护理评判性思维能力的培养

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护理评判性思维能力的培养范文第1篇

【关键词】 学校；儿科护士；评判性思维

当今，儿科护理人员是儿科医疗保健队伍中的关键成员之一，在实践中扮演着越来越重要的角色，如护理计划者(Planner)、护理管理者(Manager)、健康教育者(Educator)、健康协调者(Coordinator)、护理研究者(Researcher)等。随着人们健康需求的不断提高和护理服务方式的变化，要求护理人员能快捷有效地运用护理知识技能，满足病人需要和为病人服务。这需要学校加强高素质的护理人才的培养，而评判性思维能力则是高素质的护理人才的核心和关键，也是目前教育的关键目标和任务。而现实中，儿科护士离开学校进入工作岗位后，机械地执行医嘱，缺乏独立判断和解决问题的能力，难以为病人提供高效的报务。为此，本文以儿科护士为研究对象，针对如何培养儿科护士独立判断的思维能力进行常识性探析，进而培养高素质的儿科保健护理人才。

1 儿科护士评判性思维的内涵

“评判性思维(critical-thinking)”在我国早期还是一个颇为陌生的词语。直到1997年，评判性思维引入了我国护理界。不同的学者从不同的角度给予其很多定义。Watson和Glaser(1964年)认为评判性思维是由质疑的态度，正确推理、概括的知识的技能； ternberg(1985年)认为评判性思维是人们用来解决问题、作出决定和学习新的概念的智力的过程； Halpern(1994年)认为评判性思维是促使人们有可能得到期望的结果的技能；Scheffer和Rubenfeld(2000年)认为评判性思维是一种思维习惯；罗清旭(2001年)认为评判性思维是个体对产生知识的过程，是自我调节性判断的一种个性品质，等等。在护理学中，评判性思维是以护理目标为导向，以护理知识和、技能为基础，在实践过程中作出合理的评估判断和自我反思推理过程。儿科护士评判性思维的构成要素主要包括认知技能(cognitive skills)和情感特质(affective dispositions)两个方面。

2 儿科护士评判性思维对护理专业的重要意义

评判性思维对社会发展具有重要意义，它与建构主义学习和教学理论的兴起密切相关。评判性思维能力有利于提高人们在信息时代中的生存和发展能力，有利于消除迷信和盲信，加强创新精神和创新能力的培养。它要求人们不但有评判性精神，还要有进行评判所必备的心理技能。在医院护理发展早期，护士是一种不受人尊重的职业，传统观念认为护士从事的是遵照医嘱为病人提供生活护理的简单工作，而今天的护士逐渐承担着为病人提供护理和疾病预测、管理和健康指导等多重任务。护理的宗旨、服务的范围等都在不断地变化。同时，社会的快速发展、人们健康需求的不断提高，使护理护理服务方式更加多元化。这要求护理人员在工作中需要敏锐地觉察到关键问题，有效地做出正确的判断，并选择正确可行的处理措施。评判性思维能力的培养可为护士解决这些问题提供专业方面的保证。因此，培养护士的评判性思维能力具有重要的现实意义。

3 培养儿科护士评判性思维能力的主要对策

3.1 儿科护士评判性思维培养的教学策略 在学校，对儿科护士进行判断性思维的培养时，可以采用切实可行的、有效的教学策略。第一，直接讲解及练习的策略。如某一具争议性的报告或主张，交由学生进行交流和研讨。第二，营造评判气氛的方法。教师选定一个特别问题，要求学生进行讨论与综合意见的研讨活动。第三，设计会触发评判性思维的学习环境。教师设计好一项具开创性的活动，让得学生运用创新的办法来解决。除此之外，在培养学生判断性思维能力时，可以通过安排异质成员的合作学习方式，不同的学生组合在同一个小组中，要他们共同完成一件实验设计工作。在执行过程中，要注重问题的整体尺度，而不是在吹毛求疵，这样才能够使评判性思维能力得到训练而增强。

3.2 促进儿科护士评判性思维培养的教学活动 在判断性思维能力培养时，只靠合适的教学策略是不够的，需要有教学活动和教学方法。本文对此对几个教学方法进行简单介绍：Taba教学法是借助不同的情况，让学生参与收集资料，进行推理，引导学生做出正确的护理诊断和护理措施；反思日记法是要求学生将自己在实践中的体会以日记方式记录下来。运用分析、综合、评价等思维进行判断，促进评判性思维能力的发展；访谈法是让学生在访谈中，观察、搜集被访问者的资料，去发现被访问者的健康问题，挖掘出产生其问题的根源；以质疑为基础的学习法是教师根据学生情况和教学目标选好病例进行讨论，让学生始终围绕病例来思考，启发学生对病例进行评判性思考并提出问题。学生分头查找资料进行讨论，形成对病例的完整护理计划，在形成解决问题的过程中训练学生的评判性思维能力。

3.3 促进儿科护士评判性思维培养的教学技巧 教师的教学技巧是培养学生评判性思维能力的关键环节。教师在教学活动中一方面给予学生充分讨论的空间，另一方面又要掌控活动流程，以免流于散漫或形式。因此，教师在教学中可以安排“合作学习”的环境，营造安全、自由而热烈的讨论气氛，忍受分歧及耐心等待，有助于学生思考能力的增进。

除此之外，教师作为儿科护士的榜样。教师在教学中，说话要有系统且合乎逻辑，应以理性及科学的态度解决问题，尊重学生的意见，有耐心的倾听学生的发言。教师在整个过程中扮演引导的角色。

参考文献

[1] 武宏志.论评判性思维[J].广州大学学报.2004.3(11)：10-16.

护理评判性思维能力的培养范文第2篇

方法：选择2011年9月～2013年7月在我院进行实习的护理学大专实习生180例为研究对象，随机分为两组。对照组使用常规的临床带教方法，实验组使用评判性思维带教方法和心理健康指导方法，对比观察两组实习的效果。

结果：实验组学生评判性思维能力更高，学生对临床带教的满意程度更高，组间对比差异明显，且P

结论：在护理学大专实习生临床带教过程中使用评判性思维带教联合心理健康指导可以更好地提高护理专业大学生的评判性思维能力，促进心理健康，是一种有效的带教方法。

关键词：护理学大专实习生临床带教评判性思维

【中图分类号】R-1【文献标识码】B【文章编号】1671-8801（2013）11-0304-02

20世纪90年代末，护理教学中提出要重视培养学生的评判性思维能力，而这种培养方式在本科、研究生教学中有所体现，但是在大专护理学生中并没有引起足够的重视[1]。尤其是在护理学大专实习生的临床带教中，临床带教老师仅重视对护理操作的讲解和指导，但是对评判性思维重视不足，且忽视了对大专实习生的心理健康的建立。本次实验研究分析了护理学大专实习生临床带教的主要方法，报告如下：

1资料与方法

1.1一般资料。选择2011年9月～2013年7月在我院进行实习的护理学大专实习生180例为研究对象。入选标准：学生年龄在18岁以上，完成临床带教6个月以上。

根据学生临床实习的先后顺序随机分为两组。对照组90例，其中男3例，女87例，年龄在18～22岁之间，平均为20.09±0.77岁；高考成绩在400分以上28例，350～400分之间52例，350分以下10例；城市人口47例，农村人口43例。实验组90例，其中男2例，女88例，年龄在18～23岁之间，平均为20.76±0.81岁；高考成绩在400分以上27例，350～400分之间54例，350分以下9例；城市人口49例，农村人口41例。两组学生的基本资料对比差异不明显，P>0.05，差异无统计学意义，具有可比性。

1.2方法。对照组学生使用常规的临床带教方法，每1～2名学生由一名护士带教，讲解该科室的护理操作、特殊护理等相关知识。

实验组学生实施评判性思维带教方法和心理健康指导方法。评判性思维带教方法：教师通过查阅资料，制作案例和案例讨论的内容；临床带教中，每周组织学生进行一次学习。利用典型的案例，让学生分析以下几种情况，包括：教师的操作是否合理？同学的操作是否合理？护理操作有哪些需要改进的措施？护理工作中有哪些违背了伦理道德？根据案例，分析护理诊断、护理措施是否合理？在该患者护理过程中，容易发生哪些职业暴露，怎样预防？在此案例中需要注意哪些事项，以构建更合理的护患关系？通过这些讨论内容，让学生了解疾病相关知识，并对临床护理有更合理的判断。心理健康指导方法：在临床带教过程中，带教教师要使用多种带教的方法，让学生不但可以掌握基础技能，还能够在学习期间感受到学习兴趣，同时要注意强调操作的注意事项，培养学生的各项能力，改善心理健康状况；随后要在学生刚入科室实习期间，就帮助学生熟悉病房的环境，多给学生学习机会；耐心地引导学生与患者、患者家属相处。

1.3观察指标。对比观察两组学生评判性思维能力和临床带教的满意度。其中评判性思维使用CTDI-CV量表，量表包括7个维度，总分在70～420分之间，得分在280分以上表示有正性评判性思维能力，得分在350分以上表示有较强评判性思维能力[2]。

满意度使用单项选择的方法，选项为满意和不满意。

1.4数据处理。所有试验数据均使用SPSS19.0软件包处理，并确保准确无误。当P

2结果

实验组学生评判性思维能力更高，学生对临床带教的满意程度更高，组间对比差异明显，且P

3讨论

护理专业大专实习生在临床实习期间会有较多的问题出现，如很多学生对临床科室、护理操作、实习后就业等不了解，导致出现有焦虑和烦躁不安等情绪，甚至出现消极实习[3]；部分学生在临床实习时仅限于单纯地听教师的指导，对临床护理认识不足，没有形成慎独精神。

在临床带教过程中为学生实施评判性思维带教方法和心理健康指导方法，可以让学生积极地讨论相关知识，促进学生思考，拓宽学生对相关知识的了解，并分享他人的智慧，提升自己的思维能力[4]。心理健康指导，则能够让学生在学习期间建立健康乐观的心态，消除自己的焦虑和恐慌[5]。

从实验结果我们可以看出，在临床带教过程中使用评判性思维能力培养、心理健康指导，可以有效地提高学生的评判性思维能力，提高护理带教的满意度，与对照组比较，P

综上所述，在护理学大专实习生临床带教过程中使用评判性思维带教联合心理健康指导可以更好地提高护理专业大学生的评判性思维能力，促进心理健康，是一种有效的带教方法。

参考文献

[1]徐敏，占小春，李惠等.护理实习生实习前规范化培训的方法及体会[J].护理管理杂志，2009，9（4）：32-32，34

[2]张晓莉，彭幼清.实习护生多元文化护理认知现状调查[J].国际护理学杂志，2010，29（11）：1744-1747

[3]朱源源，李南，孙水英等.概念图教学法在培养实习护生自主学习能力中的应用研究[J].护理学报，2009，16（21）：31-33

护理评判性思维能力的培养范文第3篇

【关键词】 精神科 新护士 评判性思维 教学

培养新护士评判性思维，不能按常规的带教方法进行传授，而要让护士亲自参与实验，在日常工作中反复练习和使用[1]，而临床精神护理案例学习是训练新护士在真实的案例情境中全方位，多角度思维，引导她们在原有知识基础上进行假设、质疑、反复讨论，达到探究病人病情需要解决的实际问题及对策目的。本文采用系统性提问对新护士开展精神护理案例学习，培养临床推理的评判性思维能力，并与传统教学法进行回顾性对比，现将结果报道如下：

1 对象与方法

1.1对象

1.1.1 带教老师的选择：具有大专以上学历，8年以上工作经验，5年以上精神专科临床经验，思维活跃，擅长启发诱导教学，经过培训。

1.1.2 2007年－2009年每年入医院新护士

1.2 方法

1.2.1 2008年以前来我院工作的新护士带教采用传统的护理教学方法，即整个带教过程中，带教者只重教即知识和技能的传授或护士做老师看。

1.2.2 2009年医院改革临床带教的方法，将原来“以教师教为中心”的教学方法转变为“以学生学为中心”，利用循证护理，系统性提问培养临床推理评判性思维能力，时间为12个月，具体方法：临床精神科个案分析法、疑难护理病例讨论会、护理查房，对如下问题采用系统性提问，识别临床推理的评判性思维技能，提高解决问题能力：①识别精神病患者相关和无关信息。②识别健康问题和其他可能的问题。③明确做出决定尚需补充的资料，决策建立在哪些支持性证据之上，为什么这些证据与决策相关？证据是否充分？还需哪些资料？④选择最好方法并给出根据。⑤做出解决方案及其备选方案，分析每个方案的利弊，需解决最重要的问题是什么？排列问题优先顺序的标准是什么？⑥识别问题解决的阻碍因素，如可能发生的不良反应有哪些？如果发生，应该怎么做？为什么？

1.2.3 提供典型病例

例1. 应用系统性提问举例

带教老师：告诉我你护理病人情况。

新护士：张某，男，40岁，因出现幻觉、行为紊乱、易激惹、冲动伤人入院三天，现用电休克治疗第2次。

带教老师：张某现在可能的护理诊断或护理问题是什么？

新护士：有外伤的危险。

带教老师：你做出假设推理的支持性证据是什么？

新护士：他行电休克术后3分钟未完全清醒，在完全清醒前可能有兴奋躁动。

带教老师：电休克治疗与病人意识不清有什么关系？

护理评判性思维能力的培养范文第4篇

【关键词】:护理人员;评判性思维;CT

【中图分类号】R471【文献标识码】A【文章编号】1007-8517(2010)08-029-1

在知识迅速膨胀、科技日新月异的信息时代,思维能力的培养是实现高效率学习的关键[1]。评判性思维(cricti

-cal thinking,CT)是运用已有的知识经验,对问题及解决方法进行选择、识别假设,在反思的基础上进行分析、推理,作出合理判断和正确取舍的高级思维方法及形式[2]。随着21世纪健康需求的不断发展,护理服务对象从以往的患者扩展到患者、家庭和社区。护理的任务也发展到以促进健康、预防疾病、协助康复、减轻痛苦为核心,满足护理对象的身心健康需求为宗旨的全方位临床工作。因此,护士角色功能发生质的改变,成为护理的计划者、管理者、教育者和协调者。要完成这些任务,护士除了应具备自然科学、生物医学、人文社会科学知识,还须具备处理复杂临床问题的能力、与人有效合作的能力、独立获得信息的能力以及CT的能力,其中CT能力是护士获取其他各种能力的关键。目前有关护士CT能力的研究相对较少。因此本综述从CT的定义、分类、特点、意义、培训应用等方面加以论述。

1定义

1933年杜威提出CT的概念,在此后多年的发展过程中护理专业及其他相关专业的专家从不同的角度对CT做出了定义。

1.1Waston和Glaser1964年提出CT是态度、知识和技能的综合体,包括质疑的态度,有效地进行推断、抽象、概括所应具备的知识以及应用这些知识的能力。这一定义被大多数护理研究者用来作为指导工具。

1.2美国哲学学会1987年在Facione的引领下,用Delphi法(即反复询问调查+专家意见+直观结果的方法)对来自文、理科领域的53名专家进行调查得出结论:CT是一种有目的的、自我调控的判断过程,这种判断是建立在对特定情景运用一定的标准采用循证的、科学的方法进行分析、评价、推理、解释和说明的基础之上的[3]。这是第一次对CT提出的较为统一的定义。

1.3我国批判性思维的概念,陈保红等认为我国护理专业批判性思维的概念是:护理决策是有目的、有意义的自我调控的判断过程和反思推理过程。

2构成

2.1国外护理专业中CT的构成虽然西方学者对评判性维的理解形式多样,但几乎所有的定义都是从认知技能和情感表达两方面来阐述的。CT包括认知技能(智力技能)和情感表达(评判精神)两个方面,评判精神是指态度和倾向,其要素包括:独立意识、头脑开放、全心全意、智力水平、尊重他人。

2.2我国护理专业中CT的构成陈保红等认为,我国护理专业中CT包括认知特征、认知监控能力、人格特征(责任感、同情感、移情等)和学科价值观。这几部分在特定情境的需求下相辅相成,相互关联并共同参与护理决策的制定。综上所述,护理学科中的CT概念除了强调认知技能和批判精神外,更注重职业价值观和情感的培养。

3CT能力特点

CT能力特点主要包括:①主动性;②独立性;③反思;④全面审查;⑤有说服力的评判。总之,CT是一种自主性思维,具有不受约束的潜力,CT者不被动接受别人的意见,在分析确定哪种意见权威可信后才接受,他们有自己的想法,不容易纵,不会盲目地被周围人引导。

4培训与应用

4.1临床护士CT能力较差,在临床上应用CT处理问题的现象较少,只是机械的执行医嘱,很难提供高质量的护理服务,国外注重在临床实践中利用案例情景提高护士的反应和临床推理能力,而国内主要通过以下方法来提高护士的CT能力。

4.2邓友芳等[4]采取分级培训的方法护士培训:①结合临床实践,指导护士运用CT的方法。②个案病例讨论,培养护士CT方法:每个科室每周进行1次以问题为本的护理查房;护师培训和主管护师及副主任护师培训。

4.3蒋小平等[5]通过将47名新护士按学历分层后随机分为实验组和对照组。观察培训时间为18个月,在第一阶段两组均进行常规培训,第二三阶段中实验组学员除进行常规培训外分别给予了特殊培训课程和反思日记书写训练。有目的的CT培训课程和反思日记法训练,有助于提高新护士的CT能力。

5意义

5.1随着卫生保健系统的日益健全,护理学科发展的快速发展,护理专业自主能力的提高,护士做出临床决策的机会日渐增多。

5.2CT作为临床决策和解决问题的思维基础,已成为护理职业能力的重要组成部分。在护理工作中应用CT能够更好地评价和运用所获得的信息,有效地选择解决问题的方法,提高护士的社会交往能力,改进护理工作质量,促进护理专业的发展。

当今护理事业发展,要求护理人员在临床实践中独立判断病人的健康状况,独立评定他们存在的护理问题和执行相关的护理措施,这就决定了护理人员必须具备一定的CT能力。只有具备CT能力,才能适应护理事业的需要。

目前,关于CT能力培训的研究较少,在临床上开展的较局限,只是涉及到把CT与护理程序联系在一起,在较少的专科病房建立CT的方法,没有借鉴在护理教育中提高护生CT能力的方法,均为一些临床经验总结性的研究,缺乏足够的实验证据,缺少从护理管理者角度制定全院培训的策略。为了急诊科护士更快更好地适应急诊工作的需要,符合当前社会对护士的要求。CT能力培养是当前护理界不可回避的问题,应予以高度重视。

参考文献

[1] 胡晓林,王世平.建立与批判性思维丰适应的教学评价体系[J].护理研究,2006,20(2A):283.

[2] 殷磊.护理学基础(第3版)[M].北京:人民卫生出版社,2003:109.

[3] Blenda S,Yvone J.Using structured clinical preparation to stimulate reflection and foster critical thinking[J].Journal of Nursing Education,2002,41(4):182-185.

护理评判性思维能力的培养范文第5篇

关键词：校院合作 内科护理 学习成效

内科护理是护理专业的核心课程，在临床具有普遍适用性[1]。按照江苏五年制高职护理专业人才培养方案，内科护理在3年级第1学期学习。校院合作是我校与相关医院联合办学，学生前2年在校内完成文化课、专业基础课的学习，第3学年开始在医院学习，将临床见习、实习和专业课的理论授课有机地融合在一起。笔者将两个班的学习成效进行比较，以期望在教学方面提供借鉴。

1 对象与方法

1.1 对象

随机抽取我校护理专业2009级高职护理（3）班53名

学生作为对照班，实验班为我校与市妇幼保健院联合办学的2009级高职护理妇儿班47名学生，以上研究对象均为女生，年龄17～19岁。两班学生年龄及在校前期专业基础课程成绩方面比较，差异无统计学意义（均P>0.05）。

1.2 方法

1.2.1 学习内容

本研究为类实验研究，学生均按江苏五年制高职护理人才培养方案，三年级开始学习内科护理，所用教材为李秋萍主编的《内科护理学》第二版（人民卫生出版社）。本学期学习内容为第一章至第四章，任课教师均为中级职称以上，对照班为校内专业课教师任教，实验班为医院的护理骨干任教。

1.2.2 教学方法

对照班采用传统教学法，即教师结合临床病例课堂讲授，学生记笔记、完成课后习题、在实训室进行实训，集中安排两周临床见习。实验班采用工学交替，以工作过程为主线[2]，半工半读的教学方法。即教学时间与校内同步，每周安排5天学习时间，安排学生上午临床实践，下午学习专业理论。具体如下：

1.2.2.1 任务引导 将本学期的重点疾病如肺炎、COPD、心力衰竭、高血压、消化性溃疡等重点疾病提前告知学生，让学生收集相关病例，以临床病例为任务，引导学生边实践边学习，不断发现问题、分析问题，培养学生的临床实践能力。

1.2.2.2 教学实施 以护理岗位的工作过程为主线，将学习内容分解成病人的入院护理、住院护理和出院护理。根据病人的护理需求及临床工作标准来确定学习内容。如以肺炎为例。①入院护理：以临床病例引导学生进行小组讨论，提出问题，如肺炎的病因、临床表现、胸片等，让学生对肺炎有直观的认识。布置任务，让学生将肺炎的入院护理设置成不同的情景，组织学生入院评估，分组讨论，老师点评总结。②住院护理：利用医院的真实情景，实施床旁分组教学，学生分组讨论病人的病情变化和护理需求。在工作中学习为病人物理降温、吸氧、饮食指导等住院护理内容，让学生体会到学有所用。以问题为中心引导学生自主学习，如肺炎病人发生感染性休克的临床表现及护理等内容，教会学生观察病情，培养学生的评判性思维能力。让学生感受交接班的重要性，培养学生良好的团队协作精神和人际沟通能力。③出院护理：通过分组讨论，制订肺炎病人的出院指导。并对病人进行现场健康教育，以培养学生的人际沟通能力。④课后：学生自我练习肺炎病人护理的自测题，评价学习效果。并以小组为单位上交学结，以观察学习成效。

1.2.3 评价方法

①理论考核。期中和期末分别对两个班进行理论考核，试卷采取教考分离的形式，即任课教师不参与出卷及阅卷工作。②问卷调查。用自行设计的问卷在学期末对实验班进行调查，问卷内容包括对学习兴趣、沟通能力、评判性思维能力和团结协作能力等共6个条目。每个条目3个选项，每个选项从能、一般和不能划分3个等级。集中发放问卷，当场填写、收回，共发放问卷47份，有效回收47份。

1.2.4 统计学方法

采用t检验和统计描述，检验水准α=0.05。

2 结果

2.1 两班内科护理理论考核成绩比较，见表1。

2.2 实验班学生对内科护理学习成效的评价，见表2。

3 讨论

3.1 校院合作可提高内科护理的学习成绩

从表1可以看出，实验班期中和期末理论考核成绩明显高于对照班，差异具有统计学意义（P值

3.2 校院合作可提高护生的综合素质

实践证明校院合作能合理利用医院的真实情景和临床病例组织教学，激发学生的学习兴趣；在小组讨论及入院评估中，培养护生的沟通能力和团结协作能力；通过病情观察，培养护生的分析问题、解决问题的能力；评判性思维能力的培养是内科护理教学的一个主要教学目标[2]，实践证实：校院合作可培养护生解决实际问题的能力，拓展护生的临床思维，提高护生的评判性思维能力，有利于护生在今后的临床工作中尽快进入护士角色。调查显示，78.72%～89.36%的学生认为校院合作能激发学习兴趣，提高护生的沟通能力、评判思维能力等综合职业能力。因此，校院合作可提高护生的综合素质。

3.3 校内教师与临床教师共同提高

在校院合作的教学过程中，校内教师与临床教师通过定期备课；结对交流；开展内科护理“一课同上”、观摩课等活动，探讨教学中的难点及临床新进展，交流教学经验，促进校内教师深入临床，临床教师深入教学，实现教学相长。因此校院合作提升了一批护理教师的教学水平和临床经验，实现校内及临床护理教师群体的共同成长。

3.4 校院合作在内科护理学习实施中存在的问题

首先，分组教学中部分护生存在依赖心理，收集病例主动性欠佳。其次，受条件限制，有的疾病未收集到典型病例；再次，通过比较找出校内护生学习中的不足，校内护生接触临床的时间较短（两周），部分护生不能将内科护理的理论知识与护理实践相结合。在今后的教学中，校内班级需增加临床见习课时，使护生能更好地理论联系实际。

参考文献：

[1]李秋萍，范秀珍，高丽红.内科护理学[M].2版.北京：人民卫生出版社，2011：1-4.

[2]马丽和，张培莉，王倩，等.护理教育中评判性思维培养及其评价的研究进展[J].护理杂志，2009，26（11A）：37-39.

[3]董淑霞.构建内科护理有效课堂的反思[J].价值工程，2010（32）.

备注：本研究为江苏省卫生职业技术教育科研立项课题。

课题名称：“221校院合作”工学结合模式下特色护士定向培养的探索与研究——以“妇儿”班为例（课题编号JZ201115）。