学前教育的课程

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学前教育的课程范文第1篇

首先，对设置的音乐课程培养目标不够明确。长期以来，由于技术更受重视，文艺方面被轻视，一些职业学校的学前教育专业设置音乐课程不够全面，缺乏明确的培养目标。在这种情况下，要培养学前教育专业学生向素质教育的方向发展是很困难的，近年来报考音乐专业的学生越来越多，这些学生在校期间如果没能培养好音乐技能，在日后的工作中就会缺少竞争力。因此，职业学校的学前教育音乐课程必须有明确的培养目标。其次，教学的内容显得陈旧，所选用的教材也比较落后。目前职业学校培养学前教育专业性人才的教育模式还不够完善，而相关领域专家对学前教育的音乐教育方面的研究较少，这些导致了职业学校学前教育的音乐课程方面对教学方式及教材的选取还有待完善。最后，音乐课程的设置不合理。要达到培养音乐素养的人才需要通过课程这一途径实现，即课程的设置是对学生素质养成产生直接影响的。学校设置的课程应该是以培养素质人才为中心的，而在学生就业来看，许多学生在就业时并没有掌握足够的专业能力，没有为教学做好充分准备，这也从侧面反映了职业学校学前教育的课程还存在有一定的问题，理论脱离了实际。

二、学前教育音乐课程存在问题的原因解析

学前教育专业目前受到重视并逐步完善，但现状表明还是存在问题，探究原因，我们可以从学生、教师两个角度来分析。从学生的角度来看，学前教育专业的学生素质有一定的差异性。职业学校的学前教育专业学生大多是普通的中学毕业生。学生的文化程度可以满足学前教育专业的要求，但是学生的音乐基础并不乐观。这是由于招生方式上学前教育专业相应的放宽了其招生限制，不需要专业性测试，因此，许多素质并不满足学前教育专业要求的学生被扩招进了职业学校。另一方面，从教师的角度看，教师的知识水平和科研能力还有待提高。作为职业学校学前教育的教师不仅要掌握专业知识，还要了解多层次多领域的知识。尤其是现代教育的多媒体技术，也是教师应该掌握的技能。我校开设了学前教育专业，但目前学前教育音乐方面的体系还不够完善，权威的专家较少，标志性的成果也不多，有待进一步创新。

三、学前教育音乐课程实施对策

（一）明确学前教育音乐方面应包括的课程

设置键盘课程。所谓键盘课程是指一系列的演奏课程。主要包括钢琴、电子琴等演奏技巧，结合理论基础教授，在学习基础音乐知识并对作品进行鉴赏后，将钢琴、电子琴等的演奏技巧与儿歌的弹唱、儿歌的即兴伴奏、儿歌作品的分析以及儿童打击乐的编配等内容结合起来，为将来在教学中能更好地组织教学活动做好准备。儿童打击乐是既满足儿童的心理特点又能开展节奏教学的好方法，由此，应将键盘课程纳入到音乐课程中。设置声乐课程。设置声乐课程是要将声乐的基础理论分析、歌曲的演唱技巧学习与儿童如何合唱、排练等内容纳入到音乐课程中来。声乐课程中的一些内容是有着密切联系的，如独唱、合唱以及视唱练耳等内容是紧密相关的，在声乐课程的设置方面应该注重突出声乐的技术训练，只有这样，才能在把握好节奏感、掌握表演技能的基础上，进一步全面发展。设置基本音乐理论、视唱练耳课程。没有专门的基本理论知识做铺垫，那么在学习键盘乐器，声乐等方面总是显得不能全面理解，会造成理论与实际脱节的现象，学生似懂非懂，知其然而不知其所以然，这显然是不可取的，由此看来，系统的音乐基本理论知识课程是有必要开设的。视唱练耳课程是主要锻炼提高学生的音准、节奏等乐感的课程，开设此课程显而易见在对键盘、声乐等方面的学习上有着它的积极促进作用。设置艺术综合课程。所谓艺术综合课程，主要是包括了舞蹈基本功的学习以及儿童舞蹈编排、美术、手工的学习、儿童语言教育以及现代教育技术等。综合课程使学生通过学习加深对各艺术形式之间的紧密联系，有助于学生将各门艺术的理论知识恰当地运用到教学实践中，使现代教育在学前教育的音乐课程中得到进一步体现。

（二）明确学前教育专业设置音乐课程的属性

第一，应综合考虑课程的设置，强化音乐领域内各门课程的结合。这不仅有助于教师和学生全面掌握知识，避免了相关课程的重复开设或交叉开设，浪费资源，还体现了人文教育对学前教育专业音乐课程的渲染，使学生们体会生活、审美以及情感等与音乐这门艺术之间的密切联系，强化了对音乐的审美能力和情感体验，无疑提高了自身的音乐素养，并且激发了学生对音乐的热爱，能够享受音乐、创作音乐。与此同时，还应该发挥学前教育专业的学科优势，培养学生的心理素质，强化学生对正确的音乐教育方法的认识，这既有利于学生主动将音乐和其他课程，如美术、文学等，相互结合，也会有助于学生理解和巩固所学的课程内容，增强学生举一反三的能力，锻炼学生运用综合知识去解决实际问题的能力。第二，要突出专业的特点，使学生得到全面发展。学前教育专业所设置的音乐课程，要从实际的需求出发，即幼儿园的日常教学活动，结合学前教育专业学生已掌握的理论基础、基本素养等方面。了解学生在平时的学习过程中遇到的问题，接受新知识的程度，有无差异性，结合学前教育专业的特点，充分支持学生的兴趣，帮助学生全面发展音乐教育的能力。

四、结语

学前教育的课程范文第2篇

体育游戏作为学前教育专业硕士研究生的一门课程是非常必要的，因为学前儿童的身体健康教育是学前教育的重要组成部分，身体素质的练习采用体育游戏的方式符合儿童的特点。我们在进行教学研究和设计中，认为必须要符合教育、体育等规律，才能开好学前体育游戏课程。

关键词:

学前教育;体育游戏课程;教学

学前教育作为教育的一个组成部分越来越受到重视，特别是在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》中提出要基本普及学前教育，到2020年学前一年毛入院率要达到95%［1］。学前教育专业硕士研究生是在2012年国家教育部特批的试办硕士专业，其目的是要大力发展学前教育专业的办学水平和办学实力。鞍山师范学院是教育部特批的学前教育专业的专业硕士招生单位，近几年我院在学前教育专业的研究方面进行了大量的研究与实验，本题目是鞍山市科技计划项目《国家特殊需求人才培养基地建设研究》的子项目研究内容。体育游戏作为学前健康教育的一个重要部分，需要进行科学的研究与定位。体育游戏作为一门课程更是在学前教育专业中提出的一个新的课题。《幼儿园教育指导纲要(试行)》中提出对学前儿童的发展有健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，其中健康是第一位的，健康的目标四中提出培养幼儿对体育活动的兴趣是幼儿园体育的重要目标，要根据幼儿的特点组织生动有趣、形式多样的体育活动，吸引幼儿主动参与［2］。所以体育游戏课程是实现儿童健康教育的最主要的手段之一，儿童的活动都是在游戏中进行的，我们对儿童的体育游戏的编排与设计，体育游戏的教学与运用等一定要进行专门的研究，科学地指导儿童进行体育活动，才能更好的为儿童服务，使我们的少年儿童能够健康地成长。

一、了解学前儿童体育游戏的编排与设计要求

1、要符合学前儿童的生长发育特点。学前儿童是处在生长发育的关键时期，他们身体的各器官、系统、组织都没有发育完全，与成年人之间存在这较大的差异，所以要了解儿童的身体生长发育的特点与规律，才能科学地设计儿童体育游戏。比如学前儿童的呼吸系统的特征是组织娇嫩，呼吸道粘膜容易受到损伤，在粘膜上有血管和淋巴管［3］。在儿童的常见病种，呼吸系统的感染占很大的比重，发病率高，病情严重。所以要让儿童在空气新鲜的户外环境下进行体育活动。不能安排时间长、运动量过大的体育游戏。

2、要符合学前儿童的教育教学特征。学前教育的目标是促进儿童全面、健康、和谐、整体的发展。《幼儿园教育指导纲要(试行)》第三部分“组织与实施”第二条指出，幼儿园教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。我们在设计儿童体育游戏的时候，要考虑的不仅是实现了体育活动的目的，更多的是实现了儿童的身心全面的发展，让他们在情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。让他们在活动中感受到快乐、健康。比如我们设计的一些合作类的体育游戏，孩子们需要配合、合作，进行竞赛的形式。这时他们都希望完成的又快又好，都会全身心地投入。他们会动脑筋，手脚配合，激发了他们的大脑、身体、精神的全部参与，对于他们各方面的发展是非常有益处的。

3、要符合学前儿童的体育运动规律。体育运动是一个身体的活动，在体育运动过程中要符合身体机能的规律，要遵循负荷适应原则、循序渐进原则等体育运动的规律。学前儿童的身体是处在长身体的阶段，运动系统的特点是骨组织不断骨化;骨富于弹性，易变形;关节、韧带较松弛;肌肉力量差，易疲劳。所以在安排体育游戏的时候要考虑运动量、负荷等，以免对儿童造成伤害。体育运动是一个循序渐进的过程，身体的锻炼也是一个长期的过程，要求在安排体育游戏的时候，要有一个长期的、连续的计划和安排，要符合体育运动和儿童身体发展的规律。

二、掌握学前儿童体育游戏的教学原则

1、寓教于乐原则。儿童的神经系统处于高级神经活动抑制过程不够完善，兴奋过程强于抑制过程。表现出自我控制能力差，注意力不易集中，好动而不好静。所以，体育游戏是学前儿童体育活动的主要的内容，我们尽量运用游戏的形式进行体育运动，引起儿童的兴趣和注意力。我们在体育游戏教学中，要能够让孩子在快乐中，感受事物、感受情感、感受技能，这是最基本的原则。同时我们在体育游戏教学中，把一些体育游戏安排的情境性，故事性强一些，让孩子在运动中要动脑、动手、动身体，全面地感受体育游戏的趣味性、教育性。

2、全面发展原则。这个原则包括两方面的全面，一个是身心全面发展;另一个是身体素质的全面发展。儿童的身心全面发展是指在体育游戏教学中，不仅要发展儿童的身体技能，而且让儿童在体育游戏中学会遵守规则、学会动脑、学会合作等各方面的能力，这也是体育游戏的魅力所在。儿童身体素质的全面发展是指让儿童在体育游戏中发展走、跑、跳、投等基本的技能，同时要发展速度、力量、耐力、灵敏、平衡、协调等身体素质。在体育游戏的教学中，充分综合运用各类体育游戏，不要只发展某一身体素质，而忽视其他方面的素质。儿童在身体素质的发展方面往往被忽视，其实，儿童期的身体素质发展是非常重要的。

3、安全保障原则。在运动中保障儿童的安全是至关重要的。这里面也包括两方面的内容，一是保障儿童身体的安全;二是保障体育游戏场地器材的安全。儿童身体的安全是因为儿童的身体非常娇嫩，不能做过于激烈的、时间较长的运动，以免疲劳受伤。场地器材的安全要注意场地硬度，周围的防护等，儿童的自我防护意识很差，我们要考虑到;还有器材的大小、高低、软硬等都要根据儿童的特点去安排，以免引起不必要的伤害体育游戏作为一门学前教育专业研究生课程是非常必要的，一定要根据教育、体育的规律去研究和设计课程，要根据儿童的生长发育特点去安排课程，这样才能让体育游戏这个课程为学前儿童更好地服务。

参考文献:

［1］国家教育部．国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)［R］．2010．

［2］国家教育部．幼儿园教育指导纲要(试行)［R］．2001．

学前教育的课程范文第3篇

学前教育专业主要课程

学前教育学、学前儿童发展科学、学前儿童保育学、学前教育研究方法、学前特殊儿童教育、幼儿园课程、学前儿童语言教学、学前儿童健康教育、学前儿童艺术教育、中国学前教育史、外国学前教育史等。

教育学原理、教育研究方法、中国教育史、外国教育史、课程与教学论、普通心理学、教育心理学、发展心理学、现代教育技术、特殊教育概论等。

思想政治理论课程、大学外语、计算机基础与应用、大学体育、文化素质教育课程、创业基础课程、就业创业指导课程等。

学前教育专业就业方向

本专业学生毕业后可在托幼机构从事保教和研究工作的教师学前教育行政人员以及其他有关机构的教学、研究人才。

从事行业：

毕业后主要在教育、新能源、专业服务等行业工作，大致如下：

1、教育/培训/院校;

2、新能源;

3、专业服务(咨询、人力资源、财会);

4、公关/市场推广/会展;

5、影视/媒体/艺术/文化传播;

6、互联网/电子商务;

7、广告;

8、娱乐/休闲/体育。

从事岗位：

毕业后主要从事幼教、幼师、早教老师等工作，大致如下：

1、幼教;

2、幼师;

3、早教老师;

4、幼儿园园长;

5、教师;

6、课程顾问;

7、美术老师;

8、幼儿园老师。

学前教育专业培养要求

1.具备基本的学前教育管理能力，掌握观察幼儿、分析幼儿，编制教学和游戏活动方案，创设适宜的教育环境、组织实施各项教育教学及评价活动成效的技能;

2.具备初步的教学反思、教学研究和实际工作的能力;

3.具备理解幼儿、教育幼儿与发展自我的能力;

4.具备先进的教育思想，热爱学前教育事业，具备良好的职业道德，热爱儿童;

5.掌握从事幼教工作所必需的艺术技能，以及实施科学的保育和教育的技能;

学前教育的课程范文第4篇

关键词：学前教育;课程模式;构成要素;生成途径;构建意义

中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）01-0049-05

随着1990年代的幼教市场化的浪潮以及21世纪园本课程的热潮，幼儿园对课程地方化、特色化的追求日益加强，课程模式的多元化成为一种必然的发展趋势。然而，在我国幼教界，人们对课程模式的态度却呈现出“下热上冷”的局面，即实践界非常需要和推崇课程模式，而理论界却试图回避和模糊课程模式。这种现象导致人们对课程模式缺乏深入的认识。鉴于此，笔者试图对课程模式进行理论上的初步分析与构建，以期能够引起更多人对学前教育课程模式的重视和研究。

一、课程模式的内涵

什么是课程模式？“伊文思（Evans，E.D.）认为，课程模式是某个宏大的教育方案之基本哲学要素、管理要素与教学要素的理想性概括，它包含了内部连贯一致的陈述，描述了这个教育方案为达到预期的教育效果而设计的并被预先假定是有效的理论前提、管理政策和教学程序。当决策转换成行动时，就称为模式的应用。”[1]在这里，伊文思将课程模式视为一种概念框架和组织结构，是对课程方案的理想化描述，从而将其与一般的教育方案（课程方案）区别开来。同时，伊文思也指出了课程模式的构成要素，包括理论基础、管理政策和教学程序三个基本成分。

在我国，人们对课程模式也有不同的认识。《教育大词典》将课程模式理解为课程类型，说“课程类型亦称‘课程模式’”。这种理解“不论从语义还是语用的角度理解，还是从课程实践上审视，都是不太恰当的”。但课程类型与课程模式有着密切的关系，课程类型的选择和组织（课程结构）是课程模式的核心组成部分，课程模式就是通过特定的课程结构来实现其特定的课程功能的。

也有学者认为“课程模式是按照一定课程设计理论和一定学校的性质任务建立的、具有基本课程结构和特定育人功能的、用在特定条件下课程设置转换的组织形式”。这种理解“正确地表明了课程模式与课程结构的关系，同时也包含了课程模式作为课程存在形式的内涵，但没有充分反映‘模式’的特征，即模式与一般存在形式的本质区别”。课程模式是对课程方案的理想化描述，它是一个理论框架。

还有学者在批判以上两种认识的基础上提出“课程模式就是典型的、以简约的方式表达的课程范式，这种课程范式具有特定的课程结构和特定的课程功能，与某类特定的教育条件相适应”[2]。这种理解克服了以上两种认识的不足，但将课程模式理解为课程范式也是有待商酌的。“因为在本意上，‘模式’并不完全等同于‘范式’。范式是从它的发源领域借来的结构并随之被应用于所从事的不同领域，而模式是代表与所研究的理论有关的具体事件。”[3]由此可见，课程范式从本质上来说是一种课程理论体系，相比于课程模式来说，它是一个更为抽象和上位的概念，历史上出现的课程范式如经验自然主义课程范式、要素主义课程范式、人本主义课程范式等，而这些不能称之为课程模式。

综合以上的理解，我们认为课程模式就是以典型简约的方式表达的课程方案，其核心是与某种教育条件相适应，并能产生特定育人功能的课程结构。因此“课程模式既是一种结构模式，也是一种功能模式。它一方面要规定课程的内部构成并设定其相互关系，同时这种结构的建立又是以特定的功能假设为指向的”[4]。

二、学前教育课程模式的构成要素

为了认识课程模式的本质和规律，必须深入到课程模式的内部，了解它的组成要素及其相互关系。按照课程模式自身的特点，一个完整的课程模式都应具备理论基础、功能目标、课程结构、支持系统和适用环境等五个基本构成要素：

第一，理论基础。课程模式的理论基础基本上应包括心理学、哲学、社会学、知识论等观点。每一种课程模式都是以一种或几种理论为基础，从而对儿童、课程和教学等做出自己的理解，形成自己独特的课程理念，并以这些课程理念为基础去构建课程的总体框架。由此可见，一种课程模式选择这样一种课程结构而不选择其他课程结构，认定适合这样的教育条件而不是那样的教育条件，绝不是随意的，而是由一定的课程理念所支配的。课程模式就是通过一定的课程结构来落实某种课程理念，即将课程理念操作化。因此课程理念体现着课程模式的理性特征，是课程模式的灵魂和精髓。

第二，功能目标。每一种课程模式都有自己特定的目标指向，都是为了实现特定的育人功能服务的。不同的课程模式由于所追求的功能目标不同，对课程的总体框架或结构的设计和选择也就不同。因此功能目标是课程模式的核心，课程模式各个构成要素和环节都是围绕功能目标来构建的。

第三，课程结构。课程结构是指课程系统内部的各组成部分及其相互关系，一般认为课程结构包括三个层次：“宏观结构即课程的类别结构;中观结构即课程的科类结构;微观结构即各科目（或活动项目）内的结构以及潜在课程各构成要素的结构。”[5]不过，“课程模式对课程结构的设定，一般都仅限于宏观和中观层面”[6]。因此，这里的课程结构主要是指幼儿园开设的各种课程类型及其比例关系。课程结构是形成课程模式的基础，任何课程模式都包括特定的课程结构，课程模式的功能目标最终要通过特定的课程结构来实现。

第四，支持系统。课程系统只是整个教育系统中的一个子系统，其运行必须有相关系统作保障。各种课程模式有各自的特点，因此应有独特的支持系统，例如，在师资结构与素质、师幼关系、教室环境规划、教学材料准备、评价体制等方面都有特殊要求。因此，完整的课程模式应构建独特的支持系统，这是其内部构成的基本成分之一，也涉及课程模式的实施策略，它是保证课程模式落到实处的基本保障。

第五，适用环境。一种课程模式往往适用于某种特定的教育环境，因此规定适用环境也是课程模式的必要构成要素。只是适用环境常常并没有明确写出，它是课程模式的背景性要素。适用环境包括宏观、中观和微观三个层次：宏观的环境是指一个国家的时代背景，包括政治、经济、文化等因素;中观的环境是指各个地区不同的经济和文化环境;微观的环境是指具体某个幼儿园的办园条件和生源条件。一个有效的课程模式必然是适合于这三个层面的环境的，同时也正因为适用环境的不同，才要求课程模式必须多样化。

在以上这些构成要素中，课程理念是课程模式的灵魂，功能目标是课程模式的核心，课程结构是课程模式的主体内容，而支持系统则是课程模式能够落实到实处的基本保障。而其中，课程结构是其最有代表性的构成要素。一种设计好的特定的课程结构可以包含或体现课程模式上述构成要素的特点，如体现某种课程理念，蕴含着实现某种功能目标的可能性，同时也必然有其支持系统和需要满足的特定教育环境。更为重要的是，课程结构是使课程模式具有可操作性的因素，它是将课程理念落实到实践中去的桥梁，也是实现功能目标的手段。因此，在课程模式的设计中，通常不一定明确地写出课程模式的课程理念、功能目标、支持系统以及适用环境等要素，但一定要设计出课程的整体结构。

三、学前教育课程模式的特征

为了正确认识课程模式，我们还需要明晰课程模式的特征。根据以上对课程模式内涵和构成要素的分析，我们认为课程模式具有整体性、中介性、可操作性、有效性、相对性等特点。

第一，整体性。从结构来说，课程模式是一个系统，强调对课程各要素的整体把握。每一种课程模式都是以一定的功能目标为导向，通过设计完整的课程结构来构建课程的整体框架的。

第二，中介性。从功能来说，课程模式与课程理论、课程实践之间都有密切的联系，它处于课程理论和课程实践之间，是课程理论与课程实践转化的中介和桥梁。

第三，可操作性。从性质来说，每一种课程模式其核心构成要素都是特定的比较稳固的课程结构，它是为特定的功能目标服务的，具有很强的可操作性。与课程理论相比，它更简明具体，易于操作;而相对于课程实践，它更概括、完整和系统。因此，课程模式既可体现课程理论的指导作用，又能发挥课程实践经验的实际操作作用，具有很强的实用性。

第四，有效性。从效能来说，每一种课程模式相对于特定的功能目标来讲，都是有效果的，甚至是最优化的，这是课程模式存在的价值所在。也就是说，课程模式首先是有作用的，它在解决特定问题时具有独特的优越性。

第五，相对性。从适用性来说，相对性是指每种具体的课程模式的效能都是相对的。相对于特定的功能目标和教育条件而言，这种课程模式是有效的、优化的，但随着功能目标和适用条件的改变，这种课程模式的适用性和效用性就降低了。每种具体的课程模式都有自己的适用范围，从来就没有什么适用于任何教育条件的课程模式。

四、学前教育课程模式的生成途径

课程模式的生成即课程模式的建构或形成。课程模式的生成既是一个理论问题，又是一个实践问题。因此，可以从这两个层面来研究。

（一）理论层面：课程模式的三种来源

从理论层面上来说，课程模式有不同的来源。一个国家课程模式的来源，主要有三个方面：

一是本国自己构建的课程模式，主要是指一个国家在历史发展和教育改革中形成的课程模式。比较典型的如1980年代以后我国学者自主探索的影响较大的“综合主题课程”。

二是从国外引进的课程模式，主要是指通过翻译以及国外学者讲学等方式直接从国外引进的课程模式。这类课程模式在我国占很大比例，历史上我们一直在学习和引进国外的学前教育课程模式，比较典型的如蒙台梭利、瑞吉欧等。

三是结合本国实际对国外的课程模式进行改造而形成的新的课程模式，即国外课程模式的本土化。比较典型的如我国20世纪20、30年代陈鹤琴等研发的“单元课程”，实际是对杜威的“设计教学法”的本土化改造。

（二）实践层面：课程模式的两种生成方式

从实践层面上来说，课程模式有两种生成方式：归纳式、演绎式。

归纳式是在对课程实践经验加以概括和总结的基础上所形成的课程模式，它的起点是经验，形成的思维方式是归纳法。如蒙台梭利课程，就是蒙台梭利在自己长期的教学实践中总结提炼出来的，并构建了自己完整的课程理论体系。这种方式所生成的课程模式具有很强的可操作性，但同时也带有较强的主观经验的色彩，其科学性需要在课程实践过程中加以检验。其生成过程如图1所示：

演绎式则是从某种课程理论出发所形成的课程模式，它的起点是某种理论基础，形成的思维方式是演绎法。如卡密―迪泛思课程模式就是完全从皮亚杰的认知建构主义及其知识论出发直接推演出来的课程模式。这种方式所生成的课程模式需要通过严密的实验来验证其科学性和有效性。其生成过程如图2所示：

虽然课程模式的生成方式可概括为以上两类，但在实践中，很多课程模式是在上述两种生成方式的共同作用下而形成的。如“银行街课程模式在20年代是实务主导课程的发展，1930年～1960年是实务与理论的互动，带动着课程的发展;到了70年代以后，则是理论带动实务课程的发展”[7]。

研究课程模式的生成，不仅要探讨其生成方式，还需要进一步分析其生成过程，即幼儿园在具体实践中如何一步步生成属于自己的课程模式。课程模式生成的过程可以概括为一个多重闭合回路（见下页图3）。

在课程模式的生成过程中，有两个需要注意的地方：一是幼儿园在选择和构建自己的课程模式时，第一步就是要明确建模目的，即明确幼儿园的课程目标，而不是选择理论基础，提出课程理念。我国幼儿园中之所以会出现对课程模式的“盲目跟风”现象，其根本原因就是没有确定本园的课程目标，而只是随波逐流地去追随新的课程理念。事实上，课程理念本身并没有优劣之分，关键要根据课程目标的需求来选择。二是幼儿园在选择和构建自己的课程模式时，一定要构建与课程模式的理念和结构相匹配的支持系统。课程模式作为整个教育系统中的子系统，其运行必须有相关系统做保障。我国幼儿园中之所以会出现课程模式的“照搬”和“走样”现象，其主要原因就是幼儿园只是模仿形式，而没有建立相应的支持系统。如目前很多幼儿园表面上实施的是主题课程，而具体的实施和评价仍然采用领域甚至分科课程的方式，导致主题课程名不副实。

五、学前教育课程模式构建的意义

（一）当前关于学前教育课程模式的两种错误态度

改革开放以来，在追求课程模式多样化的背景下，人们对学前教育课程模式研究的态度有一个变化的过程。自改革开放至1990年代，我国出现了对多样化学前教育课程模式研究的短暂热潮，南京、北京、上海、浙江等地都开展了课程模式的探索和实验，理论工作者和实践工作者同心协力、互相合作，一时涌现出诸多不同的学前教育课程模式。此后，学前教育课程模式逐渐陷入一种尴尬的境地：理论界对学前教育课程模式的研究进入低潮，直至现在，不少人认为课程模式的研究过时了，甚至忌讳谈课程模式。实践界却一直在追逐课程模式，甚至存在着“模式崇拜”的现象，只是常常因为移植他人的课程模式又没有理解其精髓，出现模仿形式而失却精神的现象。

理论界对课程模式的漠视态度又可细分为两种表现。一种是“模式无用论”。持这种态度的人从理论视角出发，将课程模式看成是僵化的、僵死的，认为它只适用于特定的教育环境，其他幼儿园不能照抄照搬它，因此拒绝和摒弃课程模式。一种是“模式完美论”。持这种态度的人从实践视角出发，认为课程模式是高高在上的，幼儿园的课程实践没有一个能达到模式的高度，因此幼儿园不存在课程模式。而这两种态度可以推出一致的结论，那就是研究课程模式是没有价值的。实践界对课程模式的狂热态度则走向另一个极端，他们持“模式万能论”。实践界非常欢迎课程模式，他们将课程模式看成构建幼儿园课程“多快好省”的办法，因此在实践中疲于奔命地“生搬硬套”各种新鲜的课程模式，以期改善幼儿园的课程实践。从实践需求来说，研究课程模式又是非常必要的。

表面看来，理论界和实践界的以上三种态度虽然表现各不相同，甚至互相排斥，但深入分析，其问题根源是一致的，那就是他们都把课程模式“模式化”了，没有以一种开放的态度来认识课程模式。无论是理论界还是实践界，似乎都认为只有那些已经存在的、构建完善的课程模式才是课程模式，而且这些课程模式具有绝对的稳定性，不可轻易改变。

实际上，课程模式研究的价值是不能否认的。对于幼儿园课程理论来说，课程模式是将其可操作化的桥梁;对于幼儿园课程实践来说，课程模式是最容易接受和把握的，而且容易产生实践效果。对于课程模式，我们既不能漠然视之，似乎课程模式的多样化就是不要课程模式;也不能盲目狂热，将课程模式奉若神灵、照抄照搬。我们需要的是第三种态度，即一种理性的、构建的态度。“在今天这样一个后现代、后工业社会、后结构主义的气氛中，课程模式首先要摘掉‘模式’的帽子，从‘神坛’走向‘论坛’（才能避免走向‘祭坛’）。”[8]

（二）学前教育课程模式构建的意义

第一，它是新时期国家对学前教育课程发展的政策导向。“步入新世纪，为了配合第三次基础教育课程改革，2001年9月，教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，从课程来看仍然有着浓烈的美式风格，新课程希望整合各种课程模式的优势所在，打造有中国特色的学前教育课程模式。”[9]十年来，幼儿园课程改革在这一政策导向下进行了积极的探索并取得了明显的成效，幼儿园课程方案已经呈现出百花齐放的发展态势。然而，受多种因素的影响，目前我国多样化的课程方案中出现了诸多不科学的现象，最为典型的是学前教育课程设置的“小学化”、“成人化”倾向。为了应对这一问题，2010年，国家颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》首次将学前教育单列一章，明确学前教育要“遵循幼儿身心发展规律，坚持科学保教方法，保障幼儿快乐健康成长”，提出了国家对新时期学前教育发展的核心要求。这一要求事实上是新时期国家为构建“有中国特色的学前教育课程模式”进一步明确了方向。

第二，它是提高学前教育课程有效性的要求。课程是学前教育的核心问题，它对幼儿的身心发展有着重要的影响。从内容上来说，课程是一个包含多种要素和多种关系的复杂结构，只有合理地处理这些要素及其相互关系，使其成为一个协调的整体，课程才能发挥其整体功能。然而在倡导园本课程的今天，我国幼儿园课程设置中还普遍存在着课程结构繁杂、各类课程彼此间缺乏联系、课时比例超量等问题。这些问题严重影响了幼儿园课程的有效性，不利于幼儿身心的健康发展。“课程模式是根据某种理论（或几种理论综合成一种指导思想）来处理课程结构各部分之间的多种关系，使之成为一个协调的总体来发挥整体教育功能。”[10]因此它对于解决当前学前教育课程设置中存在的问题，提高学前教育课程的有效性有着重要的价值。

第三，学前教育课程模式本身没有普适性。每种课程模式都有其特定的功能目标和适用条件。20世纪80年代以前，我国学前教育课程长期受单一课程模式的控制。然而“我国幅员辽阔，经济、文化发展极不平衡，一种课程模式不可能适应全中国，特别是农村地区、贫困和边远地区、少数民族地区更急需适合各自条件和情况的课程”[11]。20世纪80年代以后，虽然我国学前教育课程模式开始走向多样化，但不少幼儿园由于急功近利、盲目“照抄照搬”，结果只模仿到形式而未理解其精髓，所移植的课程模式不仅未能产生明显的效果，还打乱了幼儿园正常的教学秩序。造成以上问题的主要原因就是，任何一种课程模式都没有普适性，无论是依据全国统一的一种课程模式还是对他课程模式的“照抄照搬”都不一定适用于本园的目标和条件。鉴于此，幼儿园要依据自身的内外条件和本园幼儿的身心发展需求和水平，努力构建适宜的课程模式。

参考文献：

[1][8][美]斯泰西・戈芬，凯瑟琳・威尔逊.课程模式与早期教育（第二版）[M].李敏谊，译.北京：教育科学出版社，2008：序言.

[2][4][6]郭晓明.关于课程模式的理论探讨[J].课程・教材・教法，2001（2）.

[3]纪国和，张作岭.关于课程模式与教学模式关系的思考[J].教育探索，2005（12）.

[5]廖哲勋，田慧生.课程论新论[M].北京：教育科学出版社，2003：232.

[7]简楚英.学前教育课程模式[M].上海：华东师范大学出版社，2005：59.

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Theoretical Analysis on Preschool Education Curriculum Mode

ZHANG Na

（School of Preschool Education Hubei University of Education， Wuhan 430205， China）

学前教育的课程范文第5篇

【关键词】幼师学前教育 钢琴课程 安排

【中图分类号】J624.1-4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）17-0216-01

学前教育专业在基础教育中的作用十分重要，符合中国素质教育精神。多方面开发幼儿的智力，培养良好的行为习惯，培养艺术兴趣，是学前教育的主要内容。音乐教学在开发幼儿智力，培养良好情操上作用巨大，因而音乐教学的载体――钢琴的演奏能力显得尤为重要。合理地设置学前教育钢琴课程，注重钢琴教学的梯度、层级、维度，使学前教育专业学生在工作中顺利开展教学，是我们要认真研究的课题。

一、钢琴课程设置的重要性

钢琴是乐器中的无冕之王，独奏、伴奏的作用强大，是教学中学习音乐的重要手段。钢琴演奏技法多样，音色优美、音域宽广，和声效果突出，对儿童良好乐感的形成意义重大。在学前教育专业开设钢琴教学，培养学生良好的音乐素养，练就过硬演奏技能，为从事学前教育工作打下坚实基础。学前教育专业钢琴课的开设也是教育事业发展的需要。现代社会对教育者的要求越来越高。幼儿园向大型标准化发展，钢琴已不再是稀缺的教学设备，学前教育工作者必须有充分利用教学设备设施的良好技能。这种社会发展趋势要求我们开展好学前钢琴教学。

二、钢琴课程设置的科学性

钢琴课程是学前教育的重要技能课程，也是比较难掌握的技能。课程设置要适合学前教育的需要，单纯照搬音乐专业的钢琴课程，过于注重技巧等方面的训练，显然不符合专业需要。将课程设置得过于简单，又会出现在实际工作中难以驾驭的窘境。学前教育专业的钢琴课程设置要体现科学性，应体现出学前教育专业钢琴课程设置的教学特点，明确课程定位，确定教学目标，选择正确教法、学法。针对学前教育专业的教学对象，要因材施教，不能吃大锅饭，应分梯度、层级、维度来科学合理地开展有特色的钢琴课程教学。

三、钢琴课程设置的梯度、层级、维度

设置好学前教育专业的钢琴课程，要考虑的问题有很多，课程定位、教学目标、教学对象等。为解决这些方面的问题，我们从课程设置的梯度、教学对象的层级和教学内容的维度上来分析。

（一）钢琴课程的梯度。为了更好地适应学前教育专业人才技能需要，我们在钢琴课程设置中，要充分考虑到学前教育教学中的实际情况。

1.钢琴键盘基础课。钢琴教学是要经过不断训练的，要熟悉钢琴的演奏特点，练习手指的灵活度，让学生切实掌握钢琴弹奏的基本方法和技巧。基本的练习内容有：对手指灵活度的练习，如《哈农》;对钢琴曲的练习，如《拜厄钢琴教程》。这些钢琴曲集的练习可以使学生对钢琴演奏有充分认识，学会钢琴演奏中连音、跳音、段落划分、旋律弹奏技巧。钢琴键盘基础课是钢琴课程中的基础部分，后续的课程设置要建立在键盘基础练习的基础上，所以要在入学开始一直到毕业都贯穿其中，不断地加强弹奏技能训练，为后续的课程打下基础。

2.乐理类辅助学科。乐理是“音乐理论基础”的简称，包括读谱记谱以及和声、调式调性等内容，通过对简单的音乐理论基础知识的掌握，用以提高对音乐的感受性，提高学生在音乐学习中对音高及乐谱的理解能力。学好乐理知识可以帮助学生充分消化理解弹奏钢琴过程中遇到的各种音乐记录符号，加强对所弹奏乐曲的理解。音乐理论类的课程还有和声、曲式分析、指挥、欣赏等，这些课程可以作为选修课来开设，从而极大地丰富学生的音乐理论知识，构建完整的音乐理论知识结构，拓宽学生的视野。

3.钢琴即兴伴奏。学前教育教学工作中，带领幼儿学唱歌曲的课程较多，这不但需要幼儿教师有娴熟的弹奏技巧，也需要有一定的即兴伴奏能力。儿童歌曲大多短小简单，旋律活泼明快，教材中一般没有给出伴奏旋律，这就要求幼儿教师自行来进行儿童歌曲的即兴伴奏。教师必须具备良好的钢琴演奏能力、曲式分析和旋律分析的能力、配置和声的能力、伴奏音型、伴奏规律的掌握能力。在具备了这些音乐知识的基础上，要积极进行实际配伴奏练习，尝试多种伴奏音型和伴奏规律，找到最适合自己弹奏的伴奏方式。正确处理好一首歌曲的前奏、间奏和尾声的伴奏音型，使其有一定变化，更富于张弛的韵味。另外，即兴伴奏还要不断尝试移调的练习，熟悉各个调的音阶排列。

4.儿童歌曲创编。儿童歌曲的创编，涉及作曲的知识。作曲是音乐教学中的上层建筑，只有打好了基础，才能进行作曲环节。学前教育专业的钢琴课程设置的最后一个环节，我们拟定为儿童歌曲创编。虽然学前教育专业的学生对音乐知识理论不是最深厚的，但是他们在实际工作中却有着丰富的经历和素材，可以说是儿童歌曲创作的一支有生力量。在教学中应该注重这方面的教学，引导学生积极思考，细心观察，尝试创作儿童歌曲作品。

（二）钢琴课程的层级。学前教育专业的学生钢琴基础参差不齐，在教学中不能按照统一的内容、统一的模式进行教学，这样难以做到因材施教。对于不同基础的学生，分层级来对待，遵循教育教学规律。虽然教师的工作量加大了，但是教学上一定会收效显著。分层级进行教学，在教学目标、教学内容、成绩评定上都区别对待。通过层级式的教学，每位学生都能找到自己的位置，明确学习目标，不会因为程度差异太大而产生厌学甚至是放弃的心理。合理的层级考核方式也让学生减轻了学业上的压力，只要努力都能取得好成绩。

（三）钢琴课程设置的维度。钢琴课程设置的维度主要是从教学内容上来考虑，明确学前教育专业钢琴课程与其他专业钢琴课程之间的区别。区别在于对教学内容的选择、教材的使用上。同样的钢琴基础课，学前教育的教材要和其他专业有所区别，选择适合学前教育专业学生使用的、符合学生“最近发展区”的教材。教学内容的选择更要体现“教学形式的最优化”，遵从教育教学规律，培养多规格、多层次的人才。钢琴课程的教学在学前教育专业建设和发展过程中，在学生技能夯实提高方面的工作任重而道远。认真思考现代学前教育专业建设发展需要，遵从教育教学规律，合理规划钢琴课程设置，使我们的钢琴教学取得更大的收效，使学生在教育工作中更加得心应手，最终达成钢琴课程科学设置的初衷。

参考文献：