教学能力

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教学能力范文第1篇

在教学活动中，教师的决策能力对教学目标的有效实现起着至关重要的作用。如果教师的决策能力较差的话，就会对教学活动的开展带来一定的阻碍。在实际教学过程中，教师需要充分利用特定的教学情境，将教与学有效结合起来，有效把握教学活动的整个过程。

2文献综述

2.1老师决策能力的概念

老师教学的决策能力是其在教学活动中对选择和判断的实现。教学决策的过程是老师的内隐机制的思维过程。所以，老师教学的决策能力是其在学校指引下，借助着个人的理论以及自身的信念，不断地在教学活动中选择和判断的过程。

2.2老师决策能力的过程

2.2.1老师的教学计划决策

2.2.1.1对老师教学计划模式的研究老师的教学计划理论主要的来源就是泰勒的经典计划模式。经典模式是由一定的教学目标、组织学习活动、选择学习活动以及特定的教学过程评价程序组成模式，是开始于教学目标的一个线性过程。

2.2.1.2对老师教学计划的基本构成的研究英格按时间把老师的教学计划分为以下方面：日计划、周计划、月计划、学期计划以及学年计划。老师教学计划的最基本单元是活动。这些基本单元固定下来就成了教学惯例。因此老师教学计划的方案包含着教学活动的计划以及教学惯例的实际应用。

2.2.2课堂互动性教学决策

2.2.2.1互动性教学决策的基本构成互动性教学的决策内容：彼得森把互动性教学决策的教学内容分为教学步骤和学习者以及教学目标、内容和材料等方面。而考尔克和马兰德等人把决策内容划分为老师对学生的心态变化、对这种变化的解释以及老师们对学生在课堂上的行为的预知以及老师对可能要发生的行为的反思等方面。2.2.2.2互动性教学决策和老师的教学计划之间的的关系通过实验研究，彼得森和克拉克发现，老师的教学计划在教学过程中起着导向性的作用，对老师们在与学生的互动中进行教学活动中起着指导性作用。老师的这些教学计划在使用的过程中有从常规性以及稳定性。

2.3教师决策能力的特征

教师的决策能力具有一定的特征。其主要表现在教学的准备阶段、教学实施阶段、教学评价阶段。具体来说，教师决策能力的特征主要表现为以下几点。

2.3.1经验性特征教师对学生情况的掌握，对教学知识的收集和原理的认知等，这需要教师拥有一定的经验，是教师长期积累的结果。而这些也是教师参与教师决策的重要基础，是教师决策能力提升的重要内容，是进行教学设计的前提。

2.3.2实践性特征教师决策能力的实践性，更多地是表现在教师实施阶段。从实际情况来看，教学活动变化很大，教师讲解的每一个环节都会因为一句话或者一个动作而产生变化。

2.4老师教学决策能力类型

2.4.1决策的认知能力老师进行教学实践活动要将决策认知能力作为基础，决策认知能力有着支柱的作用。它是老师进行教学活动的记忆、学习以及思维等教学过程心理活动的基本条件，只有有了决策的认知能力，老师才能进行有意识的生理行动。

2.4.2决策的实践能力决策的实践能力指教师专业工作实施的技能。老师在具有决策认知能力的基础上，就需要对教学方案和教学进展做判断、现在以及补充等等教学实践活动。老师在这个过程中，就要求具备一定的决策技术和经验。

2.4.3决策的反思能力老师在教学过程中要有反思能力，反思能力指的是老师对教学活动的主动性思考、关注以及更深入的研究。老师教学过程的反思能力是在“反省式思维”的基础上对过去以及未来做主动积极的规划。

2.5教师决策能力的因素

根据不同的目的和标准，对老师教学决策能力就有不同的分类。其分类的不同影响因素有以下几方面：教师的决策能力素、决策动机、社会的教育制度、社会环境的支持，还包括老师对学生了解的程度。

2.5.1老师的教学决策能力老师的决策能力指的是，老师对教学方案拿出自己的主意，并且做出教学方案的最佳选择的能力。老师需要有丰富的教学经验，敏捷的思维能力才能精确的挖掘教学过程的问题；老师需要有一个明确的目标，并且要可行，这样，老师才能在多种教学方案中选择出最佳的决策。

2.5.2老师的教学决策动机老师的教学决策动机指的是老师教学的内心倾向以及内在的教学动力。在心里学上，动机是由人的需求发生的。老师的教学决策是由教学中遇到的问题而产生的。当老师的需要能够得到满足的时候，引起老师的教学决策的因素就会出现。

2.6教师决策能力对策

2.6.1关于教师教学决策能力存在的问题的研究国内学者研究发现教师在进行教学决策过程中仍然存在如下问题：一方面是在设计教学方案的时候，对经验过分的依赖，没有创新；另一方面是在实施教学决策的时候没有适应性，教学决策不能随机应变；最后是对教学方案进行评价的时候没有反思意识。

教学能力范文第2篇

1.什么是英语教师教学能力框架理解能力、分析能力的结构

是界定教师教学能力的基础，对深入了解教师教学能力的本质，合理设计教学能力的测量手段，科学地设定能力培养的原则，都有重要意义。关于能力的定义有很多，比较普遍接受的观点是：能力是对知识、技能和态度的整合水平（Stoof,Martens,VanMerrienboer&Bastiaens,2002;Tigelaaretal.,2004）。麦克利兰将能力划分为五个维度：知识，技能，自我概念、态度、价值观和自我形象等，特质和动机（McClelland,1973）。麦克兰甘（Mclagan,1997）认为建构能力框架应从工作任务，工作努力的成效，产品，知识、技能和情感态度，优秀品质，属性群等六个方面来考虑；国际培训、绩效、教学标准委员会将能力框架定义为一整套使个人可以按照专业标准的要求有效完成特定职业或工作职责的相关知识、技能和态度。综合以上观点，我们认为能力是个人针对特定职业或工作产生优秀工作表现的、可预测、可测量、可改进的知识、技能、内驱力等各种个性特征的集合。根据斯杜夫等（Stoofetal.,2002）和泰格勒（Tigelaar,2004），对教师能力比较普遍的理解是“在各种教学情境中，教师整合个人特征、知识、技能和态度而实现有效教学的能力。”英语教师教学能力因此可以被定义为：使英语教师能够在我国语境下，面对新的学习范式，以目标为定向，按照课程标准的要求和学生终身发展的需求，综合使用正确的教学方式、方法、策略、工具、技术和传递艺术，持续引起、维持、促进学生产生稳定、正向的学习意向和学习成果，从而较好地完成英语教学工作的，可测量的知识、技能、内驱力等各种个性特征的集合。英语教师教学能力框架就是英语教师不同专业发展时期所应达到的几个水平层次的教学能力的有序集合。

2.我们需要什么样的英语教师教学能力

框架作为英语教师资格考试和资格更新的顶层设计的基础，应该研究在我国语境和发展需求下的英语教师教学能力框架，此框架应以英语教学实践为基础，明确新教师、熟练教师、资深教师和专家教师在职业生涯不同时期所应具有的专业知识和理解、专业技能素质和专业品质，以从满足新教师招聘、培养、指导新教师专业发展路线图到提高资深教师的专业能力、改进教学工作等用途；应具有引领作用，能对师范院校的英语教育教学标准和课程设置有引导、反拨作用，能指导英语教师入职、在职不同阶段培训的具体过程，为即将入职和在职的不同生涯阶段的教师设定专业发展目标，制订行动计划，评估英语教师表现。

3.英语教师教学能力建构的依据

二十世纪90年代以前，国内学者提出的教学能力结构以经验总结、理论分析等为主的思辨性研究居多，以文字表征为主，缺乏实证性的论证。2000年左右，关于教学能力的研究开始摆脱了思辨性描述，有了一些使用行为分析法（贺永旺等，2011）、德尔菲法（台湾潘慧玲等，2004）、实证调查测量的研究（周建达等，1994辛涛等，1995，2000），新近的一些研究开始对教师能力或教学能力进行具体的结构分析（申继亮等，1998；台湾冯莉雅等，2001），这有助于对教学能力做形象描述，也有助于对教学能力做客观测量。较具代表性的教师教学能力结构有：申继亮等人建构的一般教学能力结构，包含：教学监控能力、教学认知能力、教学操作能力等三个维度；香港师训与师资咨询委员会（2003）的香港地区教师专业能力理念架构教与学范畴的能力要求，包含学科内容知识、课程及教学内容知识，教学策略和技巧，媒体与语言，评核和评估等四个领域；台湾潘慧玲等（2004）的教师专业教学能力结构，包含规划能力、教学能力、管理能力、评鉴能力、专业发展能力五个维度；潘彦燕（2008）的教学基础能力、教学实践能力、教学发展能力三维度教学能力结构等。美国、英国、加拿大、澳大利亚等国学者以标准（standard）、模型（model）、框架（framework）、评量规准（rubrics）、评价（assessment）、教学观察（observation）、观察协定（protocal）等名义进行的关于有效教师/有效教学、好教师/好教学、优质教师/优质教学、教师评价/教学评价、教师能力框架/教学框架、教师行为/教学行为、教师表现/教学表现、教师/教学等的研究，都殊途同归地指向教师教学能力的要求，建构了教师教学能力结构。较有代表性的有几类：一类是以知识、技能和态度为划分维度的结构，如，英格兰教学协会（Gtc,2006,2012）的完全注册教师标准，包含专业知识和理解、专业技术和能力、专业价值观与个人承诺三个维度；第二类是流程性维度划分，从教学的过程及教学效能的角度进行划分，如，美国丹尼尔森（Danielson,2007,2011,2012,2014）的教学框架（TLF），包括计划和准备、课堂环境、课堂教学和专业职责四个领域，美国教育考试服务中心的Praxis™III（ETS,1992version）教师课堂表现评估标准，包含领域为学生学习组织内容知识、为学生学习创设环境、为学生学习而教和教师专业性四个领域；第三类是从教学表现的角度进行维度划分，如美国州首席教育官理事会（CSSCO,2011,2013）的州际教师核心教学示范标准（InTASC），包含学习者和学习、内容、教学实践和专业责任四个范畴。这些教学教师能力结构的共同特点是类属关系较清晰，较少概念重叠，可操作性强，对教师实践中专业能力发展有较好的指导作用。

4.英语教师教学能力结构的初步研究和建构英语教学

应该具有教学的共通性以及不同于别的学科的教学特殊性。英语教师教学能力结构应该是基于通识的教师教学能力结构以及有别于通识的教师教学能力结构，充分体现英语作为语言、作为外语教学的学科特殊性。剑桥大学考试委员会外语考试部（CambridgeESOL）就针对母语为非英语国家的中小学或成人英语教师开发设计了英语教学能力证书考试TKT（TeachingKnowledgeTest）。国际英语教师协会（TESOL）也开发了英语作为外语教学的国际英语教师资格证书考试，对申请者的英语能力有较高的要求，并制定了国际英语教师专业标准来规范考试和教学实践，包含：了解学生、了解语言和语言的发展、了解文化和多元性、对学科知识的了解、有意义的学习、学习知识的多元途径、教学资源、学习环境、评价、反思、与家长联系、专业化引领共十二项对英语教师教学能力的要求。从该表中可以看到通识教学能力结构内容中所没有的一些能力要求，如：了解语言、文化和多元性、有意义的学习等。英语教师教学能力结构有其特定内涵和独特的存在意义。我国语境下的英语教师教学能力结构必然有异于西方外语教学能力的一些要求。对此，笔者以中学英语教师为对象，采用定性研究与定量研究相结合的方法来探讨英语教师教学能力的构成。首先，运用行为事件访谈技术（BEI）访谈了三十名不同类型的中学英语教师，根据访谈资料编码确定英语教师教学能力的内容构成，然后使用编制的《英语教师教学能力确认问卷》对样本人群进行测量，收回有效问卷1,081份，对测量数据进行验证性因素分析，以此确定英语教师教学能力结构。研究结果表明，《英语教师教学能力确认问卷》有着良好的信度和效度，数据分析结果证明问卷的结构效度良好，各项指标参数均达到理想水平。据此，我们建构出我国英语教师教学能力结构模型，包括三个维度：教学基础、教学控调和教学发展；三个维度下包括十项能力和四十五个能力要素。能力包括：英语学科内容知识、英语能力、教学设计、激发、维持与促进学生学习动机与投入、支架式教学、评价与反思、拥有教学智慧、专业承诺、专业成长、有效沟通等。

二、英语教师教学能力框架：英语教师资格考试的内容

依据与专业提升培训的目标以往全国各地的教师资格考试，考试大纲、内容、试题等差异基本上都是以教育学、心理学等理论知识为主的针对非师范生的补偿性考试，考试内容泛化，设计缺乏学科意义上的信度、效度。2013年教育部印发的《中小学教师资格考试暂行办法》（以下简称《办法》）确立了学科知识与教学能力在教师资格考试中的必需成分，规定小学教师资格考试笔试科目为《综合素质》、《教育教学知识与能力》两科，初级中学、普通高级中学教师和中等职业学校文化课教师资格考试笔试科目为《综合素质》、《教育知识与能力》和《学科知识与教学能力》三科。尽管针对中学教师申请者有了《学科知识与教学能力》的科目要求，但是却没有参照标准，对小学教师更是没有明确的学科知识和能力的科目要求。小学教师申请者只需参加心理学和教育学的考试，选择任何一个学科进行面试都可以成为所选学科的教师，不需要学科专业背景。这对于小学英语教学来说，显然是不合适的。作为英语学习的启蒙老师，小学英语教师需要有基本的英语学科内容知识、基本的英语应用能力和英语教学能力。必须具有一定的英语知识和英语教育教学方法，才能达到基本的教学要求，例如,小学阶段的语音教学是一个重要的问题，教师是否具备Phonics（语音拼读）知识、能否使用Phonics教学法，关系到小学生能否在英语学习起始阶段具有关系到一生英语学习的最基本能力——见词能读、听音能写，这也是课程标准要求的学生在小学阶段要发展的语音能力。现实却是很多地区要花费大量的时间和经费给在职小学教师进行类似的教学能力补偿性培训，所以我们认为，如果没有统一的学科教学能力标准和考试，职前教育和在职培养要求难以清晰明确，不利于选拔人才，不利于教师专业化发展。我们建构的英语教师教学能力框架的三个维度、十项能力和四十五个能力要素，贯穿了课前、课中、课后的全部过程，涉及了所有可能涉及的问题，每一项能力和每一个能力要素又可以从“需要改进”、“基本合格”、“熟练”、“卓越”等几个层级分别进行描述，形成一个完整的教学能力评估体系。整个体系可以作为英语教师资格考试借鉴的重要内容。例如，能力一，具有英语学科内容知识，包含具有英语语言知识、具有语境知识、具有语用知识、具有英语语言文化知识、了解英语课程标准要求、具有英语教育、教学理论及方法等能力要素，可以作为英语教师资格考试学科知识部分的内容依据。同时，框架也可以作为专业提升培训的内容参照和标准，例如，能力三，教学设计，其中所包含的一个能力要素是教学资源整合，有四个水平的描述：分析、处理教材，拓展教学资源，创生教学资源，开发利用课程人力资源等，可以作为不同专业发展阶段的该能力要素的培训标准和目标。在教师专业化发展受到重视的今天，教师资格考试走学科化考试的方向无疑是正确的，专业化测评与认定应该得到应有重视，应从理论认识、专业测评设计到实际运作都积极研究和推进。就英语教师资格考试来说，参照英语教师教学能力结构和“基本合格”标准设计英语教师资格考试对申请者进行教师教学能力考核，应该可以甄别申请者是否够格成为英语教师，并有效指导英语教师职前培养和职后专业发展。

三、结论

教学能力范文第3篇

关键词：反思；教学；教学能力

《反思教学》一书是新课程教学方式变革研究丛书之一，由西南大学教育学院院长靳玉乐教授主编。全书共七章，分别是：一、反思教学概述；二、反思教学的理论基础；三、反思教学的理念；四、反思教学的内容、层次和类型；五、反思教学模式；六、反思教学的基本途径；七、在教学反思中成长。

反思，顾名思义，又反过来、回顾的意思，是一种对思考的思考。反思教学的主要特征是以解决教学问题为基本点，跟行动密不可分，倡导从经验中学习，注重唤醒教师的自主意识。它的形成和发展的历史过程还比较简短，但是在今天却受到学术界和一线教师的深切关注，我认为究其主要原因是它对传统教学的改进意义重大，特别在今天新课程改革的环境下，对指导我们年轻的教师如何更好地参与教学改革，具有方向标的重要作用。

反思性实践运动中的另一有影响的思想家是美国麻省理工学院的萧恩，在他广为引用的著作《反思性实践者》中发展和开拓了杜威的思想。他认为反思可在两种时候出现。首先，行动前和行动后，他称此为“对行动的反思”；其次，反思也可以发生在行动过程中，萧恩称此为“行动中的反思”。后来的研究者以萧恩的阐述为基础，按反思的时间对它进一步划分为行动后的反思、行动中的反思和为行动反思。这样的反思有时是因为已经发生的教学事件困扰着教师，有时也会出于教育教学的要求而反思自己的教学的各个方面。这样的反思具有批判性，有助于教师的专业发展和成长。教学中的反思直接指向课堂，是教师在教学过程中及时对突发问题进行反思，批判的考察自己的教学行为，对出现的问题不断地做出决策，给予及时改正、调整，从而确保教学活动顺利有效地进行。这一阶段的反思主要关注课堂上出现的问题：学生出现了那些意想不到的困难，如果课堂上出现了跟原先的计划不符的教学状况如何调整等等，这就使教师的专业发展得到加强，突出的表现为教师的教学机智和课堂调控、应变能力得到有效提高。为教学的反思是通过实践中的反思与实践后的反思最终形成超前反思，使教师养成反思的良好习惯，根据自己在教学中和教学后进行的反思所做的总结来认识自己的教学情况，总结出自己教学的长处和不足，进而对接下来的教学警醒前瞻性思考、预测，拟定计划，未雨绸缪，以促进以后的教学更加有效的实施。

反思教学作为一种崭新的教学思想和教学方式，从哲学、心理学和教育学等相关的学科吸收了不少丰富的营养。它的哲学基础是经验主义哲学；心理学基础是元认知理论，什么是元认知理论，各国学者有各自不同的论述。我国学者张庆林把元认知解释为一个人对自己的认知加工过程的自我觉察、自我评价和自我调节。董奇教授在《论元认知》一文中把元认知视作“认知的认知”，“知道如何知道”，其实质就是“个体对自己的认知活动的自我意识的自我控制”。反思教学的教育学基础是批判主义教育学。

反思教学的基本途径有三条，分别是行动研究、案例分析和教学日志。行动研究的兴起始见于20世纪30年代后期的美国，关于它的含义学术界说法不一，比较公认的定义是：由社会清静的参与者，为提高对自己所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，进行的反省研究。行动研究是由若干个相互联系、相互依存的环节组成的螺旋式上升的发展过程。具体操作程序如下：1．计划，（1）明确问题，（2）拟定计划；2．行动，（1）实施计划，（2）搜集资料；3．反思，（1）整理和描述，（2）修正和分享。案例指在一定的实际情境中发生的具有展现一定教学经验问题的事件，并以某种合理的文字叙事方式表达出来的文本。案例分析则是指在已有案例的基础上通过一定的理论基础和观点，对案例的重新认识和解读，并反顾自身的教育经验，以提高自身的教学认识和水平。如何进行案例分析不详细介绍了。最后介绍教学日记。如何做到在实践中自我认识和反思，日记正在变成教师手中的“法宝”。日记所记内容很多样，可以记录成功或失败的地方，可记录发生的事件，也可记学习心得等。记录方式分为备忘录型日记、描述型日记、解释型日记、反思性日记等。

总之，反思性教学自兴起以来，在促进教师专业发展中备受重视。反思教学被认为是教师提高教学质量和实现自身专业素质发展的一个有效途径。因此，在反思中成长，已经成为教师发展的一个重要理念。

【参考文献】

[1][美]杜威.《我们怎样思维》.1910.

教学能力范文第4篇

读书不思考有如小和尚念经——有口无心。因此，在教学实践中，我们应该注意把读书与思考紧密结合起来，使学生形成良好的读书习惯。如在教学《小壁虎借尾巴》一课时，我就采用了以读代讲，以读促思，在读书中感悟的方式。首先让学生自读课文，想想小壁虎向谁借尾巴，是怎样借尾巴的？然后让学生自由讨论小壁虎的借尾巴过程。在讨论过程中教师适时解释课文中难以理解比如“挣断”、“屋檐”“掌握”、“难过”等词语。然后让学生自由发言，阐明小壁虎借尾巴的过程，在学生发言过程中让大家思考“小壁虎借到尾巴了吗？为什么？”最后让学生用自己的话说说小壁虎借尾巴的过程。这样在读中进行思维训练，极大地调动了学生的积极性，特别是在讨论关于小壁虎向谁借尾巴，是怎样借尾巴时，学生的思维异常活跃。学生的认识只有经历了模糊到清晰的过程，他的认识水平才会发生质的变化，科学的世界观才会逐渐形成。

二．在读中结合看图训练

低年级的课文大都配有形象、生动、活泼的插图，并且大部分插图就包含有声情并茂的故事情节。在教学中我充分利用课文中的插图，让学生先看图，说说图上画的什么，讲了一个怎样的故事，然后图文对照读课文。如在教学《小蝌蚪找妈妈》一课时，我先引导学生认真仔细地看书中的插图，看后说说插图中介绍了小蝌蚪是怎样找妈妈的？最后有没有找到妈妈？由于学生在以前早就听到过这个故事，况且课文的插图就是故事情节的体现，所以学生说得非常生动形象，并富有想象力。紧接着让学生读课文，看课文是怎样写小蝌蚪找妈妈的？就这样由图像信息，转化为文字符号，同时又理解了课文内容。这样安排既培养了学生的观察能力，又培养了学生的口语表达能力，同时对读懂课文，理解字词句都是大有裨益的。

三．在读中结合说话训练

“读”是对信息的输入，而“说”应该是对信息的输出了，培养学生口头表达能力，是一个长期训练的过程。在阅读教学中必须把读与说结合起来，并加强训练，才能不断地提高学生的阅读能力。在教学实践中我们应该重视学生读与说的有机结合。如在教学《孔雀、八哥和母鸡》一课的结尾部分时，我就组织学生续编故事，先说说你喜欢哪种动物？为什么?然后续编故事。当学生的思维闸门一打开，他们就会想象奇特、丰富多彩，并滔滔不绝，口若悬河。有的说孔雀不再把美来炫耀，而是踏踏实实地为农夫看家；有的说八哥也不再光说好话，而是作为农夫的信使，为大家报信；还有的说孔雀和八哥改正了错误，农夫把它们请进大房子一起住，母鸡、八哥和孔雀成了农夫的好助手。我们不难看出学生的说话中很有思想，认为多做实事是不会有错的。读书、说话、情感陶冶三结合，真可谓“一石三鸟”。

四．在读中结合表演训练

情境表演是儿童最受欢迎的表现形式。小学低年级的课文大多是声情并茂的文章，及富有童趣，适合用表演的形式来帮助学生理解课文内容。通过表演化抽象为形象，化难为易，使其突出重点，突破难点，突现特点。如在教学《美丽的公鸡》一课时，我先要求学生图文对照仔细地读课文，读后让学生自找合作伙伴自编、自导、自演《美丽的公鸡》的故事情节，看学生是否把课文内容读懂了。结果学生的表演令我非常满意，不仅准备了公鸡、啄木鸟、蜜蜂、青蛙和老马等各种头饰道具，还把公鸡、啄木鸟、蜜蜂、青蛙和老马的动作语言，表演得淋漓尽致，活灵活现，维妙维肖。在轻松愉快的表演中，学生理解了美不美不能光看外表，还要看能不能为人们做事的道理。

五．在读中结合写作训练

写离不开读，读为写打基础。尽管是低年级也要培养学生读写结合的良好习惯，在低年级重点让学生借助读学会写生动形象的一句话或几句话，为中高年级习作奠定坚实的基础。如在教学《雷雨》一课时，我先让学生在读的过程中感受到雷雨的美丽景象，从而唤起了学生内心要求去表现美的欲望。学完课文后，我用带有激动而又有启发性的言语，鼓励学生：“我们怎么让更多的人能够和我们一起分享雷雨的美丽景色呢？让我们一起把这美景转化为文字，把它写下来吧！”交流时，我发现有一个学生这样写道：“夏天，雷雨越下越大，树啊，房子啊都看不清了。雷雨过后，柳枝像长发在风中摇摆。池塘里，青蛙在高兴地歌唱。”从这段话可以看出，在读中结合写作的训练，学生能马上把课文中的句子转化为自己的语言加以运用，并结合自己的生活经验，把一段话描绘得形象生动，比喻贴切，富有想象力。

教学能力范文第5篇

【关键词】青年教师 教学反思 教学能力

青年教师在教学中普遍存在一些问题，比如教学过程机械呆板，教学内容处理不当等，这些问题常常困扰着青年教师在教学中的自如发挥，备课没有少费心但教学效果就是不理想，碌碌无为让青年教师有些担忧，甚至有些害怕上课。

华东师范大学叶澜教授说:“一个教师写一辈子教案不可能成为名师，如果写三年教学反思就能成为教育行家。”

一、反思的含义

反思包含两层含义:一是教学实践中的反思。教学中的诊断与反思是针对某一课或某一阶段的教学进行诊断，实际上教学诊断与反思如同医生看病，开处方根据病情对症下药是一个道理，教师的教学应是一不断调节和校正的过程。通过反思，每一次调节与校正都对以后的教育教学产生影响，教师在一堂课或一个阶段的课上完之后，对自己上过课的情况进行回顾与评价，仔细分析自己上课的得失成败，分析自己的教学是否适合学生的实际水平，是否能有效地促进学生的发展，在哪些方面有待改进，再寻求解决问题的对策，使之达到最佳效果。二是学习过程中的反思。它包括两方面:一方面通过学习教育教学文献，动用所学到的理论，对自己过去的某些固有观念、想法及教学行为进行重新审视，找出差距，寻出原因，拿出对策，再把自己的思考和分析写出来，以利今后的教学。另一方面要加强教师之间的交流，听同行或专家的课，借他山之石来攻己之玉，别人的教学机智、艺术常体现于令人叹服的教学细节处理技巧中，课后将自己听课中最重要的收获、看法梳理出来，从而寻找到适合自己的经验知识。

教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。教师不仅要重视基础理论的学习，更要特别重视掌握“诊断性”研究方法，重视发现问题，解决问题和教育教学实践能力的发展，突出对课堂教学和实际情境与自身教育经验的分析与反思。总之，教学反思就是回顾教学、分析得失、查出原因、寻求对策、以利后行的过程。

二、教学反思的特征

1.自觉性。如果你想在三尺讲台上开启一片蔚蓝的天空，那么你会觉得不断地教学反思不仅是个人的思想需要，而且是一种高尚的精神活动，是精神产品的再生产，你会发现生命就像每天升起的太阳一样是新的。

2.超越性。反思是一种手段。反思后则奋进。存在问题就整改，发现问题则深思，找到经验就升华。如此说来，教学反思的真谛就在于教师要敢于怀疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不断地向高层次迈进。

3.个性化。教学反思是教师自身自觉地把自己的教学实践作为认识对象进行反观自照，属于“个人奋斗”。你可能在灯光下静夜思，回顾和展望。你可能倚着窗口，遥望星空，夜不成寐。正因为教学反思具有别人不可替代的个性化特征，你就有可能形成个性化的教学模式。

那么，青年教师如何才能学会教学反思呢?根据个人经验，每个人可能有不用的方法，但不论是什么方法，写教学反思贵在及时，贵在坚持，贵在执着的追求。一有所得及时写下，使教学反思真正的成为再实践的宝贵经验，以写促思，以思促教，长期积累，定有可喜的收获。

三、教学反思的分类

从时间角度分，教学反思可分为教学前、教学中、教学后三种。

1.教学前反思的主要根据是经验，有利于对教学过程的合理设计，教学前反思这一环节，要求各位教师在对前一阶段教学工作中的信息收集、分析和总结的基础上，运用已有教学经验，并借鉴他人教学中的长处，以局外人的身份，对自己的教学准备、设计过程和结果进行分析，通过充分酝酿，反复比较、选择，形成教学设计和准备的最优化，达到最佳的教学准备状态。