孩子数学思维的能力

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孩子数学思维的能力范文第1篇

一、消除学生“一怕周树人、二怕文言文”的恐惧心理

学生总认为文言文很难理解，难把握朗读节奏，因此在教学中，老师一定要先消除他们的恐惧心理，让他们有信心和有兴趣来应对文言文。因此在教学中就要选取简单的材料，名人的故事以及有教育意义和吸引力的短篇文章，如：《孔融让梨》、《两小儿辩日》、《凿壁借光》等，让学生明白文言文既简单易懂又趣味无穷，不必有任何惧怕心理，这样就会慢慢喜欢文言文教学。

二、创新导入，激发学生学习兴趣

借助讲述经典故事导入情节，如教《孙权劝学》时，由三国故事导入，用周瑜打黄盖――愿打愿挨的歇后语导入，让学生了解故事情节，继而进入本文的《孙权劝学》的内容。让学生初步明白：

1.孙权为什么要劝吕蒙学习？

2.孙权怎样劝学的？分了哪几步？

3.劝学前后有什么变化？（刮目相看）

三、指导趣味性地朗读

1.默读。初步感知文章内容，学习字词，学生轻声讨论2-3分钟。

2.范读。教师范读重点段落，边读边想象里面的画面及相关情节，让学生初步划出文言文重点句子的朗读节奏。

3.小组齐读。大家齐读，要读出情感、节奏，教师也可及时点拨、纠正读音、节奏及文中的语气，并体会情感。

4.学生竞读。提高学生阅读文言文的能力，并在竞争中相互提高，从而达到深刻理解文章主题的作用。选取经典段落，并学会边读边做简单的批注，绝不去死记硬背。

四、创设情境，学生参与课堂，并学会用表演方式渗入文章内容，深入文章情节，体会文章的主题

走出传统教学误区，力求多变创新，打破传统的“老师教，学生听，老师嚼，学生咽，老师抄，学生背”的方式。让学生充分参与到课堂中去。例如：教《孙权劝学》让学生表演孙权三劝时的不同语气和神态，从而了解孙权的劝学能力。继而承接文章的情节来点拨，为什么会判若两人，了解经典句子――士别三日，即当刮目相待。

五、难中取易而点拨，初步积累并指导背诵

尽量抓住文中易把握的内容去点拨，如：教《三峡》，写水抓住水急、猛等词句，“朝发白帝，暮到江陵”让学生了解三峡夏季水的特点，冬季特点抓住重点诗句（民歌）“巴东三峡巫峡长猿鸣三声泪沾裳”，了解秋、冬季三峡的凄美，并抓住后半部分的优美词句“林寒涧啸”，指导学生背诵，这样印象就会更深刻。

六、拓展延伸，练习巩固与知识发散

1.知识点。教《桃花源记》时，重点识记古今异义词。

妻子（古：妻子和儿女；今：男子的配偶）

绝（古：与世隔绝的地方；今：没有出路）

教学中将采取难中取易，由浅入深，由点到面，如文言虚词和一词多义：

之：（1.两狼之并驱如故。不译，取消句子的独立性；2.花之君子者也。的；3.观之，兴正浓。代词，指两虫争斗）

名（1.有仙则名，出名；2.不能名其一处也，说出；）

或（1.或者，表示选择；2.或王命急宣，有时）

2.主题拓展。如教《桃花源记》

（1）桃花源人为什么听了渔人的故事后皆叹惋？

（2）他们为什么不想让外人知道这个地方？

（3）本文寄寓了作者怎样的情感？

（4）通过本文的学习，你得到了什么感悟？

（5）你认为当今的和谐社会应该是怎样的？

孩子数学思维的能力范文第2篇

[关键词]数学语言 表达能力 途径策略

数学被誉为思维的体操，数学离不开思维，而思维离不开语言。语言是教师在教学中传递信息的重要工具，是教师与孩子沟通的物质载体。笔者认为现在的孩子由于年龄的关系，在数学学习上对实物、直观教学比较容易接受，而对抽象的概括有一定的难度。语言表达能力不强，理解能力有差异，课堂教学中常常会出现会做不会说、想说不会说的现象。常常是教师问一句，孩子答一句。可见，数学教学中也应该让孩子多“说”。那如何培养孩子的语言表达能力呢？

一、教师起表率

著名教育家苏霍姆林斯基指出：“教师的语言修养极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”一个教师如果拥有风趣、幽默的语言表达，则不仅能创设出一种动人的情境，还能消除孩子学习的疲劳，更能激发孩子的学习兴趣，使孩子紧绷的神经一下子松弛下来，孩子在课堂上也听得兴致盎然，不知不觉在欢声笑语中获得了数学知识。

一个优秀的数学教师的数学语言数学语言要准、精、美、活，这样既可以提高课堂效率，又可以突出重点，突破难点，避免不必要的重复，还可以在孩子头脑中留下深刻的印象。在课堂教学中，教师可以根据孩子的年龄特点，使用他们最容易接受和理解的话语，“像钉子――声声入耳”。在教师的数学语言影响下，孩子不由自主地提高数学说话能力。因为这阶段孩子的模仿能力特别强，教师的数学语言表达能力直接影响着孩子的说话欲望。通过教师语言的示范作用，对孩子的初步逻辑思维能力的形成施以良好的影响。例如在解决问题时，“妈妈已经摘了12个苹果，树上还剩下6个苹果，树上原来有多少个苹果？”怎样解决树上原来有多少个苹果，教师可以引导孩子用数学语言分析这道题的已知条件和问题。在此基础上，教师边范说“树上原来有苹果个数就是把已摘的12个和树上还剩下的6个合起来”，并配上形象的肢体语言（用两只手分别表示“已摘的个数”和“剩下的个数 ”做合起来之状）为孩子提供思维模式。然后让说话能力较强的孩子模仿说一说，再让全体孩子独立试着说一说和同桌互相说一说。碰到个别孩子说不完整的，教师领着孩子再完整说。只要教师在平时的教学中时刻注意自己语言的规范性，有目的地为孩子提供准确的语言模式，就能让孩子感受数学语言的准确性和规范性的同时，也学会怎样有条理地表达。

二、多渠道训练

小学生对数学语言的理解单纯，语言区域狭窄，表达不够清晰，数学思维尚未理顺，在数学数学课堂教学中，教师除了要注意自己的语言外，还应采用多种形式加强对学生数学语言的训练。

1、看图说话，说明含义。小学低年级教材有许许多多的插图，十分形象生动，教师多让学生说出图意，是进行数学语言训练的最好途径。如教师可引导学生：“苹果的个数比梨的个数少2”，“梨的个数比苹果的个数多2”，“苹果的个数与梨的个数相差2”。在高年级数学教学中，“图意题”较少，但教师在教学过程中可通过画图来引导学生理解题意，弄清数量关系，并可培养学生的数学语言能力。

2、操作中强化。操作是学生动手和动脑的协同活动，是培养和发展学生思维的有效手段，而语言是思维的外化，是思维的物质形式，知识的内化与相应的智力活动都必须在伴随着语言表述的过程而内化，因此，在教学中要重视学生动手操作，在指导学生动手操作时，要注意多让学生用数学语言有条理的叙述操作过程，表述获取知识的思维过程，把动手操作，动手理解，动口表达有机地结合起来，才能促进感知有效地转化为内部的智力活动，达到深化理解知识的目的。

例如，在教学“分数的初步认识”时，为了使学生透彻理解分数的概念和意义，可让学生动手操作，通过“折看涂想说”进行。折，让学生用一张纸折成均匀地折成四份；看，引导学生观察：1、多种不同的分法，2、一共分成几份，3、每一份的大小怎样涂，涂出四分之一、四分之二、四分之三。想，出示涂色的纸，思考怎样用分数表示。说，让学生用数学语言表述自己想的过程，分数的意义是怎样表达的，等等。这样，通过动手操作引民思维和用数学语言表达，不仅加深了对分数的意义的理解，还可以检查学生掌握新知识的情况，同时也培养发展了学生的逻辑思维能力。学生通过操作活动可以丰富感性认识，通过有条理的说操作过程，可以把外部物质操作活动转化为内部思维活动，以掌握事物的本质属性，使儿童的数学语言得到强化。

3、丰富内容述说。小学生好新、好奇、好仿。在活动中“表演”更是他们所酷爱的，也是培养说话能力的最佳时机。丰富教学内容，组织学生积极参与，互相交流，引导学生有针对性地进行语言训练。如教学《位置与方向》时，笔者组织学生小组内互为参照物进行位置与方向的正确训练与判断。让他们自由表演发挥，放飞思维，实现面对面的交流，介绍自己或同学的位置和方向，“演中有说，说中有判”，适当“以问助说”进一步丰富说话内容，让学生在不知不觉中学到了知识，通过现实的数学活动，培养学生辨认方向的意识和发展空间观念，增强了在特定场合善于表达自己的能力，养成和睦相处的习惯和意识，渗透了辩证唯物主义思想。教学内容越丰富，获取的语言训练素材就越多，学生说得更细更准、更有针对性。

三、孩子敢表达

托尔斯泰曾经说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣，激化学生的思维。”兴趣是最好的老师，感兴趣的学习对孩子来说，不是一种负担，而是一种愉快的体验、一种精神的享受。很多孩子认为课堂学习中比较紧张，特别是发言时更为紧张。为此，课堂上孩子尽量低着头，怕碰见老师搜索的目光，很少举起小手。正是因为有些孩子无法用语言表达清楚自己的意思；有的孩子胆小怕事，怕说错，怕被其他孩子嘲笑，难为情，虚荣心在作祟；或是有些问题太难，不知道答案。为什么会这样呢？笔者不断地反思，发现这是由于在平时的教学中，教师只注重了让孩子掌握数学基础知识和基本技能，认为只要让孩子能熟练解题也就达到了教学目的，却忽略了孩子说的训练，导致部分孩子对数学思维“只可意会，不能言传”，阻碍了孩子交际能力和思维能力的发展，长此以往，反过来就会影响他对数学的深入理解，影响整体素质的提高。因此，教师必须给孩子提供语言训练的机会，让每一个孩子都敢说，经常说。笔者认为，对刚入小学的孩子，在教学中要多留出专门训练他们语言表达的时间，鼓励每一个孩子大胆把自己的想法说给伙伴听。孩子说得不对的，教师及时给予纠正；孩子觉得有困难的，教师适当地引导。孩子只有第一次开口了，才有第二次想说、敢说的欲望。

教师不要提问一个孩子回答正确就不再提问其他孩子。因为孩子年龄尚小，不能保证每个孩子40分钟都认真听，也不能保证这个问题每一个孩子都会回答，特别是一些比较难的问题，那些后进生就不一定能理解，应多让几个孩子重复说。孩子在反复表达的过程可以激发其他孩子想说的欲望，相互补充，相互修正。有效地缩短优等生和后进生之间的差距，促使全体孩子思维活跃，整个课堂出现龙腾虎跃的场面。

教学中，教师要给每个孩子创造机会让他们说说自己想法，形式多样，可以自己一个人轻声说，同桌之间或前后同学互相说，四人小组讨论说和集体交流，甚至可以让孩子们去辩论等等。通过不断变换训练说话的形式，以此提高孩子的说话能力。教师要给孩子各显其才的机会，让不同层次的孩子都发表自己的见解。碰到学有困难的孩子可以回答简单一点的问题，胆小的孩子可以安排在中间回答，智力好的孩子可以回答难度较大的问题。对于孩子的回答，教师尽量做到少一些批评，多一点鼓励。指名回答时，常用鼓励性语言，如“慢慢说，不要急”，“请听听别人说的和你说的有什么不同，好吗”；面对孩子因胆怯而不敢回答时，老师要鼓励他“请大胆说，说错了不要紧。”“我们是孩子，正是因为不懂才要学嘛。”胆小的孩子回答完后，教师应该高兴地说：“你能站起来回答，并且答对了，证明你也非常棒。加油！” “老师看到你在努力地思考，表达有进步，为你喝彩！”……就连自认为班级后进生的人，老师也寻找其闪光点，给予适当的表扬。一句句亲切鼓励的话语发自老师肺腑，融洽了师生之间的情感，增进了师生之间的理解与默契。正是在这样充满鼓励和关爱的课堂上，孩子思维才会更加活跃，参与活动更加积极，并不时闪烁出智慧的火花，孩子的学习成绩得到意想不到的提高。给孩子敢说的胆量，这样孩子觉得得到了老师的尊重，思考有了适当的空间，主动性自然会调动起来。自然而然，孩子就更愿意说了。

“说”对于数学不是可有可无的，而是具有举足轻重的作用。总之，数学语言能力的培养是教学工作中的一项长期的任务，它使学生获得数字交流的机会，发展学生的数学思维，培养学生学习的主动性，树立学习的自尊心和自信心，提高语言表达能力。

参考文献：

[1]刘宏武.主动参与教学模式[M].中央民族大学出版，2004.

孩子数学思维的能力范文第3篇

【关键词】数学 核心素养 培养 扑克牌 兴趣

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.09.204

一、幼儿数学核心素养培养的现状与困惑

幼儿数学核心素养的培养属启蒙阶段。特别是抽象思维与形象思维的交融是智力的核心。数学常识类的活动是一种启蒙性的的学习，是幼儿初步建构数与物相对应的过程、形成循序渐进逻辑思维的能力，但从并不是说我们像培养数学家那样培养一个未来的社会自然人。

（一）心智发展与期望值矛盾

幼儿期的孩子个个好奇、好问、好探索，他们什么都想学；我们常希望孩子超越平凡，提前让孩子接触数学，在幼儿阶段给孩子们报珠心算，强迫孩子学习数字、不断教孩子算数等等，但孩子能坚持下来吗？有可能导致孩子学数学的兴趣被泯灭了，这方面的心智被教的模式桎梏了。

（二）单调运算c综合能力矛盾

蒙特梭利说：“儿童将所学的概念一般化。”这是个智力过程，是一种内心中的深层创造。让幼儿面对枯燥的数字宝宝，反复要求让幼儿认识、死记硬背，按成人的要求来加减，刚开始效果不错，但随着孩子的成长，慢慢发现孩子进步慢，因为轻视了思维能力的引导与培养，影响其成长。

（三）自主学习与干预引导矛盾

每个孩子都存在着自身的独特性，都有着自己不同的学习知识的方式，一样的教育方式和教育材料用在不同的幼儿身上有不同的效果。孩子运算能力是有限的，是逐步认识数与数之间的关系，对小数目的抽象运算有可能能正确把握，但不能按成人运算的方法要求孩子。

二、以扑克牌游戏为例，开启幼儿的数学核心素养培育

《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调了幼儿数学的教学并不是让孩子掌握特定的数学知识结构，而是最终强调让孩子在游戏中、生活中培养其数学意识和思维方式教育。其最终的目的是让孩子在生活游戏中利用数学思维来解决生活问题。“玩扑克牌和下围棋、象棋等有相同的地方，对培养孩子的思维能力、计算能力等都有一定的帮助。”

（一）认识数的序与量的不同功能

小小扑克牌，益智小帮手；五十四兄弟，四种花色系；玩法花样多，好玩又有趣。

1.认识54张扑克牌。

教育学家乌申说：“没有丝毫兴趣的的强制学习，将会扼杀幼儿探求真理的欲望”。在班级益智区中投放了扑克牌是一种常见的游戏材料，当孩子们参与活动中看到牌，就主动和我说起过新年中家长爸爸妈妈们也在玩，“老师，我会玩”“有大王、小王的”“有数字宝宝”借着孩子们的兴趣点，把一张一张的扑克牌展现我们的一体机上，请认识的孩子带动所有的伙伴们认识54张扑克牌，A、2、3、4、5、6、7、8、9、10、 J11 、 Q12、 K13、大、小王。活动后，孩子们意犹未尽，陆陆续续从家里带来很多扑克牌。成了餐后活动中最受欢迎的小游戏，使幼儿在愉快、轻松的环境中认识扑克牌上数字，孩子与孩子之间的感染带动了学习，起到事半功倍的效果。

2.排序与定位功能。

兴趣是学习的重要动力，兴趣也是思维能力的重要动力。孩子们在同伴游戏中摆摆、玩玩、找找的过程中观察、探索着，发现A、2、3、4、5、6、7、8、9、10，每张牌都有四张，在此基础上，我带孩子们玩起扑克牌“排排队”的游戏，有的孩子先把A放在最上面，然后再把2、3、4、5、6、7、8、9、10依次摆上去，有的孩子们自己在家庭生活环境中有一定的经验，把J11 、 Q12、 K13、大、小王都排完整。

在近期的益智区中，参与的孩子们都很专注，幼儿在实践操作中，孩子们观察发现的越来越多，“老师，这个牌上有不同的图案，有爱心的，这个是……”帮助孩子们进一步了解扑克牌中的秘密，我和孩子们仔细观察，分别是黑、红、方、草四种图案，图案都是横着，数字都是竖着，孩子们沉浸在观察探索中，他们并不只是在玩，更多地吸收小知识，锻炼着大脑和思维。

3.可能性与识别术。

从小培养孩子的数学思维，强化孩子对数学对象的本质属性和内部规律的间接反映的能力，并使孩子能按照一般的思维规律认识数学内容，对孩子的成长是十分有益的。我们又换了一种玩法，同伴两两合作，拿一张牌遮住牌的一部分，猜一猜可能是几，随着图案特征的越来越明显，可能性越集中，识别正确的概率也在增大。这一过程，既让孩子建立了数与形的对应概念，也潜在地培养了可能性推理思维能力。

（二）简单游戏之数学思想的培养

扑克牌多种多样的玩法，如找不同图案、接龙、比大小等，正是运用数学思维于其中，但表现形式又较为直观，容易理解与接受，因此不失为对孩子进行数学思维启蒙的有效方法。

1.分拣数色与归类思维。

在幼儿自主性探索能力不断发展的基础上，以游戏的形式带动孩子们玩扑克牌上的花色分拣，按颜色来分扑克牌，红与黑，看看谁分得快；按黑红方草四色的图案来分扑克牌，看看谁第一个完成，孩子们在玩中学着给扑克牌归类分类，通过动手动脑来提高思维能力。

2.数字接龙与数序思维。

利用扑克牌的四种花色，让孩子分类别，引导孩子概括事物的特征，并根据特征进行归纳。扑克牌中红桃、黑桃、方块、梅花四种花色，简单而明快，孩子很容易识别与记忆。玩同一副扑克牌，不同有游戏规则，体验不一样的乐趣。

3.比较大小与比较思维。

用扑克牌中的数字比大小。让孩子通过数牌面图案点数的个数，在进一步认识数字的同时，直观的、形象的感受大小的存在，从而逐渐熟悉大小的概念。如和孩子玩1-10以鹊摹氨却笮　币蝗四靡坏比大小，出牌的时候鼓励孩子大声把自己要出的牌报出来，从而加强对数字的认识，大牌管小牌，谁大谁收起牌。

（三）综合提升篇

综合运用灵活多变的游戏方式来培养幼儿解决数学核心素养的勇气和能力，从培养幼儿多维角度思考问题的角度出发，设计各种不同的游戏，引导幼儿从多角度思考，寻求多种解决的方法。

1.凑十游戏与速算思维。

可以让幼儿尝试玩凑十游戏，把牌全摊在桌面上，轮流捡牌，把能凑到10的两张牌捡走，也可以捡三张，鼓励孩子们尝试挑战、体验成功的乐趣。

2.拆数游戏与推理思维。

每个幼儿解决问题的方式都不同，无论这些方式是否有效，都是幼儿智力思维活动方式的体现，也可从简单的8能拆成几和几，到8+4中拆谁，如拆4成2和2，一个2给8凑成10，或4需要6，那么8中取6，剩下2.

3.摸奖游戏与概率思维。

为了激发幼儿的想象力、思维了，在玩扑克牌游戏中还可以这样引导：摸1张可能是什么花色，摸2张，摸3张……，反之，先预定10张牌，怎么保证摸到想要花色的牌，在玩的过程中，还有很多很多可以引导孩子们思考的东西。

游戏是幼儿生活中最有活力和充满喜悦的活动，是学习中非常有效的方法。平时生活中，以扑克牌为媒介的数学游戏简单实用，我们的目标不是简单认识数字、学会枯燥的加减，而是在幼小的心灵中埋下数学的种子，通过合作交互、思辨对话、形象体验开启数学核心素养的培养。

参考文献

[1] 金浩. 学前儿童数学教育概论[M]. 上海： 华东师范大出版社，2000.

[2] 沈丹丹. 浅谈数学意识及其培养[J]. 安徽教育， 2002（ 4） ： 28- 29.

[3] 梁龙芳. 幼儿园区域活动中教师非言语行为的个案研究[D]. 西北师范大学 2014

孩子数学思维的能力范文第4篇

【关键词】一题多解；个性化；协同化

一题多解在中小学教学实践中已成为教师们训练学生思维能力的一种有效路径，然部分教师一味追求一题多解，甚至徒劳让每位孩子都掌握多重方法。这种统一化和僵化的现象违背了孩子的身心发展差异性诉求、违背了数学生活化的教育理念、违背了思维训练的初衷。必须正视并加以改善，通过建构一题多解与个性化的解题思路协同图景，实现真正以学为本。

一、一题多解可促进学生逻辑思维能力的发展

1.小学数学教学活动对学生逻辑思维能力发展的重要性。逻辑思维能力是指正确、合理思考的能力。即对事物进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理的能力，采用科学的逻辑方法，准确而有条理地表达自己思维过程的能力。首先，数学为逻辑思维能力的发展提供素材；其次数学学科特性下的思考方式与逻辑思维的同质性也为此添砖加瓦；最后数学中所有问题解决的系列建模正是逻辑思维内部结构系列构建的过程机制。

2.“解决问题”可促进学生逻辑思维能力的发展。“解决问题”（也有人称应用题）是数学学习源于生活、寓于生活、解决生活、享受生活的最好写真。相对于其他内容（如数与代数），它更能提升孩子的数理能力和逻辑抽象思维。解决问题一般包括情境建构（生活情境的经验提取，实际上就是观察、比较、分析、概括的一系列过程）――信息提取（提取有效的数学信息和问题信息就是一系列概括、判断的过程）――数学建模（建立数学计算模型也就是推理、抽象、综合、分析的过程）――解决应用（生活实践应用方面）几大环节。可见，小学数学解决问题的教与学一方面需要逻辑思维能力的发展作为心理质料与基础，另一方面解决问题的教与学的展开过程反过来又促进逻辑思维能力的提升。

3.“解决问题”下的“一题多解”能培养学生逻辑思维能力。“解决问题”下的“一题多解”指在教学文化活动过程中，老师和学生形成有效互动与交流，对一道题，尽可能从多个角度、多重思路、多样方法进行建构与解决。这实际上诉求于对上述解决问题几大环节的多元化建构和解读，是一系列头脑风暴的过程。这无疑更进一步促进了学生逻辑思维能力的发展。

当然在实际的“解决问题”教学活动过程中，也要注重对学生口述能力的培养、学习共同体的建构，以期三举合力。

新课程强调要充分发挥学生学习主体的作用，让学生自主探索，理解算理，并能准确清晰的说清算理、解题思路。

（以人教版2009年3月第二版，小学三年级下册课本P99页例1的乘法两步计算解决问题，关于方阵图以及信息。）

这里首先要做的就是情境建构，即让学生理解做操时的生活情境。这一步难度不大。接着是信息提取。需要教师进行引导，对图片所包含的数学信息又需要学生按照一定的逻辑观察顺序进行审题，要不然显得乱。这里无形中锻炼了学生的空间观察能力。要么从左至右，要么从上往下。经过师生互动，进行信息整理。

师板书：

师：谁能提出一个数学问题（板书：一共有多少人？）

而最关键的是数学建模，也就是想方法。思考先求什么？再求什么？思考欲求什么？必须先求的中间问题是什么？逻辑思维能力在这里焕发出它的生命力。在这种情况下就可以让学生独立的进行探索、思考，方法越多越好。即进行一题多解。

用连乘解决问题：

至少有3种方法：一是先求一个方阵的人数，用8×10=80（人），再求3个方阵的人数，用80×3=240（人）。

二是先求出3个方阵一共有多少行，8×3=24（行），再求3个方阵的总人数，24×10=240（人）。

三是先把3个方阵看作一个大的方阵，先求这个大的方阵一行有多少人，10×3=30（人），再求3个方阵的总人数，用30×8=240（人）。

其实还有其他方法，比如加法，算3个方阵的总列数，3×10=30（列），再用总列数乘以每一列的人数8，（由原来的行数变成了每列人数）30×8=240（人）。

学生还可能想出拆分法，就是拆成6个方阵等，但这些方法中，有些属于相同的解题思路，但都涉及归纳综合和演绎推理。可以看出，这一系列过程正是对学生逻辑思维能力不断优化的历程。

注重一题多解的同时也要培养孩子对方法进行归类、综合、分析、评价、遴选和优化的意识。要给予孩子独立思考与建构的时空域。同时语言是思维的外衣，通过准确清晰的语言表达反过来提升他们的逻辑思维层次。而学习共同体的建构，则客观上为一题多解和口述算理提供外界环境支持和内部优化结构。因为每个孩子的个性化解题方法的综合为一题多解直接提供质料源泉，同时孩子间的观摩学习有利于他们口述能力的提升。

二、一题多解刻板化举证

在教学活动中，不是所有的题都让每个学生同时想几种方法解决就一定很好。至少应该思虑以下几个方面的问题：一是是否一题多解就一定好？二是是否所有的题都适合进行多种方法建构？三是是否所有同学都必须掌握多种方法进行数学建模？以下篇章力图能回答以上几个问题。

1.一题多解刻板化弊端分析。一是影响中下层学生学习积极性与成就感。孩子认知结构、思维发展、学习基础存在差异。多重解法特别是一些比较怪异的方法，中下水平的学生肯定吃不消。如不给他们引导，让他们与优生进行合作探究，反而打消他们的积极性，形成学习挫折感。

二是影响数学生活化与生活数学化形成。数学生活化强调的数学学习的真实性、生活性、开放行与价值性。生活数学化凸显的是数学源于生活，生活之中蕴含着数学。数学是一门理论性与应用性结合的综合性学科。而部分题根据生活常识和经验根本就不需要用到一些怪异思维的方法，就没有必要让孩子去想那些方法。

（人教版2009年3月第二版，小学三年级下册课本P99页的“做一做”）

师：要求一共有多少个鸡蛋，思考第一步先求出什么？

这里就没有必要让孩子去建构这样一种方法――“想八盒鸡蛋总共有多少行，然后再乘以每行多少个鸡蛋”，显得画蛇添足，致人混乱。生活经验都给我们优化的最佳选择了。那就是先算一盒的鸡蛋个数，然后乘以8盒。故过度抽象和僵化的一题多解，脱离了学生的生活实际反而收到相反的效果。

三是影响孩子认知个性化建构。一题多解对孩子逻辑思维能力的训练正如上文分析，仅在部分题目和特别的“班课教学”才收到好的效果。在解题过程中，每个人都会存在很大的不同，思维习惯、解题思路都有所差异。新课程指出，我们要树立孩子的天性，充分还原他们的个性化空间。适合他们自己的解题相反可以清晰化和系统化他们的解题思路，促进他们逻辑思维水平的提升。

2.一题多解刻板化现象举证。首先是脱离生活，不需要一题多解却一题多解。在数学教学活动实践中，有一种就是脱离生活实际，老师僵化的寻求多重方法，还要求孩子掌握，我们必须克服这种不良倾向。

其次是统一要求，使每位学生都掌握多重方法。一方面加重了学习负担，不利于孩子思维能力的提升，不利于形成积极的自我效能感；另一方面给孩子思维逻辑形成造成比较混乱的局面。

最后套用模型，削弱学生自主数学建模活动。老师沿用传统的讲授式的教学方式，甚至让学生背一些题型，让学生死记硬背一些题模，套用模型去解决问题。不利于学生灵活处理问题，容易造成孩子信息提取的混乱。

3.一题多解刻板化图景消除。综上，解决这种刻板现象已经刻不容缓，一方面这种现象已经普遍流行于我们的课堂教学实践，影响教学有效性。另一方面这种僵化和刻板的一题多解不是发展了孩子的逻辑思维能力，相反只会造成他们低效的自我效能感、思维定势的模型异化品、不能形成个性化和最优化的解题思路。

三、一题多解与个性化解题协同化初探

一题多解和个性化的解题思路显然不是对立矛盾的关系。两者之间的关系实际上是一种融合、互汇、共生性的关系。

1.一题多解与个性化解题辩证统一。一是一题多解能够提供给孩子参考与选择，为孩子形成个性化的解题方法提供营养和成分；二是个体间（个性化）的融合才是一题多解的源泉，多重方法的基础是不同智慧的融合、碰撞、整合与系统化；三是一题多解和个性化解题某些时候可以实现完美通达，达到一体化甚至重合的状况。也就是有的孩子能掌握多种解法，刚好这些解法已经内化为孩子的认知结构，也就是他个性化的东西。而且根据生活实际和最优化选择，这些方法都可以，都适切。这时候，正是一题多解达到对孩子逻辑思维能力训练价值最大的时候。

2.个性化解题思路更应提倡。当然，在实际教学活动中，由于时空有限性的制约（当然，现在人们已经开拓了更加广域的时空范围，如网络），这就说明我们更多的要注意和强调一种优化和选择意识，这种意识其实就是让孩子形成适切于他自己的个性化解题思路。

老师在常规的教学活动过程中，要一步步引导，循序渐进地培养孩子从不同角度、不同思维逻辑进行数模建构。但一定要注意，整个过程必须让孩子进行口述、整理和清晰化思路、生生合作取长补短。只有这样，我们才能使一题多解和个性化的解题思路更好的促进孩子逻辑思维能力的发展。

3.一题多解与个性化解题走向协同。综上，我们只有追求两者的和谐统一，实现有机融合，才能达到一个好的教学效果。

①根据生活实际，优化解题思路。我们进行一题多解建构时，要特别注意孩子已有的学习和生活经验、思维特性、认知发展水平，从而进行相关的优化。充分让他们在解决问题的过程中体会数学之源和数学之用。只有这样，孩子才能真正形成想学、乐学、会学、学会的学习心境。②根据训练价值，区分对待思维训练题和生活应用题。有良好思维训练价值的题目可以追求一题多解，但也要根据生活实际进行遴选、优化，个性化建构。比如课本中出现的例题，一般都是精心从生活情境中选择出来，同时其数理、符号的训练价值也非常大，有人说学好例题就等于学会了数学。可见对于例题，我们可以让孩子进行一题多解，头脑风暴。适切于一题多解的内容有一些共同的特点：多种方法合理科学有效、源于真实生活、其中方法中会出现比较常规和一些高思维水平的解法、可以明显的进行解法分类整理而不是杂乱无章等等。③根据学生学力，区别对待，实现一题一解到一题多解与个性化解题协同化过度。孩子身心发展展现出统一性、阶段性与差异性等特征。所以针对孩子个性化差异，不是在一个模子里雕刻他们的生命画卷，而应区别对待，实现课程教学与他们个性发展的完美匹配。故对那些学力水平较差的孩子，先让他们从一题一解开始，逐步厘清解题思路，通过语言表达清晰化思考过程，同时取长补短，从同伴和老师那里吸取滋养，不断优化他们的逻辑思维能力结构。然后再循序渐进的针对一些有价值的题目进行一题多解，着力建构其适切于他们的个性化解题思路。实现系统化数学建模，能举一反三，顺利进行知识的纵横迁移。当然最近发展区已经明确的给予我们启示，在教学中永远不能让孩子“吃不饱”。对学力素养比较高的孩子，则可以给予他们一题多解与个性化解题思路建构的更多机会。

总之，个性化解题是一题一解与一题多解的升华，一题一解是基础，一题多解是中间历程。不应对一题多解顶礼膜拜，也不要嗤之以鼻，而是认清它的优势与缺点，在实际的教学活动中针对具体情境进行优化选择。

孩子数学思维的能力范文第5篇

关键词：数学思维；思维的形成过程；思维的发展过程；发展创新性思维；存在的误区

现代教育观点认为，数学教学是数学活动的教学，即思维活动的教学。如何在数学教学中培养学生的思维能力，养成良好思维品质是教学改革的一个重要课题。在数学学习中要使学生思维活跃，就要教会学生分析问题的基本方法，这样有利于培养学生的正确思维方式。要学生善于思维，必须重视基础知识和基本技能的学习，没有扎实的双基，思维能力是得不到提高的。如何培养学生的数学思维能力，下面结合自己的教学实践谈几点粗浅的体会。

一、创设探究情境，激活数学思维

爱因斯坦曾经说过：“教育应该使提供的东西，让学生作为一种宝贵的礼物来享受，而不是作为一种艰苦的任务要他负担。”因此，激发学生思维的积极性，是培养其思维能力的关键因素。教师如何才能激发学生思维积极性呢？这就要求教师必须在教学中充分发挥主导作用，根据学生心理特点，有意识地创设探究情境，巧妙地把数学学习内容转换成一连串有潜在意义的问题，在新知内容与学习原有认知结构之间创造冲突，让学生产生迫不及待要获取新知的积极情感，激活学生的数学思维。

例如：教学“圆柱体体积”时，教师用圆柱铁桶盛满水，让学生求出里边的水的体积。学生一时找不到答案，有的试探着提出“把铁桶的水倒入长方体水箱中，量出长方体水箱的长、宽、高计算”；有的提出把圆柱铁桶浸入长方体（或正方体）容器的水中，计算升高的那个长方体的水的体积就约等于铁桶所盛水体积。这时教师提问“若是求圆柱体的大蓄水池，能行吗？”在这样的问题情境下，学生感到必须找出一个计算加圆柱体体积的方法或公式，于是诱发了学生积极主动参与到思维活动中来。情境在数学教学中有其特定的功能，它可以使学生在解题的过程中形成积极思维的心理态势，对数学的本质产生一种新的领悟。可见，创设探究情境，激活学生思维，是对其进行思维训练的重要环节。

二、在概念学习中，体验思维的形成过程

数学知识是由一些最基本的概念所组成，在小学数学中的一些性质、法则、公式等都是由各种概念的联系产生的。可以说数学概念实际就是数学知识的基石。概念的引入，理解、运用、巩固、应贯穿在整个教学过程中。因此，在数学教学中只有帮助学生建立清晰的概念，他们才有可能自觉地掌握数学规律，正确地进行判断和推理、正确地进行各种计算，解决各种数学问题。

三、在例题学习中，体验思维的发展过程

学生的思维活动总是由“问题”开始，又在解决问题中得到发展。学生的学习是一个不断发现问题和解决问题的过程。因此，教学过程应该遵循提出问题、分析问题、解决问题的认识规律向前推进。小学生的独立性很差，他们不善于组织自己的思维活动。因此，数学教学中教师要精心设计问题。提出一些富有启发性的问题激发思维的波澜，最大限度地调动学生的积极性和主动性。课堂教学中教师的提问至关重要，问题的提出与解决过程是发展学生思维的重要方法和途径。

“眼看百遍，不如手过一遍”。例如：在学习抽象的几何初步知识时、为了帮助学生建立空间观念，我尽量让学生亲自动手量一量、比一比、折一折，剪一剪、拼一拼等，引导他们参与一些实践活动。再引导学生抽象出几何形体的性质及计算公式。如在学习圆面积一课时、首先引导学生阅读教材。重点理解：书上三幅图各表示什么意思？它们之间有什么联系？然后组织学生按书上的操作顺序自己动手操作，同时思考老师提出的问题：①由圆形转化成什么样的图形？变形之后面积有无变化？②这个长方形的长相当于圆的什么？宽相当于圆的什么？③你能不能总结出圆的面积计算公式？学生通过实际操作，自己总结出圆的面积计算公式是：S=πr2。这样通过实践活动，为学生提供了丰富的感性材料，促进他们去抽象概括和总结，使他们逐步认识事物的本质和规律。

四、在解决问题中，发展学生创新性思维

学生理解了知识，就整个教学过程来说，并没有完结，还需要引导他们灵活地运用学到的知识解决一些简单的实际问题，使他们在运用中加深对知识的理解，在运用中发展他们的思维。数学中的计算往往会使学生感到枯燥，因此，我在教学中精心设计练习，使学生对计算产生兴趣，同时在计算中培养学生观察，概括的能力和思维，在数学教学实践中，我体会学生思维能力的发展，除了教材本身提供的条件以外，和教师的教学指导思想和方法有直接的关系。因此在教学过程中，我始终坚持以发展学生思维能力为核心，精心设计思考题，加强思维训练，不断地提高学生分析问题和解决问题的能力，从而，全面提高了数学教学质量。