课程目标的实质性内涵层面，中小学艺术课程的总目标包括艺术知识的传授、艺术技能的训练、艺术能力的培养、艺术情感态度价值观的熏陶四大方面。在各学段课程目标的纵向关系层面，基础教育阶段艺术课程的目标包括小学低年级学段目标、小学中高年级学段目标、初中学段目标、高中学段目标四个层次。前面曾论述的音乐、美术、戏剧、舞蹈及影视、书法、篆刻、手工、设计等，属于知能类型领域（简称“知能领域”）。在课程与教学的设计阶段，还必须将学段目标、综合领域目标、知能领域目标有选择有重点地具体化为单元目标与课时目标。各目标的关系如图一。

图一：中小学艺术课堂教学的目标

在对艺术课堂教学进行评价时，应当根据课程标准的基本精神和有关学校、教师、学生的实际情况，将各个领域的目标具体化。要注意的是，艺术课堂教学的单元目标和课时目标对综合领域目标、知能领域目标的落实，并不是平均使用力量的，而是有选择有重点的。也就是说，每一单元或每一课时，都应当既有切合教学内容特征和学生身心特征的重点目标，又有对其他目标的统筹兼顾。

应当本着艺术课程的目标，从学生的学、教师的教和课程建设三方面来评价艺术课堂教学。对学生学习的评价，应当从学习态度、学习过程、学习结果三方面展开，兼顾艺术领域知识、技能、能力的评价与情感态度价值观的评价。对教师教学的评价，应当从教学目标、教学内

容、教学结构、教学方法和教师专业素养等方面展开。而对课程建设的评价，应从课程文本（课程计划、教材等）、师资配备、设备器材等方面展开。上述各因素的关系如图二。

图二：中小学艺术课堂教学评价的指标

上文我们系统地分析和论述了中小学艺术课堂教学的目标与评价指标。在艺术课堂教学评价实践中，有关部门、有关专家和有关教师可以在上述分析和论述基础上，根据特定的评价目的和特定学段学生的身心特征，给出各评价内容的分值，以便形成量化的评价指标体系。

在实际评价中，应当注意将定量评价与定性评价结合起来，一方面分别给出学生学习、教师教学、课程建设三方面的评价分值，以便计算出总分值，另一方面要本着提高教学水平和教学管理水平的目的，对教师的教学、教师的专业素质和课程的基本建设等，给出科学而明确的定性评价，并提出改革与发展建议。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育艺术课程标准[M].北京:北京师范大学出版社.2001(1).

[2]吴莉.关于新课程理念下艺术课程教师角色转换的思考[J].教育理论与实践.2004(10).

[3]喻芳.中美艺术教育比较[J].市场周刊.2004(11).

艺术课程的核心素养范文第5篇

1.现实的艺术教育，存在着内隐的严重缺陷

毋庸讳言，因长期受应试教育的影响，学校艺术教育状况一直不佳，存在诸多“内伤”，主要表现可以归纳为三种情况：一是审美缺失――艺术是以其审美形象唤醒人的审美情感体验进而享受审美愉悦的，然而现时的艺术教育却因其知识化技术化倾向而缺失了审美愉悦，学生得不到应有的审美享受；二是个性缺失――艺术活动，从根本上说是基于发展个人艺术兴趣的活动，然而现时的艺术教育严重划一化，没有提供给学生以应有的自由发展空间；三是价值缺失――艺术教育在小学生来说，主要是培养其艺术兴趣，陶冶其美好的情操，然而时下学校的艺术教育却在热衷于应付各种能够为学校带来荣誉的各种赛事。这样的艺术教育亟待变革，亟待回归个性，亟待回归价值。

2.现实的艺术教育，影响着学生的整体发展

众所周知，学校教育的使命是要培养德智体美全面发展的人，衡量一所学校办学水平的最重要标准就是看它是否能培养全面发展的人。要培养全面发展的人，自然必须实施全面发展的教育。然而，我们有目共睹，近20多年来的中国教育，“全面发展”只是纲要或计划中的条文，只是报告或讲座中的口号。在实际的校园里和课堂上，始终没有摆脱“应试教育”的“镣铐”，没有驱除“应试教育”的阴霾，以知识为中心、以分数为目的、以机械重复训练为手段的教育模式始终未能得到根本性的改观。即使是近10多年的新课程改革，也没有让人看到中国教育有什么蓬勃的生机。这样的教育将体育、美育等课程严重地挤到边缘，甚至陷于落空的危险。无疑，残缺的教育，造就残缺的学生，我们的学生变成了木纳、呆滞的应试机器，没有了全面的素质，没有了生命的活力。为着人的回归，为着培养学生的全面素质，我们要构建一种让学生喜闻乐见的艺术教育环境。

3.现实的艺术教育，漠视地域文化的传承

学校是国家的教育机构，既承担着培养人发展人的教育使命，也承担着传承文化发展文化的使命。对教育使命而言，祖国和民族文化是其主要教育资源。同时，一定地域因其特有的历史名人与特有的历史名胜等所孕育出来的人文精神元素，也是所在学校的重要教育资源。将其吸纳为课程元素除了可以很好地补充和丰富教育内容之外，还可以借此为地域文化的传承和弘扬作出有益的贡献。然而，长期以来学校教育深深堕入国家课程“一统天下”和知识教学独霸校园的泥潭，民族的、民间的地域的优秀文化资源被拒之门外，无法合理、有机地渗透到课程体系之中。不仅课程资源贫乏缺少活力，教育内容显得枯燥而没有生机，而且地域文化在属地学校遭遇冷落，隐伏着丢失和消亡的危险。对此，学校作为文化传承和文化发展的场所，理应反省自身的文化使命，积极主动地把传承和发扬优秀地域文化的重任担当起来。因此，吸纳地域文化资源，将地域文化艺术营养注入课程教育之中，乃是学校文化使命的题中之义。

由于艺术教育存在上述现实问题，我们开展了“吸纳地域文化资源，开发艺术校本课程的实践研究”，通过挖掘屺亭地域内特有的悲鸿文化资源，构建有益于提高学生整体素质和办学特色的校本艺术课程。

二、艺术校本课程的主要构思

对“吸纳地域文化资源开发艺术校本课程”的研究，我们的构想是：依托我校所在的屺亭街道社区作为我国著名画家徐悲鸿故乡所特有的“悲鸿文化”优势，发挥学校自身的主体作用，同时积极争取专家指导，全面考察搜集有关徐悲鸿艺术人生的诸多文化素材，挖掘整理出他独特的艺术思想、伟大的艺术实践、卓越的艺术成就、高尚的人生品格等丰富的文化艺术内涵，作为促进学生素养发展的重要文化条件和丰富学校艺术教育的艺术资源。在国家艺术课程标准的指导下和地方性艺术课程实施建议的框架内，从价值引领和艺术陶冶两个维度，以“悲鸿艺术社团”建设为轴心，通过艺术资源的科学整合、校本教材的精心开发、课程组织形式、课程实施途径、教学培训策略等的全方位探究实践，努力建构一种以学生艺术兴趣为基点、以学生自主选择、自觉学习为主线的艺术教育校本课程运作模型。

三、艺术校本课程的实践探索

1.挖掘以悲鸿艺术人生为核心意蕴的地域文化内涵

通过考察屺亭街道尚存的徐悲鸿故居遗址、掌故传闻、作品遗藏、亲友生活踪迹，查阅相当数量的档案、检索文献，在比较充分地占有徐悲鸿从艺、从教以及投身服务民族、济助贫民等广泛社会活动伟大人生经历等丰富资料的基础上，同时借鉴目前国内对徐悲鸿研究的已有成果，初步确定了以悲鸿艺术人生为核心意蕴的地域文化内涵：（1）悲鸿文化之精神意蕴在于他心灵深处执着不渝的关爱民生的草根情怀、放眼世界的国际视野、报效祖国的社会担当、独辟蹊径的创新意识、兼容并包的博纳胸襟以及以身作则的师德风范等丰富的价值财富，这是悲鸿精神的核心所在，将其与徐悲鸿儿少时期发奋求学不以家境困窘为累、青壮时期励志报国不以强势恶人为惧、艺术创作创新求异不以成法俗见为拘等人格特质联系起来，我们确定了将“挺直脊梁”定为悲鸿精神的符号表达，将其作为学校精神；同时将悲鸿名言“人不可有傲气，但不可无傲骨”两句话定为校训，作为悲鸿精神的形象诠释。（2）悲鸿文化之物化载体在于徐悲鸿传世的各种画作、言论、论文、著述、生平事迹、经典故事等可闻可视可触可感的物质存在。这两方面，构成本校地域内特有的悲鸿文化。

2.开发以悲鸿艺术人生为主体的艺术教育校本教材

在把握地域悲鸿文化的总体范畴及主要表现形态之后，我们便以此为出发点，对照艺术教育的基本框架和艺术校本课程的开发构想，有的放矢，通过第二轮甚至第三轮的访问、查阅、检索、搜集、募捐（徐悲鸿存作）工作，对拥有的悲鸿文化资源进行分类梳理、重点筛选，去粗取精，长善救失，开展了作品整新、文字编撰、纲目架构、文稿汇总、书籍印制等辛勤工作，初步完成了以悲鸿文化为主体的艺术校本课程基础教材。这套教材分为上、下两个分册，上册为基础班学习用书，供初级班（1-3年级）学生使用；下册为提高班学习用书，供高级班（4-6年级）学生使用。两种课本体例总体相同，每个分册教材都有同样的封面――徐悲鸿著名的奔马图作为主体画面，同样的扉页――徐悲鸿手迹影印文字“挺直脊梁”字样，同样的前言――教材内容说明及教学建议，同样的教材组织结构。课程内容依照教材类型与学习方式的不同，划为三大板块： 第一板块是文本类教材，主要编入徐悲鸿生平事迹及相关名人轶事，用以引导学生以阅读、感受等方式去学习；第二板块是作品类教材，主要编入徐悲鸿传世的绘画作品，用以引导学生以鉴赏评析的方式去学习；第三板块是活动类教材，主要编入需要学生学习效仿创作的范文、范画、范字。每册教材依照三种类别的教材编为三个单元，每个单元若干课文。每篇课文除了正文教材，后面均有相关链接、学习要求、自我评价、教师评价等辅助栏目。

3.构建以悲鸿文化传扬为表征的艺术校本课程样态

传承和弘扬悲鸿文化，是我校艺术校本课程实践的根本价值取向和目标诉求，有机渗透和有效构建，乃是我校艺术校本课程在两个层面的基本实践策略。以传承与弘扬为宗旨、以渗透与构建为方式，经过近三年的研究探索，我们初步形成了艺术校本课程的“四则五团”操作样态：

（1）国家艺术课程融入悲鸿艺术精神

这是指在国家课标规定的美术教学和音乐教学――统称为艺术教学中，我们在执行其规定内容、规定教学时间、规定教学目标、规定评价要求、规定教学组织形式等前提下，依托课堂教学渠道，采用“注”“重”“增”“强”四字方针，将悲鸿艺术精神融入其中，使其艺术教学过程推进更顺，文化含量更高，审美体验更深，艺术素养提升更有效。所谓“注”“重”，即注入创新精神，重视想象训练，亦即为体现徐悲鸿创作中敢于将中西画风熔于一炉进而自创一格的创新精神，在音乐和美术教学中高度重视想象训练，让学生借助教材文本或根据给定主题展开大胆丰富的艺术想象，再造和创造出美好的艺术景象来；所谓“增”“强”即增加对话交流，强化自主表现，亦即改变艺术教学中教师绝对权威，学生一味听从的惯习，增加师生平等对话、生生自由交流的环节，确保学生有机会发表艺术学习中的感悟和体会，借此强化学生艺术表现意识，提升学生艺术表现能力。这就是国家艺术课程校本化的“四则”――四项规则。

（2）学校艺术课程弘扬悲鸿艺术文化

这是指学校吸纳所属地域的悲鸿文化资源所构建的、体现地方文化优势和学校自身特色的艺术特色课程，它与国家艺术课程并行推进，成为学生艺术课程学习的另一重要领域。相对于国家课程而言，它主要功能不仅在于悲鸿艺术精神向课程学习的渗透，更主要地在于以专门的艺术创作活动为依托和载体，通过习得艺术创造力、提升艺术感受力来传承悲鸿艺术，弘扬悲鸿文化。

这一层面的实践样态以“五团”为轴心展开。所谓“五团”，就是组建五个类型的悲鸿艺术社团，它们分别是悲鸿书法社团、悲鸿绘画社团、悲鸿文学社团、悲鸿歌咏社团、悲鸿器乐社团。这五个类型的社团分两个层次组建，基础层次就是年级社团，提高层次就是校级社团。年级社团每周一次活动两个小时，校级社团每周四次，其中一次与年级社团同时分别活动，另外三次在每日课后单独活动一小时。年级社团将本年段内学生依照其兴趣长处建团，每次活动以走班方式到自己所选项目所在地点活动，辅导老师由组内老师依据自身艺术专长担任；校级社团学员从年级社团中选取确有余力且又确有特长的成员参与，辅导老师有两种成员构成，一是校内相关艺术功底特别过硬的老师，一是校外聘请相关艺术名人、艺术导师。这就是学校艺术课程特色化的“五团”――五种社团。

4.形成了以校本课程学习为内容的艺术才能激励机制