护理心理学知识点

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护理心理学知识点范文第1篇

以我校2015级5年制护理专业121名学生为研究对象，全部为女生。随机分为对照组和实验组。对照组60人，实验组61人，两组学生的护理心理学课程开设时间、内容、授课教师一致。两组学生的年龄、以往成绩等差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

二、研究方法

第一，教学方法。其一，对照组：采用传统教学方法，以教师讲授、练习、提问、课后作业方式教学；实验组采用微信功能结合案例分析，情景模拟、微课、分组讨论综合方法教学。其二，案例分析教学法：搜集资料，设计典型案例，通过案例分析，讲解异常心理的形成及异常心理在行为上的反应。其三，情景模拟教学法：设计典型场景，学生模拟心理疾患的病人，通过模拟病人的行为及语言展示，掌握对心理疾患病人的护理技能，缩短临床适应时间。其四，微课应用：制作微课或利用共享微课，课前通过微信或网络让学生自己组织学习及搜集资料，锻炼学生自学的能力及提高学习的兴趣。其五，分组讨论：学生自由分组，通过微信组成朋友圈，利用微课提前学习讨论，在构建问题，寻找答案的过程中完成对知识的学习，同时也增加协作及团队精神。第二，结果评价。期末，教学完成，对两组学生进行护理心理学基本理论知识和综合运用能力测试。对实验组学生进行问卷调查，了解学生对教学方式的评价，评价内容包括促进自我心理发展、激发学习兴趣、提升对患者心理状态的关注度等。根据结果对新的教学方法进行评价与反思，对中职护理心理学教学提供新的思路和借鉴。

三、结果

表1实验组实验组、对照组考试成绩比较（x±s，分）组别理论知识考试成绩技能考试成绩实验组84±3.1287±3.73对照组71±4.4272±5.11t=18.75P<0.01t=18.25P<0.01实验组与对照组的考试成绩有显著性差异，实验组成绩明显优于对照组，表明微信功能结合多种教学方法的教学方式能提高中职护理心理学的教学效果。结果表明实验组学生对微信结合多种教学方法的教学方式比较欢迎，认为该方法对激发学习兴趣、提高学生自学能力、实际操作能力、沟通交流能力方面有帮助，有力于学生对知识的掌握，提高学习成绩。

四、讨论

护理心理学知识点范文第2篇

课程是学校教育的核心,是人才培养目标和培养模式的体现和落脚点,是实现培养目标,落实培养模式、提高教学质量的重要保证[1]。课程设置模式是 教育者对课程体系以及其中各要素关系和时间顺序认识的几本框架[2]。 根据美国卡内基基金会护理教育研究框架,我们把香港理工大学(以下简称理大)与吉林北华大学(以下简称北华)护理本科课程(除去公共基础课程)按照三个主要的学习层面即知识、技能和伦理道德进行初步比较。每一个层面主要比较课程内容、授课学时、授课学年、教学活动及学习结果5个方面。与专业相关的课程理大共开设 32门课程、总学时2561学时;北华共开设 44门课程、总学时3102学时(见表1)。由于缺乏对两校课程的深入了解,所以教学活动和学习结果方面,不能够做深入比较分析。有待进一步研究确定。下面主要就课程内容、授课学时和授课学年做一个比较分析(见表2)。

1 “知识”层面的课程:形成护理思维

1.1 理论和实际内容

1.1.1 生物科学课程

理大只有5门医学基础课程如解剖学、生理学、微生物学、病理生理学和药理学,开课时间基本相同都在1年级,学时数共171学时,占总学时比例为6.67%。教学活动中实验课明显不足只有微生物有实验课。北华的生物科学课程门类较多,共11门课程648学时,占总学时比例为20.89%,且每门课程均有实验课,强调重基础。两校学时北华比理大多14.22个百分点。

1.1.2 人文科学课程

理大开设应用心理学和卫生社会学两门课程都在第1学年开设,共84学时,占总学时3.28%。北华开设护理心理学和人文社会科学选修科,集中在第2学年,共126学时,占总学时4.06%。两校学时北华比理大多0.78个百分点。

1.1.3 护理学课程

两校的课程名称和课程模式有明显不同,但所涉及的知识点基本相同。理大护理学课程主要以护理治疗学为主,其中包括临床内、外科、中医、神经疾病、皮肤、五官科等专科疾病的护理内容。同时也开设产科和家庭护理、儿童和青少年护理、精神健康护理、社区健康护理等课程。开课时间从第2学年到第4学年都有开课,每门基本在42到45学时,总学时476学时,占总学时比例为18.57%。而北华的护理课程主要按照临床各护理学科细化课程,主要集中在第3学年授课,总学时592学时,占总学时比例为19.08%。两校学时北华比理大多0.51个百分点。

1.2 认知训练课程

两校课程有明显不同,讲授的内容、理念、护理思维训练等差异较大。理大开设5门课程,即健康和护理基础概念、护理研究、护理中的领导角色和管理功能、关怀概念、临床推理和优秀学生提升计划。开设学年贯穿在第1到4学年中,每门课程42学时,共252学时,占总学时9.83%。从学生一入学开始就进行专业基本概念、专业思维、专业理念及领导和管理能力的训练,尤其对于成绩优秀的学生在第4年开设专业认知的强化训练课程,让学生能够把理论和实践结合起来,通过文献回顾的研究拓展学生临床调查,运用评判性思维学习以概念框架为基础的质性和量性研究,掌握基本的护理科研 方法,并能够写出一定的研究项目计划,并使学生能够清晰自信地表达出研究分析和结果。相比之下,北华的认知训练课程明显不足,且专业性不强。除护理学导论、护理研究、护理教育学和护理管理学内容与理大课程所涉及知识点部分相同外,其它如医学统计学、文献检索和流行病学则专业性不强。主要集中在2、3学年,总学时198,占总学时6.38%,少54学时,显示专业认知训练明显不足。两校学时北华比理大少3.45个百分点。

2 “技能”层面的课程

两校均注重专业技能和专业理念的结合训练。理大的技能为基础的课程主要有护理基础治疗学(I、II)和临床学习(I、II、III、IV、V)共6门课程。从第1学年开始贯穿整个4年学习过程中,让学生从一入学开始就进行专业技能的初步培训,共1538学时,占总学时60.0%。北华主要有健康评估、护理学基础、人际沟通、急救护理和护理英语五门课程以及毕业实习,主要从第2学年开始,共1436学时,占总学时46.29%。第1学年学生对于专业的概念是空白的,而第4学年主要是毕业实习,缺少专业理论再上升训练。两校学时北华比理大少17.11个百分点。

3 “道德和伦理”层面的课程

理大开设“医疗卫生的伦理和法律局势”课程,让学生能够在实践中批评性地评价医疗卫生行业中复杂的伦理要求、表达他们的看法,在专业实践中认识伦理和法律的责任。第3学年开设,共42学时,占总学时1.64%。同时在学生的学习过程中有针对性地进行“专业和个人的发展”的个别辅导。北华的“道德和伦理”课程相对就比较丰富,有护理礼仪、护理论理学、卫生法学、护理与法和针对学生个人发展的“就业指导”,主要在第2、3学年开设,总学时102学时,占总学时3.29%。两校学时北华比理大多1.65个百分点。

综上所述,通过护理专业相关课程的学时比率可以看出,香港理工大学的护理本科课程在“认知训练”和“技能”两方面分别比北华大学多出3.45和17.11个百分比,尤其是技能训练方面远远超过北华大学的课程。而在“理论和实际内容”及“道德和伦理”的课程方面,北华大学均比理工大学高,“知识”层面的课程高出12.42个百分点,“道德和伦理”方面高出1.65个百分点。可见,两校对于培养本科护理专业人才所注重的层面有所不同,香港理工大学较注重“技能”层面的培养,而北华大学较注重“知识”层面的学习。

虽然我们的研究刚刚开始只做了这两个院校课程的初步比较,但这两个院校在某种程度上分别代表了我国先进的护理教育课程和普通的护理教育课程。 护理专业是一个实践性很强的专业,对于学生的知识、技能和伦理道德的培养是很重要的,如何调整我们的课程结构,使其更具专业特点,适应我国当前医疗卫生保健大环境的需要,使护理专业学生能够更确切地为人的健康服务,充分体现护理的专业性,是值得护理教育者思考的。经过近十年的护理教育改革,在课程建设方面已取得了较好的成绩[3],如协和医科大学护理学院在课程改革中创立了新的“人体功能和基本需要模式”[4]、第二军医大学开展了护理本科生培养模式改革的研究与实践等[5],均取得一定的成效。但这些成果在全国范围的推广上还缺乏力度,不少院校的护理课程尚未进行实质性改革[3]。课程教学的改革应围绕学生能力素质培养的核心,从注重知识灌输向注重独立学习、独立工作能力培养的方向转变[6]。希望能带给大家一定的启示和思考。

【参考文献】

[1] 叶自雯.深化护理教育改革 培养新世纪护理人才[J].当代护士,2001,4:18-20.

[2] 沈宁.护理专业教学改革研究报告[M].北京:高等教育出版社,2000:33.

[3] 朱玲玲,姜安丽.浅析护理本科教育课程改革[J].护理杂志,2005,11:52-53.

[4] 沈宁,何仲,梁涛,等.统一思想 创立新的护理教育课程体系――中国协和医科大学护理学院教学改革介绍之一[J].中华护理杂志,2004,35(10):613-615.

[5] 徐燕,王志红,李家顺.护理人才培养模式改革进展[J].护理杂志,2004,21(7):47-48.

护理心理学知识点范文第3篇

【关键词】PBL 教学法；妇产科护理学；护理教学

【中图分类号】R714 【文献标识码】A 【文章编号】1004-7484（2012）12-0539-02

PBL教学法又称为以问题为基础的教学法，它是指以问题为基础，以学生为主体，以教师为导向的启发式教学方法[1，2]。我校护理系在《妇产科护理学》课程的部分章节中引入了这一教学法，收到了良好的教学效果。

1 本次教学实施中可能遇到的问题

1）PBL教学强调教师角色应该是学习的促进者，学习资料的提供者等，而不再是知识权威，这似乎违背了传统的师道尊严，教师容易对自身角色产生困惑和不适应[3]。2）学生习惯于被动接受知识，缺乏主动学习和自主学习的习惯，会对新方法产生怀疑和倦怠[4]。3）“问题”设计缺乏学科间联系，学生收集资料不准确，缺乏大胆表达和质疑的勇气等，将带来小组讨论质量下降[5]。4）理论上升及反馈因实验周期长，次数较少而出现效果上的误差。

2 针对以上问题所做的前期准备工作

2.1 师资准备：研究者查阅大量PBL相关文献，发表课题综述，并到有PBL教学经验的院校进修3个月，参与了PBL教学，对PBL实施过程有较深入的了解。

2.2 学生和教辅人员的准备：充分宣传鼓动，开设观念转变、PBL学习方法与技巧的多种讲座。并与学生辅导员、院系领导、附属医院的临床教师组织配合，确保PBL教学的进行。

2.4 改变相应的评估评价体系，如课中评价与课后评价相结合等，求得配合一致。

2.5 及时反馈多方意见，寻求改建办法，总结前人的经验教训。

3 实施方案

3.1 实施对象：我校10级护理本科三年级学生共54人。

3.2 教学安排：在《妇产科护理学》的部分章节中，以临床病例为纽带，完成跨5个基础学科（解剖学、组胚学、生理学、病理学、药理学），1个临床学科（诊断学）1个人文学科（护理心理学）的PBL教学，构建“跨课程、跨学科的PBL教学模式”。将学生分为6组，每组9人，由三位老师共同指导6组学生进行自学和讨论。

3.3 实施过程：

3.3.1 课前准备：

3.3.1.1 精心设计讨论问题 理论授课教师负责临床病案的编写，请各门相关学科专家审核，（以妊娠高血压综合征为例）内容包括孕妇的一般信息、入院主诉、部分阳性体征，按层次提问法询问学生。第一层（基础医学知识）：根据现有病史资料请提出该孕妇诊断及诊断依据是什么？此孕妇出现该病的高危因素是什么？其病因和病理生理变化有哪些？第二层（临床医学知识）：请提出该孕妇治疗方案。根据现有病史资料，还需进一步询问哪些情况或采取哪些检查？如何评估胎儿健康状况（宫内安危及成熟度）？怎样评估分娩时间和分娩方式选择？第三层（护理学知识）：目前孕妇主要存在哪些护理问题？首要的护理措施是什么？孕妇入院后出现了药物中毒的危险，如何护理？孕妇入院经治疗后血压不能控制，拟行剖宫产术，其提出围手术期护理措施？

3.3.1.2 引导学生自主学习 讨论课前两周根据教学设计要求，将妊娠高血压综合征的典型案例、讨论问题、查阅文献，以及学生分组要求等，用纸质资料发给学生或挂网上。讨论课前一周，带学生进病房询问患者病史，观察临床表现，分析检查结果，进行护理评估。小组成员将收集的文献资料和临床见习资料汇总，经初步讨论分析后，形成讨论提纲制作成PPT供课堂讨论使用。

3.3.2 课堂讨论 首先以小组为单位用PPT的形式汇报学习成果，要求每位学生都上讲台发言以锻炼语言表达能力，然后其他组成员针对汇报内容提出问题，教师这时的工作主要是记录每位学生的表现（出勤率、小组成员的协助、发言以及提问等情况），鼓励并引导学生深入思考问题，大胆表达观点，勇于提出不同意见，以锻炼质疑、创新能力和解决问题的能力，从而激发讨论热情，提高讨论质量。最后教师围绕学生争论的焦点、疑难问题进行解答，与学生达成共识，认可学生在该教学中的行为反应，对存在的不足，提出改进意见和要求。

3.3.3 课后评价 我们专门设计了《妇产科护理学》PBL教学调查问卷，以10级护理专业54名学生为调查对象，对教学整体效果，学习兴趣等各个方面进行了研究，并对学生进行个别访谈，以了解在采取PBL教学后学生的真实感受。

4 评价结果

从调查结果可以看出，在采用PBL教学模式之后，学生对该新模式的总体评价还是比较高的，认为PBL是一种很好的教学方法，应该在其他课程中推广，并愿意向其他同学加以推荐。通过PBL学习，她们对知识的掌握更加深刻和牢固了，同时，增强了今后进入临床工作的信心。她们对教师在教学中的态度和水平给予了肯定。有学生说：“比起以前，现在老师对我们在学习上的指导更多一些，在收集和分析资料以及与同学合作学习等方面都获益良多。而且，所设计的讨论问题之间环环相扣，层层递进，涉及知识面广，很大程度上激发了我们的探究欲望和学习热情”。

绝大多数学生同意PBL教学模式能够提高她们的学习兴趣、自学能力，沟通表达和协作等能力。也有少数人对PBL不太认可，认为相比所收获的知识量，PBL学习所占用的时间过多（21题）。另外，在小组讨论时自己发言和回答问题有一定强制感（24题）。有学生说：“学习时间太紧了，要利用大量课余时间查阅资料，而且制作PPT、课堂讨论演练都需要时间，但最终获得的知识似乎并不比以前多。另外，因顾虑到老师的记录和评价，小组讨论发言时自己不敢提太多问题，怕同学答不出来而影响到她的得分”。分析出现以上问题的原因：学生受传统教学理念的影响过重，比较重视对知识“量”而非“质”的追求。但我们相信，随着PBL教学模式开展的进程，这种“自学结合研讨”的学习形式和学习效果将会得到更多学生的肯定。同时，我们也注意到要真正开展PBL模式，现在的课时量远远不够。有学者认为[6]，应该为学生提供自学时间，而且，该课时与研讨课的课时比例为1：1。另外，教师引导学生发现有价值的学习问题、掌握思考问题的方向和进度的意义重大，这将直接影响到小组讨论质量和PBL学习效果。

5 讨论

通过研究结果显示PBL教学法既可以有效地提高学生的学习兴趣、自主学习能力，还能增加对教师教学行为的满意度。同时，我们也要考虑到在改革初期学生对新方法的不适应，应根据具体情况将PBL与传统教学法结合起来使用，让学生从心理和技能方面充分做好参与PBL课程学习的准备。

参考文献：

[1] 张楠楠，朱昌蕙，王国庆.关于新型教学模式PBL的思考与探讨，现代预防医学[J].2008，35（8）：1480.

[2] 刘 颖.PBL教学方法在临床实习中的应用，西部医学[J].2009，21（12）：2203.

[3] 刘 平，唐先玲，杜玲玲.以问题为基础医学教学环境下教师多元化培训体系的构建，黑龙江高教研究[J].2010，9：81-83.

[4] 刘燕平，黄岑.论PBL教学中存在问题及对策分析，中华中医药学刊[J].2008，26（9）：1970-1971.