精神文化丰富的定义
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精神文化丰富的定义范文第1篇
关键词：历史唯物主义；人类生活方式；行为方式；思维方式
中图分类号：A81 文献标识码：A 文章编号：1004-1605-（2011）03-0029-06
对于文化概念，国内外学者倾注了极大的注意力，然而，一个最基本的问题却没有得到很好的解决，这就是如何界定文化概念。文化概念不能得到根本的确认，文化问题的研究就难以取得实质性的进展，因为文化到底是什么都没搞清楚，其他说得再多也难以切中本质。文化是一个含义非常丰富的概念，虽然一般地给文化下一个定义并不难，难的是从深层次上揭示文化的本质，这也许正是至今还无法形成比较一致的文化概念的原因。但关于概念的揭示又是不能不做的，因为一个准确的概念往往是一门学科成熟的标志。为此，笔者尝试着从历史唯物主义的视阈对文化概念进行揭示。
一、现有文化概念的缺陷分析
关于文化概念的研究由来已久，据有人统计，自19世纪70年代英国学者泰勒首次给文化下定义以来，国内外给文化所下的定义足有数百上千种之多。季羡林说，全世界给文化下的定义有500多个；胡潇认为，在文化研究热潮中涌现出来的文化定义已达1000种以上。［1］其中，虽然不乏有价值的定义，但总体上都停留在现象层面的罗列上，没有能够从深层次上揭示出文化的本质。要科学地揭示文化的概念就必须转换视角，透过现象从本质层面加以把握。
从国内的研究看，不少研究者热衷于考证据典，既有文化一词的辞源学考察，也有语义学上的分析。对于这样的工作，我们认为尽管不能说一点没有意义，但意义总不是太大。首先必须搞清楚文化这一词汇的来龙去脉，即它到底是汉语固有词汇还是外来语。对于汉语的固有词汇进行辞源学上的考证是大有帮助的，我们可以通过古今含义的异同与演变把握其现代意义，而对于翻译进来的词汇进行这种考证意义却不大，甚至是有害的，因为从根本上说它与汉语固有词汇的演变并没有什么直接的关系。我们这里说的“文化”属于人类学范畴的概念，一般地认为其直接的来源是日语，而日语中的文化概念又是来自西文，中国的文化概念大约是19世纪末从日文引渡过来的。在日语里，用“文化”这一汉字词汇翻译西文中的“culture”，于是，我们直接拿来作为汉语词汇。这样做，其含义显然就与汉语中的固有词汇“文化”有着不小的差异了，文化一词就不是“文”与“化”的简单相加，这就是现代汉语中文化一词有着多重含义的原因。难怪有人认为：“中文词源学意义上的‘文化’一词指的是‘以文教化’的意思，其涵义与现代人类学意义上的‘文化’大相径庭。”［2］因此，我们认为，对于文化概念的理解主要地不应该在汉语辞源学意义上进行考察，而应该从现代“文化”一词的实质上去把握。
一般研究者都认为西文中文化一词源出于拉丁文culture。从词源上看，拉丁文culture有耕种、居住、练习、留心或注意、敬神、加工、修养、教育、文化程度、礼貌等多种含义，德文、英文、法文的“文化”一词都来自拉丁文culture。我们从中大致可以感觉到culture所指称的对象是与自然存在的事物相对而言的概念，与人的行为直接相关联。普遍认为英国人类学家爱德华•泰勒(E．B．Taylor）是最先给“文化”下定义的，他在1871年出版的《原始文化》一书中开门见山地写道：“文化或文明，就其广泛的民族学意义来说，乃是包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗和任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯在内的复杂整体。”［3］此后，泰勒对文化的定义常常被作为经典援引，但仍是比较含混的，这个定义主要采取了列举的方法，其最有价值的部分则是“任何人作为一名社会成员而获得的能力和习惯”，这里将文化与人的能力与习惯相联系，超出了简单列举范围，具有深层的意义。美国人类学家A•克鲁伯和K•克拉克洪合写的著作《文化――关于概念和定义的评论》认为，文化“包括各种外显的或内隐的行为模式，并借助于符号的使用而习得或传承，从而构成了人类各群体成就的标志；文化的基本核心包括传统(由历史衍生或选择而成)的观念，其中观念特别重要。文化体系活动虽可视为人类活动的产物，但另一方面它又规范类的行为或活动”［4］。我们认为，这一定义对文化的理解已跳出了物质形态，而从人的行为模式、活动的层面进行揭示，但他们将观念作为第一位的，将符号作为文化传承的唯一途径，这样又将人的行为模式、活动降到次要的地位，实际上是将文化归结为精神。
国内学者关于文化概念的研究也做了大量的工作，譬如，有学者将中外关于文化概念的定义概括为“六说”：“综合总体”说、“精神现象”说、“行为习俗”说、“历史传承”说、“文学艺术”说、“功能价值”说。［5］有学者将目前国内学术界对文化概念的理解分为三种类型：一是文化类型分类式的定义。如立体层次说、平行的两分法(物质文化和精神文化)、三分法(物质文化、精神文化和制度文化)、四分法(物质文化、精神文化、制度文化和行为文化)，以及硬文化和软文化等文化定义。二是广义文化产品总和式的定义。这种定义以目前国内文化学界最为流行的“文化即人化”，或“文化即人的本质的对象化”为代表。三是从某一角度对文化概念所下的定义。例如，从文化的内在结构的角度把文化定义为“一种构架”，从人的行为方式的角度把文化定义为“一种成套的行为系统”，或者把文化定义为“人类特有的、能动地适应环境的方式”［1］。也有学者分为四类：文化―成果论、文化―能力论、文化―精神论、文化―行为论。还有学者将比较有影响的文化概念归纳为以下六种：一种活生生的有机体、人类文明的总称、人的第二自然、给定的和自在的行为规范体系、自觉的精神和价值概念体系、人的生活样法或生存方式。还有学者将中西学者对文化概念的阐述归纳为如下七条思路：把文化看作一个包含多层次、多方面内容的综合体，用它来概括人类创造和积累起来的全部物质与精神财富以及人们的生活方式；把文化理解为人类精神现象或观念形态的总和；强调文化作为人的社会行为与习俗的意义；把文化主要视作人类的艺术活动及富有仪式性的民俗活动的概括；把文化理解为一个社会的传统行为形式或全部社会遗产；从功能和价值层面认识文化；强调文化对人的思想行为的潜在指导和规范作用。［6］虽然将文化定义作这样的总结为我们进一步研究文化提供了有价值的观点，但从以上总结不难看出人们关于文化的定义主要存在两个方面的缺陷：其一是取其一点而不及其余，其二是只重视现象的罗列而没有从本质层面深入剖析，有的虽然开始涉及本质的层面，却不能深入下去。
综观国内外给文化概念所下的定义，我们不难看出，人们关于文化对象的理解是非常宽泛的，不仅涉及到人类的物质活动和精神活动及其成果，而且涉及到风俗习惯、人情世故以及传统与遗产等，几乎成为无所不包的大口袋。但不同的学者对文化的理解差异却又非常之大：有的仅仅理解为物质形态，有的仅仅理解为精神形态，有的理解为物质与精神的总体；有的仅仅理解为人的行为，有的仅仅理解为行为结果，有的理解为行为和行为结果的总和；有的理解为物质与精神的某些要素。应该说，绝大部分概念都具有一定的合理性，因为文化概念确实是一个非常复杂的概念，涉及的内容非常多。不仅涉及物质现象，而且涉及到精神现象；不仅涉及人的行为，而且涉及到人的思维；不仅涉及现实世界，而且涉及到历史与传统；不仅涉及有形的实物，而且涉及到无形的精神；不仅涉及国家、民族，而且与人类共同体直接关联。如此丰富的内容要通过区区十几到几十个字完整而准确地定义确实并非易事，试图通过现象的罗列揭示文化的内涵显然是无济于事的。那是不是就无法给文化下定义呢？当然不是。我们在研究中发现，运用历史唯物主义的方法从本质层面进行揭示，就会使问题变得非常简单，而且能够使文化的各相关因素都能在本质层面得到合理的解释。
二、文化是人类的生存方式
在历史唯物主义看来，文化作为特殊的社会存在不是由某种单一的元素构成的，而是一个复杂的系统，这个系统不是无所不包的，但在感性世界中却是无所不涉的，它涉及到人类生活的方方面面，涉及到我们的整个感性世界。这个系统有两种表现方式：一种是外在的表现方式，就是呈现在我们面前的感性世界，但这并不是文化本身，而只是文化的外在表现形式，是文化的载体。作为外在表现或载体不仅是多种多样的，而且还是千变万化的，但万变不离其宗，它是受内在的本质结构支配的，本质结构就是我们所说的第二种表现方式。本质通过现象表现出来，但与现象又是相互区别的，我们不能仅仅看到现象而看不到本质，必须透过现象发掘本质，因为本质更为重要。我们给文化下定义必须抓住本质，而不能仅仅抓住现象，更不能只捕捉住个别的现象，以点盖全。
要科学地界定文化概念必须克服两方面的缺陷：其一是克服简单枚举这种罗列方式，而从深层本质上进行抽象概括。文化的定义之所以如此之多，主要原因就在于许多学者只是停留现象的层面，而没有真正深入到本质的层次上。现象是无限杂多的，现象的罗列这种简单枚举方法永远不可能穷尽文化的涵义，仅仅从现象层面给文化下定义必然是多种多样的。只有深入到本质的层面，进行高度的概括、抽象才可能找到科学的界定。其二是克服将文化与文化的载体混为一谈的肤浅认识，而应将二者加以严格区分。如果我们不能将它们加以明确的区分，也就难以准确地理解文化的本质。我们常听到的文化遗址、文化遗产就说明文化与看到的东西是不一致的，文化遗址与文化遗产并不是文化本身，但它们与文化又有着紧密的关系。两者的关系就类似于襁褓与婴儿，襁褓本身不是婴儿，只是装载婴儿的器皿。不过，文化与载体的关系却是内在的，婴儿与襁褓的关系则是外在的，所以只是说类似。文化本身并不直接呈现出来，而是通过一定的载体展现给我们，文化不是直观的东西，载体才是可以直观到的，我们常说的文物就是这种直观的载体。然而，一般人都将文物直接视为文化，其实，文化并不就是某种具体的文物，一旦将文物理解为文化就必然带来麻烦，譬如文物可能瞬间消失，而文化则根深蒂固地存在于我们的生活之中，所以我们说，文物只是文化的载体，而不是文化本身。一方面，不同的物质形态承载着不同的文化内容，但无论什么文化都必然地要通过有形的物质形态表现出来；另一方面，同一载体可能承载不同的文化，在多民族文化汇合时期或汇合地区更是这样，而同一文化也可能通过不同的载体表现出来，只是因为两者关系紧密而常常造成人们的误解。文化，特别是古代、近代文化都是通过一定的文物呈现在现代人面前的，而之所以被称为文物就是因为它承载着古代或近代的文化。简言之，文化既不是某种具体的物质形态，却又离不开某种具体的物质形态，这就是人们理解文化概念的难点所在。
在历史唯物主义看来，感性世界是人类生活的结果，人类为了生活就必须从事劳动，改造和创造外部世界，同时，也创造文化。因此，理解文化首先必须从作为主体的人出发。人是文化的主体，而且只有人才是文化的主体，文化是人类特有的属性，是人类社会实践创造的，离开了人，文化就无从谈起。从这个意义上说，人们把文化理解为人化也是有一定道理的。人化是一个历史唯物主义的范畴，它与文化确实有相通的方面。人化，简单地说，就是人对自然的改造，是一个过程，现实的感性世界只是人化的产物，体现了人化特征。我们把文化作为区别人类与自然的基本特征，在这点上人化与文化具有一致性。但人化与文化毕竟是两个不同的概念，人化重点强调的是人对自然的改造及其过程，而文化强调的是人的属性；人化体现的主要是外部表现，而文化主要体现的是内在本质。从直接的现实性上说，整个感性世界都是人类活动的结果，因而，我们可以说，整个感性世界都体现了文化，但是感性世界并不就是文化本身，它只是文化的承载者。一旦将文化与文化的载体区分开来，问题就变得简单多了。我们就不会再拘泥于各种具体的现象，而是会直接深入到本质的层面加以考察，进而从本质上揭示文化的本质特征。
从历史唯物主义视阈看，文化就是人类的生活方式，或生存方式，包括行为方式和思维方式。人类的生活方式无疑是丰富多彩的，因而创造出的感性世界也是丰富多彩的，而丰富多彩的感性世界就是人类的行为方式和思维方式的外在表现。因此，我们说，整个感性世界都是人类文化的载体。譬如，我们说有许多艺术失传了，其实也只是作为载体的物不存在了，而艺术本身则完全可能渗透在其它的艺术之中，作为人类的一种行为方式和思维方式被潜移默化地继承下来了，只是由于失去了载体而难以直接向我们展示出来而已。文物从物的角度看，它是一种有形的物质形态，而从文化的角度看，则是文化的寓所，承载着特定文化的本质及其特征。文化和文化的载体的关系我们可以通过这样一个例子来说明：一座寺庙呈现在我们面前的首先是一座古建筑，通过研究考察我们才发现，它体现了特定时代、特定民族的文化特征，通过进一步分析，我们又发现，原来记载着的是某个时代人们的行为方式和思维方式。虽然我们说这座寺庙具有古文化价值，而寺庙本身并不是古文化，只是古文化的载体，其中记载着的人类行为方式和思维方式才是文化。直观到的只能是一种实物体，而文化则是通过领悟感觉到的。我们必须清楚到底是在什么角度上说是古文化，又在什么角度上说是古建筑，否则，就不可能正确理解文化。
人类生活方式尽管是无限丰富的，但概括起来不外乎两个方面：其一是如何行为，其二是如何思考。当然，两者又是无法分开的“连体双胞胎”，行为方式决定思维方式的产生和发展，思维方式又引导和制约着行为方式，行为方式体现着思维方式，思维方式又反映着行为方式。行为方式与思维方式共同构成了人类的生活方式，人们通过生活创造了感性的外部世界，感性世界既是人类生活实践的结果，同时，体现了人类生活的方式，即承载着人类文化。将文化定义为人类生活方式，包括行为方式和思维方式，表明：我们既不是将文化理解为纯粹的物，也不是将文化理解为单纯的精神。思维方式毫无疑问体现了精神的性质，但这种精神呈现形式同样也不是文化本身，而是文化的承载者。譬如，小说、诗歌、戏剧等这类文化产品也只是人类行为方式和思维方式的体现形式，并不是文化本身。如果我们说它们是文化，那显然是在不同的意义上使用文化概念了，或者说，是在汉语本义上，即精神成果的意义上使用文化这一概念了。我们肯定文化的承载者是有形的物质形态，那么是否在某种意义上承认文化的载体可以是意识的形态呢？从直接性上说，精神产品也体现人类的行为方式和思维方式，如小说、戏剧也是文化的载体，但从最终意义上说，意识的形态需依赖于物质形态而得以存在，如小说、剧本之于书本、电子存储器，或者人的表演，等等。毫无例外，制度本身也不是文化，任何一种社会制度也只是文化的承载者，体现了特定时代、地域的民族行为方式和思维方式。文化作为人类的生活方式渗透到人类生活的各个方面，大到治国安邦，小到饮食起居无不体现了人类的行为方式和思维方式。
文化作为人类的生存方式是就总体而言的，在具体的研究中我们可以从纵向和横向两个方面对文化进行分类。从纵向的角度，可依据人类各个历史阶段上不同的生活方式，将人类文化划分为古代文化、近代文化、现代文化和当代文化。从这个角度看，不同时代的文化所表现出来的人类生活方式，即行为方式和思维方式一方面体现了不同时代的文化特征，另一方面，又体现着文化前后相继和发展与创新的特性。从横向的角度，可以不同民族区别于其他民族的独特生活方式及经历为依据，区分不同民族的文化特征，确认不同的民族文化。民族文化就是一个民族的魂，贯穿于该民族生活的各个方面。纵向与横向又是交织在一起的，任何民族文化既生长于特定的民族之中，又都不断变化发展，是历史地形成的。民族文化的发展受着两个方面力的作用：一个是纵向的，即民族自身发展形成的内在推动力；一个是横向的，即其他民族文化的影响力。这两股力量常常也是交织地发挥作用的，在文化交往不发达的时代，主要表现为纵向的力量，这时该民族文化的发展主要体现为民族特色；随着世界范围内文化交往的发展，各民族文化间则相互撞击、相互吸取、相互影响。特别是某一民族文化处于危机、停滞状态，甚至阻碍其社会发展时，外部先进文化就可能成为特定民族文化发展作用力的主要方面。然而，无论何种作用力引起文化的变化与发展最终都必然通过改变人们的生活方式，即行为方式和思维方式才能实现。生活方式的改变才是真正的文化的改变，而生活方式的改变总是缓慢的、潜移默化的，这正是文化相对稳定性的表现。
文化作为人类的生活方式体现了人类与自然的区别，同时，也体现了人类文化的共性，即同质性，而不同民族、国家人们独特的生活方式则体现了各民族、国家的文化独特性。人类文化的共性和民族文化的独特性都是客观存在的，是人类在漫长的历史发展中所形成的生活方式方面的共同特征，即共同的行为方式和思维方式。譬如，尽管不同民族获取生活资料的具体途径会有所差别，但通过与自然进行能量交换取得生活资料的方式则是共同的；再如，趋利避害、长幼有序、男女有别可以说是人类具有共性的思维方式。民族独特性是说各个国家、民族由于独特的历史发展、环境气候、风土人情等因素形成的具有独特性的行为方式和思维方式，表现为文化的民族特征或本土特征，我们称其为民族文化。同样，民族与民族文化的关系也是相互依存的关系，一个民族之所以能够以一个民族存在必然有其独特的文化和生活方式，即具有独特的行为方式和思维方式。两者的关系可以概括为：独特的文化孕育了独特的民族，独特的民族创造了独特的文化。
三、在历史唯物主义视阈中定义文化概念的意义
在文化定义林立的环境下，我们为什么还要从历史唯物主义的视阈给文化下定义呢？根本的原因就是，在我们看来，那些定义都没有抓住文化的本质，绝大部分在现象上兜圈子，如将文化定义为人类劳动产品，或者是全部精神产品等，都没能从本质上揭示文化的特征，而且都没有将文化与文化的载体区分开来。从历史唯物主义视阈将文化定义为“人类的生存方式或生活方式，包括行为方式和思维方式”，则揭示了问题的本质，说明了本质与现象的关系，具有特别重要的理论意义。
首先，将文化定义为人类的生存方式，包括行为和思维方式，科学地阐明了文化的主体。文化是在人类社会生活过程中形成的，因而是人类特有并区别于自然的属性。文化不是自然地生成的，而是人类在生存斗争中通过劳动创造的，文化的主体是人类。确立了人类的主体地位也就解决了文化的来源问题，尽管地理位置、气候条件以及物产等自然环境对文化有着重大影响，但决定文化本质特征的是人类实践活动，而不是自然环境，是人的劳动创造了文化，而不是自然锻造了文化。人类正是在漫长的生存斗争中逐步形成了自身特有的生活方式，进而从大自然中提升出来，使自身的生活呈现出文化性，这种文化性集中体现在人类独特的行为方式和思维方式上。文化作为人类区别于自然的特性是整个人类具有的共性，而不同民族、国家又因为自然环境和特殊的经历而使其行为方式和思维方式具有自己的特点，这又形成文化的地域性，或称之为民族性，任何一个民族、国家的文化都是共性和个性的统一。
其次，将文化定义为人类的生活方式，包括行为方式和思维方式，科学地解决了文化的属性问题。文化到底是物质现象还是精神现象？这在人类学、社会学和哲学等领域的研究中存在着尖锐的矛盾对立。有的认为文化是精神现象，如《考林斯英语大辞典》（1979年版）是这样定义“文化”的：“文化是指那些继承下来的、确立共同社会活动基础的观点、信仰、价值观和对地界认知的总和，是一群拥有同样传统的人所从事的活动和所拥有的思想观念的全部范围。”国内也有学者将文化理解为精神现象，“把文化概念定义为人类社会中的群体精神及其表现形式”［1］，表达为“人类社会在生产活动中形成的群体精神及其所附载体”［5］。当然，更多学者将文化理解为物质现象；也有不少学者将文化理解为物质与精神的复合。文化定义为人类生活方式明确表明了文化是客观实在的，是物质现象；但文化并不是某种具体的物质形态，它与精神有联系，但并不是纯粹的精神。
再次，将文化定义为人类的生活方式，包括行为方式和思维方式，深刻地揭示了文化发展的内在规律。因为文化是人类的生活方式，所以文化的发展规律也就是人类生活方式发展的规律。人类生活方式的发展取决于什么呢？那就是物质资料的生产，它决定着人类生活的具体样式和所能达到的水平，从而决定了人们的生活方式。对文化发展的规律我们可以这样来加以描述：物质资料的生产是文化发展的根本动力，物质资料的生产最终决定文化发展的水平及其载体的样式。或者说，文化是社会物质资料生产水平的内在尺度，而作为文化的载体的物质资料的发展水平则是文化的外在标志。物质资料的生产是文化发展的最终动力是就人类发展的整体趋势而言的，我们强调这一规律并不否认文化对于物质资料的生产具有促进作用。
最后，将文化定义为人类的生活方式，包括行为方式和思维方式，恰当地解释了文化与相关因素的关系。与文化相关的因素很多，有物质世界、精神世界及其具体形态，还有诸如制度、行为等，不仅涉及到人类的物质活动和精神活动及其成果，而且涉及到风俗习惯、人情世故以及传统与遗产等，而绝大多数学者下定义时都是取其一点，不及其余。尽管也有人涉及到生活方式，认为“文化，就是一套生活方式。……习惯了的一套生活方式”［7］。然而，在进一步阐述时却将群体与个体混为一谈，把文化与其载体相混淆。英国新者雷蒙德•威廉斯认为，“文化是一种特殊生活方式”，在进一步论述时，他又认为，“这种描述不仅表现艺术和学问中的某些价值和意义，而且也表现制度和日常行为中的某些意义和价值”。不难看出，他只是将某些特殊的生活方式理解为文化，而且是从精神的角度来理解的。有位学者认为：“文化是指人的有目的的活动方式、过程及结果。”虽然试图从活动方式来界定文化，但又将活动方式与其过程及结果混为一谈。除此之外，有人将文化理解为生活的整体、世界的总体、或者精神的总体，但都无法准确地说明与文化相关因素的相互关系。在文化是人类生活方式的框架内，文化是行为方式与思维方式的统一，但文化行为的结果，无论是物质产品还是精神产品本身并不是文化，而只是文化的承载者，而且文化的最终承载者只能是具体的物质形态。
参考文献：
［1］周德海.文化概念的几点思考［J］.巢湖学院学报，2003（5）.
［2］施海涛.对文化概念及人类学研究范畴的反思［J］.云南农业大学学报，2009（5）.
［3］徐行言．中西文化比较［M］．北京：北京大学出版社，2004：11.
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精神文化丰富的定义范文第2篇
【关键词】高校；网络舆情；校园文化；建设
一、校园文化的特点
1.稳定性。目前，对于校园文化还没有一个统一的定义，总的来说，校园文化是学校物质财富和精神财富的总和，体现着学校的思想观念和价值观念。具体点来说，校园文化就是学生课堂以外的生活，比如各种文学活动、体育运动、社团组织都是丰富的校园文化生活。但不管怎么定义校园文化，它始终具有一定的稳定性，因为校园文化是一个学校的精神所在，是在历史的历练中凝聚下来的，有着自己独特的内涵，有着自己独特的特点，是不可以更改的，这就是它的稳定性所在。要保证校园文化稳定性的同时，也要使校园文化不断的提升和升华，不断弘扬校园文化，与时俱进。2.多样性。随着社会多元化的发展，校园文化也逐渐朝着多样化变化，尤其是网络的普及和广泛运用。更多的信息、更多的元素、更多的思想观念和价值观点被校园文化所吸收，使校园文化更加的丰富多彩，更加的多样化。同时由于大学生对事物的好奇以及兴趣爱好的差异，也使得校园文化呈现多样性特点。但必须要明确的是，尽管校园文化多样性，其主导的价值理念和精神信仰是固定的，是唯一的，是不变的，就是要丰富学生的校园文化生活，培养全面发展的新世纪人才。
二、网络舆情对校园文化建设的影响
1.正面作用。由于网络舆情具有丰富的内容，可以很好的为校园文化建设带入新的活力，增添新的内容。随着大学生利用网络的次数越来越频繁和使用网络的人数越来越多，网络上的信息已经可以轻易的进入到学生的校园生活中，并迅速传播，影响校园文化。网络舆情所涉及的内容十分广泛，比如国际上各国之间的交流、国外的国情民情、国内的大事小情，都可以通过网络进行积极的宣传，提倡积极的价值观过河人生观，为校园文化建设提供更多、更丰富的内容。网络舆情除了能够丰富校园文化生活的内容，还能提供更大更宽广的平台，给予学生们更大更自由的空间进行校园文化建设，增加了文化建设的科学性和民主性。网络舆情可以增加学生和学校管理者的互动以及交流，使得学生的意见和思想能够快速的传递给学校管理者，并及时得到相应的反馈，有利于学生真正的参与到校园文化建设当中，使校园文化建设更加的科学和民主。2.负面作用。基于网络舆情的校园文化建设虽然有它的积极影响，但同时也会产生消极的影响。首先，网络舆情增加了校园文化管理的难度。主要是因为网络舆情涉及的内容计较广泛，传播的信息比较多元化，包括的群体比较分散，这些都增加了对校园文化建设的难度。在网络舆情下，大学生会接受不同的事物，不同的观点，当然对待人事物也会有自己的观点和态度，容易形成情绪化，被情绪所主导。学生正处在思想尚未成熟，社会阅历尚未丰富的阶段，对许多问题的分析和理解都只停留在表面，因此他们的情绪波动一般较大，更容易受到外界因素影响和干扰。网络舆情内容的复杂性能够使学生很容易失去对事物和信息的判别力，分不清真假，不利于对校园文化的建设。
三、基于网络舆情校园网络文化建设的策略
1.引导学生文明使用网络。在网络舆情下建设校园文化一定要保证和引导学生正确的、文明的使用网络。作为教师要培养学生能够自觉抵制错误舆情和言论的能力，要经常在QQ群或者是论坛、贴吧、微博等网络舆情聚集的地方，与学生以朋友的方式进行交流和讨论，了解和关注学生对于事物的态度和想法，并及时给予提醒和帮助，让学生能够全面地、理性地了解和分析社会事件，而不是被网络信息所左右，相信网络的一面之词。要引导学生积极文明的使用网络力量，树立正确的网络观念，比如可以建立与网络文化相关的课程或讲座，使学生合理、有效地使用网络，保持健康的网络心理，从而利用网络生活建设更丰富的校园文化生活。2.建立网络安全规范。络舆情下的校园文化建设，要建立一套网络安全的规范，以保障校园文化的价值走向和意义。建立网络安全规范，主要是要对网上的信息和内容进行甄别和筛选，以免不良的信息和内容影响学生的健康发展和校园文化的建设。网络安全规范致力于传播积极的网络信息，以维持网络秩序的正常运行，通常要将危害国家安全的、破坏社会稳定的以及影响学生健康发展的有害信息过滤掉或者是加以屏蔽，为学生们创造一个良好的网络环境，一个良好的校园文化氛围。这种网络安全规范的建立，能够极为有效地过滤不合法或不健康的舆情和言论，创建健康的、文明的、理性的网络环境，更有利于积极向上的校园文化建设。
总结
网络舆情与校园文化有着密切的关系，是相互渗透，相互影响的。在学校建设中，网络舆情与校园文化所要达到的最终目的是一致的，都是要引导学生向着积极的、健康的、文明的方向发展。而校园网络舆情也为校园文化建设提供了新的途径和方式方法，所以校园文化工作者要积极的利用校园网络舆情的优势，不断丰富校园文化生活。
参考文献：
[1]郭云.发挥高校网络舆情在校园文化建设中的正能量[J].牡丹江教育学院学报,2014,02:58-59.
[2]张红瑞,冯秀彦.网络舆情对校园网络文化安全的影响研究[J].石家庄职业技术学院学报,2013,02:59-60+72.
精神文化丰富的定义范文第3篇
【英文摘要】Fromthevie
以往许多研究仅仅从精神文明的角度思考精神文化，将其局限于单纯社会道德建设的视野之中，排除了对精神文化的本体论研究。从教育实践看，学校文化始终走不出“物质文化”建设的思路，基本上是一种文化环境的布置或文化活动的设计，这就是为什么学校文化丰富了，却不能把幸福和快乐带给学生的根本原因。文化观的价值转向，使学校文化理论能够建立在生命哲学的基础之上，让文化真正回到学生自己的精神生活之中。
一、精神文化的哲学本质
(一)精神文化的解释范式
关于精神文化，有两种基本的解释范式。一种是道德哲学的解释范式。近代哲学将文化的概念推向精神的高度，并提出精神文化这一概念，是出于人类对物质文化和技术文明的反思，试图从物质文明的陷阱中得到解救，表现了人类重新探寻未来文化发展方向的危机意识。斯诺关于“两种文化”的著名论断告诉人们，科学文化和人文文化的尖锐对立，已成为当今人类面临的重要危机。科斯洛夫斯基则直接用“精神文化”和“物质文化”这对范畴，再次表达了斯诺关于两种文化对抗的担忧，从而使精神文化获得一种特殊的时代意义和历史内涵。从这个意义上看，精神文化被看作与物质文化和技术文化相对立的一种文化价值，它强调人类文化生活的伦理和道德内涵，表现了人类对精神世界和伦理生活的重新发现。文化哲学和社会哲学对精神文化的解释大多站在这一立场之上。另一种是生命哲学的解释范式。第一次从人或生命的角度讨论“精神文化”，始于德国文化教育学派的思想家。狄尔泰的生命哲学、斯普兰格的文化陶冶论、博尔诺夫的精神漫游说等等，为文化的精神概念奠定了基础。在此之前，文化一词经历了古代希腊人的“教养文化”、泰勒的“总体文化”，以及新康德主义的“价值文化”等等。然而，文化的含义尽管不断得到拓展，但始终没有能真正与人的生命过程和精神生活走到一起。文化教育学派的思想家们，最早将文化与人的生命意识结合起来，使文化作为一种教育资源所具有的内在性质得到揭示。斯普兰格曾解释了之所以要以生命为起点理解文化的本质，是因为文化对人精神生命不可或缺的意义。他认为，学校文化的价值在于“唤醒生命”，而不在于传递知识。教育应当“一直到精神生活运动的根”，“教育之根和文化之根的寻求，只能通过人的灵魂的唤醒才能实现。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)文化只有与精神相结合，即只有用“精神文化”这一概念才能真正表达文化的生命本质。生命哲学的解释范式，并不拒绝精神文化所具有的伦理价值，但它更关注学校文化与人的生命意志之间的对话，将精神文化视为人的一种内在生活形式。
(二)生命意识：内在生活形式的根本特征
文化的概念几乎涉及到人类生活的各个方面，文化的概念与人性的概念一样广阔，文化的多元定义即是文化研究的开放性(注：周勇.论教育文化研究——教育研究的困境与出路[J].教育发展研究，2000，(7).)。文化概念的不断精神化，始于哲学家们不断用人性的视野看待文化问题，从而逐渐推论出文化的生命本质。在狄尔泰的生命哲学中，无论是文化还是历史，都只不过是生命的不同表现形态，生命是理解人类一切活动的根源。叔本华提出著名的生命认识论，把认识活动定义为生命体验，而不是“逻辑统一性”，他说，“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界。”(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)柏格森和施本格勒则将这种生命认识论运用于文化的解释之中，新儒家的方东美则直接提出“生命本体”的文化观。在他们的文化视野中，任何文化只是生命的符号形式，是不同生命形式的文化表达，抓住了生命，才抓住了文化的本质。日本学者池田大作认为，“文化的本质理所当然就是对人类生命和精神的开发。”(注：池田大作.人生寄语[M].上海：上海社会科学院出版社，1995.103.)视精神文化为人的内在生活的形式，这就是站在生命立场上的文化信仰。
从某种意义上看，精神文化的确是一种平衡物质文化或技术文化的手段，具有丰富的伦理意义和道德内涵，但是，如果把精神文化看作是纯粹限制物质文明的工具，尤其是将其视为实现社会目的的手段，单纯从政治目的或伦理意义上理解精神文化建设，则可能使我们陷于误区之中。在学校文化建设中，为什么许多教师常常只关心外在的文化形式，而不关心学生的内在文化体验，究其原因就在于未能确立生命本体的文化观。这种背离生命的学校文化，必然只能走向学生精神发展、个性发展和素质发展的反面。我们经常可以看到处于分裂之中的学校文化，比如，物质文化建设是审美性的，而制度文化则仍是传统的规范建设。这样的学校文化建设，不仅不能丰富学生的精神生活，而且也不能带给他们真正的精神幸福，反而可能给他们带来精神上的压抑和困惑。因为，离开了学生内在的生命需要，再丰富的文化生活，都不可能成为促进学生精神发展的力量。
从生命哲学的视野看，只有精神活动才是人的生命活动的最高形式，因而也只有精神文化才真正表现出文化的生命特征。如果没有人类的精神活动，人类文化的生命特性不仅不可能得到表现，而且也将变得毫无意义。正因为如此，文化教育学派的思想家们才用生命概念重新构建教育的文化哲学。斯普兰格曾经说过，只有生命才需要用文化去陶冶和唤醒。在这里，文化一词已经不是单纯指一般意义上的文化，更不是指物质文化，而是指真正意义上的精神文化。因为他用“生命唤醒”来表达文化陶冶的实质，可见文化绝不是单纯指外在的文化形式，而是指一种内在性的精神文化。雅斯贝斯在讨论文化陶冶时，认为文化陶冶是“心灵净化”，是使“心灵深处无限开放”。如果离开人的生命意识，任何文化的思考都没有真正的教育价值，因为学校文化在本质上是学生进行生命交流的过程，而不是孤立存在的运动过程。
二、精神文化的理论架构
(一)精神文化的生命基础
最能表达生命存在的直接方式是人的体验性，因而体验为精神文化建设确立起内在的生命基础。狄尔泰最早开始在哲学视野下关照教育的生命主题，让体验在理论上获得教育的名义和身份。狄尔泰提出生命本体问题，将“体验—表达—理解”三种生命过程，视为替代传统教育的新范式，在此，体验被看作是教育的本体论起点。在狄尔泰思想中，哲学对体验的关注，是哲学关注生命的开始，正是体验这一概念，才真正改变了传统认识论远离生命的谬误。他的继承者伽达默尔则进一步细化了体验的生命特征，认为体验使人的求知过程更加靠近人的生命本身。在他看来，体验的最大生命特征是直接性，这预示着个体认识的不可替代性，“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的关联。”(注：伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999.87.)叔本华则把生命视为时间性的，因而生命只有在具体的体验中才有意义，生命是通过每一个体的体验而被证明存在。(注：费迪南·费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000.28-29、28.)伽达默尔还进一步确证，体验在本质上不同于“经验”，经验中更多显示的是知识的规定性，以及权威和传统的制约性，而体验则力求排除这些外在的干预，更强调个人化的精神感受。人的精神活动及其感受力是生命的根本力量，体验作为生命的直接形态，由精神文化的生命本质所规定，只要精神文化以生命发展为本质，体验就必然是教育的直接出发点，因而只有从生命体验出发的教育，才能真正反映精神文化以生命为本体的教育性质。
作为生命的基础，体验具有无可替代的优先性。但体验不是无所不能的，体验不能否定和代替其他生命过程。体验需要教育的规约和引导，在这种引导中为体验重新安置价值本质。在生命意识已经普遍深入人心的今天，强调这一点显得特别重要。有些研究者对体验的教育价值给予过高的期望，不仅将体验视为基础性的，更视为惟一性的，把体验等同于生命本身。在他们看来，体验是完全自由的，顺从体验的指引就是尊重生命的教育。狄尔泰将体验视为教育的基础，但从没有止步于此，在他的本体论转向中，通过“表达”和“理解”进一步展开体验的生命意义，通过与学生的精神交流，完成教育的引导和规约作用。狄尔泰对体验的讨论为我们理解体验的教育意义提供了十分重要的理论启示。我们常常过分关心学生的自然体验，而拒绝了学生的精神体验。精神体验不同于对自然对象的直观，而是对美和善的体验，是对生活意义的体验。精神体验必然包含着体验者的道德思考，以及与另一生命主体的对话和交流，即便是自然体验，也同样包含着价值和意义的认识，以及道德和良知的选择。因此，在精神文化建设中，不仅需要对体验持更多的同情，而且需要对体验进行价值引导。学校不仅应当提供丰富的文化生活，也同样应当提高教育者的引导能力，这样才能真正实现体验的教育意义。
(二)精神文化的本体形式
1.教育的生活世界。回归生活是现代哲学走向生命世界的基本思路，在一些学者的眼中，生活世界已经被理解为是一个研究框构(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)，具有了方法论的意义，通常成为批判传统教育的一般起点。然而，我们对生活世界这一概念的本质还缺乏足够的认识，在许多研究者的观念中，生活世界被诗化了。事实上，哲学中的概念仅仅提供了我们思考教育问题的一个理论起点，只有与教育活动结合之后，才能使之成为一种真正有意义的教育话语。
教育中的生活世界，虽然也有哲学概念的含义，但就教育而言，生活世界最重要的含义是尊重学生作为教育生活中精神主体的地位。正因为传统教育损害了这种主体地位，所以教育才失去生活世界的本质。回到生活世界之中，就是要让学生的精神活动和生命体验成为学校文化生活的中心。回归生活世界不是在形式上由课程学习转入日常生活，放弃了课堂和知识并不等于就是回到生活世界。生活世界的本质，并不在于是课程学习，还是日常生活，而在于学生的主体精神，换句话说，也就是所谓内在的生活形式，而不是外在的生活形式。生活世界的殖民化，其实质是生命的殖民化(注：杨善华.当代西方社会学理论[M].北京：北京大学出版社，1999.184、190-191.)。要回到生活世界中，就是要回到生命世界中，使人重新成为生活的主体。因此，所谓课堂生活或日常生活并不是生活世界的本质区别，只要学生能够作为精神主体出现在教育生活中，那么，无论是课堂生活，还是知识学习，都可以看作是日常生活，是真正的生活世界。相反，如果学生不能作为主体支配自己的教育生活，那么，即便是所谓日常生活，也失去生活世界的本质，也只能是被统治、被压迫的生活，没有生命价值的生活。
传统的文化理论，并未彻底排除生活世界的意义，恰恰相反，还非常注重学校的文化生活。然而，传统的文化观，只注重文化形式的设计，丰富的文化形式掩盖了学生的生命之声。强调学校的文化生活，不是传统文化理论的错误，关键是它只看到文化生活的外在形式，而忽视了学生作为生活主体的生命感受。丰富的文化生活，只是为了实现教育者的目的，教师往往为了“文化”而“文化”，创造了丰富的文化生活，却把学生当作文化或生活的木偶。这种文化在本质上是一种“自私”的文化，文化不是学生的文化，生活不是学生的生活，文化是教师的工具，生活是教师的游戏。精神文化不是要否定学生丰富的文化生活，而是要填平教育生活中的空场——生命体验。
2.学生的心灵生活。心灵是精神活动的场所，心灵的本质就是精神，没有心灵精神就失去了居所和意义。作为一种新的文化观，心灵的培育要比任何文化形式的设计都更重要。心灵的概念意味着精神生活的独立性，以及精神生活所具有的不可侵犯的自由本质。德国哲学家奥伊肯认为精神生活具有特殊的生命意义，精神生活是独立于物质生活的生活世界。在他看来，精神生活不是生活世界的“一个方面”，精神生活“它本身就是一个世界”，而且是一个独立的“现实世界”。(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)心灵不可以被规范，也不可以被限定，心灵是一个自由生长的主体。心灵正是以自己无限的可能性而获得生存的意义。从心灵的视野看待学校文化，文化就会显现出新的意义。比如，在传统文化的观念中，像“班级日记”这样的文化形式，往往不为教师们所重视，他们更看重的是能够展示班级名誉和个人声望的各种竞赛活动，诸如数学、物理竞赛等。但在精神文化的概念中，像班级日记这种文化形式可能比各种形式的竞赛活动更重要，更具有文化的精神价值。关心学生的“内心世界”，让学生的心灵活动得到教育的真诚关切，在精神文化建设中占有更为重要的位置。
日本教育家小原国芳曾专门论述教育的“心灵化”问题，他把心灵化作为教育的基本取向，教育就在于向心灵的靠近，越是能够接近学生心灵的教育越是完美的教育。只有心灵的教育，才能达到精神的高度。心灵具有内在性，心灵只有靠体验和理解才能把握，没有真切的体验，没有同情和理解，心灵是不可接近的。教育只有把通向心灵之路引入学校的教育生活，才能最后达成生命教育的精神境界。前苏联教育家苏霍姆林斯基同样十分重视学生精神世界的建设，他在《学生的精神世界》、《把整个心灵献给孩子》等著作中，系统论述了学生精神世界的培育问题。他写到，“教育——这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)，“人的精神生活，即内心世界是否丰富，取决于他同周围世界的实际关系是否丰富多样，取决于他同自然界和其他人的相互作用的内容与性质。”(注：苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津：天津人民出版社，1981.3、28.)在他看来，精神世界就是学生的心灵世界，主张用丰富的生活内容与学生的心灵世界沟通，并把心灵世界的建设看作学校道德建设的重要内容。精神文化建设与物质文化建设具有不同的起点，精神文化建设从学生的心灵活动开始，重心是学生的文化体验和精神感受，以及在这种体验和感受中学生获得的快乐和意义。
三、精神文化的建设路径
(一)文化陶冶理论
文化教育学派的陶冶理论改变着学校文化建设的理论基础，为精神文化建设提供了新的途径和方向。文化教育学派，不仅第一次提出“精神文化”这一概念并赋予其独特的哲学内涵，而且还第一次提出了“文化陶冶”的教育观，为学校精神文化建设提供了哲学基础。雅斯贝尔斯站在文化陶冶观的立场上，重新讨论了教育的本质问题。在他看来，陶冶的性质是“全面地展开精神运动”，就是“全面地造就人，铸造人的本质”，他写到，“人的文化的一个要素就是作为他历史性知识方式的陶冶，陶冶作为某一时代世界和宗教的历史现实性之语言是充满生命力，同时陶冶又是交流、唤醒和自我实现的中介。”(注：雅斯贝尔斯.什么是教育[M].北京：三联书店，1991.103.)他认为文化陶冶是教育的本质，而不是像传统理论那样，将“文化传递”定义为教育的本质。无论是知识作为一种文化，还是生活作为一种文化，其教育的功能都只在于陶冶。学校的一切，都可以被看作是文化，因为学校的惟一功能是对学生的精神陶冶，这就是文化教育学派的教育本质论。
文化陶冶论不仅用生命哲学对文化进行重新定义，而且在此基础上建立起自己的教育本质论。文化教育学派以生命哲学作为自己的坚实基础，以“生命不可规范”这一根本原理作为建立文化陶冶论的基本依据，将这一论点贯穿于以文化陶冶为中心的教育观中，并站在这一论点上，批判传统教育的科学主义教育立场。在他们看来，由于生命的不可规范及不可预设性，因而只有文化陶冶才适用于人的生长过程。因为有了新的哲学基础，文化教育学派得以用新的视野重新考察学校文化理论，从而在本质上使教育从决定论的目的观中得以真正的解放。陶冶论远离了确定性，打开了通向生命发展的可能性和开放性的世界。陶冶论的代表德国教育家李特深情地说：陶冶“犹如人们从无底的存在深渊之不可言状的迷惑中挣脱出来，而达到广阔的平原上，心胸顿时开朗，感到宇宙万物、天地人生都在我的胸中，和我的心灵产生共鸣，形成一种水融、天人合一的关系。”(注：邹进.现代德国文化教育学派[M].太原：山西教育出版社，1992.73、99.)在这里，陶冶实现了孔子诗教的理想：“诗，可以兴、可以观、可以群、可以怨。”(注：论语·阳货.)任何外在的文化和生活，都变成学生心灵自由的力量与源泉。
陶冶论最根本的意义在于，改变了学校文化建设的根本范式，从人的生命世界和精神生活出发，把陶冶看作精神文化建设的基本途径。在这一视野下，学校文化生活的外在形式和丰富内容，只是精神文化建设的一种重要资源，而不是最终的目的。在这个基础之上，只有通过学生自己的生命体验，才能使这些资源成为精神文化建设的组成部分。传统文化理论虽然发现了文化的教育价值，但却因为排斥文化主体的作用，因而不能真正影响学生的精神生活。尽管学校文化越来越受到重视，但始终只限于“业余生活”之中。在陶冶论的立场上，学校文化生活决不仅仅是一种业余生活，只要能真正尊重学生作为生命主体的价值，都可以理解为精神文化的活动范畴。如果课堂能够给予学生真正的生命体验，就应当视为一种真正的精神文化生活。
(二)精神生活哲学
生命哲学的另一重要代表奥伊肯提出“精神生活哲学”的概念，独树一帜地为生命哲学创立了理解生命本质的一种哲学解释观，在他看来，生命的本质不是人的感性本质，而是人的精神生活，是超越于感性直观的精神。精神这一概念，不仅解释了生活的本质，而且也解释了陶冶理论的本质。学校精神文化建设，表现于日常生活之中，但不是日常生活本身，它的根本特征是精神生活的陶冶。文化陶冶需要生命体验，但也不是生命体验本身，而是生命体验中的精神内涵，只有在精神生活中才能真正揭示学校文化陶冶的价值本质。
人的生活意义全部在于人的精神的高贵性，是精神给予生命以崇高的价值和意义，这一给予关系是不能被颠倒的。“精神产生于一个更高的源泉而不是与感官世界共生，当唯物主义者想要合乎逻辑地表述他的观点时也必须接受这一更高的境界……感官的直接性不断地越来越多地把它的优势让给精神的直接性；外部生活被按内部生活的观点来经历、来看待，而不是相反。”(注：鲁道夫·奥伊肯.新人生哲学要义[M].北京：中国城市出版社，2002.260-267、9、9、72.)学校文化必须回到精神生活中来，生命体验必须在人的精神家园中才能找到自己的位置，否则，单纯的生命直观可能会使我们付出巨大的代价。我们今天的教育无疑在这个问题上已经明显出现差错，把传统教育所引起的教育问题，错误地归咎于教育对精神化的偏爱和重视，因此，以放弃教育的精神世界来寻求学校教育的变革，这是非常危险的。
(三)制度文化理性
把精神文化建设与整个学校制度建设结合起来，从整个制度文化上建立起生命本体的价值观，并真正确立起制度优先的教育原则，这是制度文化研究的重要成果。法国社会学家涂尔干在分析道德本性时，将道德的基础立于社会而不是个人，他还批评了人们对卢梭自然主义的误解，认为卢梭自然主义的本质不是“个体本质”而是“社会本质”。在他看来，卢梭的《社会契约论》远优先于《爱弥尔》的自然个性，(注：爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2001.420.)他首先是期望通过改善社会，然后才期望从这种改善中得到爱弥尔的自然天性。
精神文化丰富的定义范文第4篇
关键词： 文化 现代新儒家 性 整全性 徐复观
一
人类与动物群落之间的最大区别乃是在于，人类社会是一种文化的载体，而动物群落则是一种本能的集合。此即是说，人生活在文化之中，而动物生活在本能之中。人虽无时不刻不是生活在文化之中，但稍一究诘，什么是文化，则是一个令人茫然而难以回答的。所以，罗威勒（A.Lowrenle Lowell）说：“在这个世界上，没有别的东西比文化更难捉摸。我们不能它，因为它的成分无穷无尽；我们不能叙述它，因为它没有固定形状，我们想用字来范围它的意义，这正像要把空气抓在手里似的；当着我们去寻找文化时，它除了不在我们手里以外，它无所不在。” [1](P26)由此可见，文化问题确乎是一个“百姓日用而不知”的繁复问题。
然文化总是人的文化，故无论怎样谈文化，总割弃不了与人的联系。以一定的方式来谈文化，必定以一定的方式揭示了人的本质，这种关涉便是文化哲学的内涵。因此，所谓文化哲学其实是一种谈人的方式，其根本任务就是要“揭示在抽象文化结构上的人的文化存在，亦即人的本质”。 [2]（P91）人的本质是什么？中外哲学史上对这个问题都有过论述，如亚里士多德的“人是理性的动物”，孔子所说的“仁者人也”。这些论述都是一些实体性的定义，即分别用“理性”或“仁”来圈定人的本质，其唯一功能就是把人和动物作一区分。人和动物的区分虽然很重要，因为人不能降低到动物的层次，但人生是丰富的，人不能只停留在与动物的比附上，故这些实体性的定义虽然点出了人的本质的最内核的部分，但由此也确实遮蔽了人的本质。如非理性也是人的存在方式之一，若我们不能在这种具体的存在方式中感受这种理性与非理性的区别，则理性只不过是一种抽象的概念，由此而说明的人的本质亦只是一种抽象的本质，它是空洞的，而不是具体可感的。因此，文化哲学欲以文化来说明人的存在，进而感受人的本质，并不是对历史上有关人的定义的否定，而是对这些定义的丰富和超越。
这里因受刘述先《文化哲学》的启发，拟先对西方斯宾格勒和卡西尔的文化哲学及其限制略加探讨，由此引出现代新儒家对文化问题的思考。这里之所以对斯宾格勒和卡西尔的文化哲学加以讨论，乃是因为二者分别代表西方两种典型的文化哲学形态。以此二者作为引路切入，更能深切地体认到现代新儒家探讨文化的方式的价值和意义。
斯宾格勒的《西方的没落》一书的主旨是尝试对各文化系统的兴衰作一历史的探讨。斯宾格勒拒绝采用一般的来研究历史文化的问题。他认为，历史文化的特质在于它有一个活泼的生命世界，一个不与一般机械物质的自然界相同的世界，我们对它的关心在于性质而不在于数量，而自然科学的方法却是彻头彻尾的量化观点。依斯宾格勒的看法，生命的第一特质乃在于其个体性与不可替代性，但尽管如此，生命在其演化的过程中，彼此却有合拍附节的共同形态出现。这种共同的形态最普遍的表现便是对“世界之希祈”（world-longing）和“世界之恐惧”（world-fear）的原始情感，把人类从世界的暗谜之中带入到了清朗明晰的科学世界，从而引生了大部分人类理智的文化，而逃避了世界恐惧：
在原始暧昧的人类灵魂中，正如同最初的婴孩一样，有一种原始的感受，驱使它要寻找各种方法，来处理广延世界中的各种陌生力量，这些陌生的力量，严酷而坚定，布满了整个空间。而人类的这种防卫行动中最精妙、最有力的形式，便是那因果的定律与系统的知识，把陌生的一切，用符记和数字来加以轨范。
当理智的形式语言，已铸成了一些牢固的铜瓶，把神秘的事物扑获进来，并加以了解之后，世界恐惧便静静止息了。 [3]（P78）
斯宾格勒认为，以上所述是所有伟大的文化所共有的方法。不过，在斯宾格勒看来，尽管“世界之希祈”与“世界之恐惧”为人类普遍的原始情感，但在各民族的具体表现中，却存在着巨大的差异。如有的民族对“世界之恐惧”感受特深，有的民族对“世界之希祈”企望特盛。这种特殊的表现便构成了一个民族的“灵魂”与“观念”，一个民族的文化便是在其特定的灵魂之下的观念的兴衰史。因此，在斯宾格勒那里，便不存在有“世界史”的观念，只有各个文化兴衰的局部史。这种局部史只要发现了代表其灵魂的象征符号（即观念），如古希腊的阿波罗灵魂，西方近代的浮士德灵魂，中国的道德灵魂，印度的宗教灵魂，埃及的“石”之灵魂，墨西哥的美扬灵魂，俄罗斯的“平板”灵魂及阿拉伯文化的昧津灵魂等，在历史中的命运就是可以被“”的，这便是他所自诩的“历史的逻辑”。依照这种逻辑，每个文化在历史中的命运是不可抗拒的，我们无须怀念其过去，也无法幻想改变其未来。我们只能站在我们的岗位上，做着命运可能容许我们所做的一切。斯宾格勒把文化建基在一个民族的灵魂背景之上，表明他对各民族“共命慧”的表现，有着深切的了悟。也就是说，斯宾格勒在对一个历史文化的性状的描述上，表现出了过人的见识；但在对一个文化的发展与走向问题上，却表现出了强烈的命定主义。他自认不能以自然科学的方法来对待历史文化问题，然却以命定主义的态度来“计算”历史文化，实不知不觉滑入了自然科学方法之中，而丝毫不能触及历史文化中的理想主义，这不能不说是斯宾格勒的悲哀。他把人类的文化划分为方生方死、方死方生的互不联系的文化系统，好像人类完全是在黑夜里胡乱摸索的孤魂。他曾美言活泼的生命世界，实则他根本未能契合人性之全，“他的历史观念依然完全是西方即一套机械的世界观念的翻版，内中一点生命的光辉未见”。[4](P79)
卡西尔是新康德主义者，他的符号形式哲学发轫于康德哲学，并声言为其学的一个继承和拓展。按照卡西尔的看法，康德的三大批判是分别从知识、道德和的领域来表现和指示一个共同的人类精神。卡西尔从这一思路得到灵感，接上康德并不止于康德。他把康德的理性批判扩大为文化批判，欲从这里来表现和指示人类精神，即揭示人的本质，其代表作《人论》就集中地体现了这种思想。他的基本观点是：人类文化的每一内容不只是个孤立的现象，都是建立在一个普遍的形式原理，即人类精神的创造力的活动之上。人类文化的诸领域尽可各异，但却是人类精神同一创造功能在不同领域活动的结果。唯如此，理想主义、唯心论的基本论点才能得到真正的与完全的证实。这种人类精神的创造功能就是符号的创造活动。卡西尔认为，符号并不是对外在事物的简单模仿，而是象征一种内在的精神动力，这一动力表现于文化活动的各个方面，而为其统一的基础。这样，人类的文化，即卡西尔所说的符号系统，便既不是纯主观的，又不是纯客观的，而是主观和客观的统一。如此，人们通过对这种符号系统的考察，便可找到“通向‘理想世界’的道路——这个理想世界是由宗教、艺术、哲学、科学从各个不同的方面为他开放的”。[5](P53)由此可进一步揭示人性：
精神文化丰富的定义范文第5篇
〔中图分类号〕 G633.6
〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004―0463（2014）
08―0045―01
人文精神的核心内容就是做人的品质和报效祖国的进取心和责任感，它既非政治思想素质所能代替，也非专业素质所能囊括。对任何专业来说，教学内容不应当仅仅局限于学科范围本身，还要在课堂上体现人文精神的培养。
数学是科学发展、人类文化发展的灯塔，它作为各级各类学校最广泛的学习科目，其教育意义不仅见之于物，还应见之于人。数学教育除了教会学生掌握数学知识及其相应的数学技能之外，还必须通过人文精神的培养，使学生学会怎样做人，怎么立足社会。当然，这不同于政治理论的灌输，更不是对数学知识贴标签，而是挖掘数学知识的思想内涵，将教育的内容渗透到数学知识的学习过程中。从某种意义上说，这也是深层理解和消化数学知识的需要。下面，笔者就数学教学中学生人文精神的培养，谈谈自己的体会和看法。
一、 运用数学规律，培养学生自律的意识
数学中的结论是在定义和公理的约束下形成的逻辑结果，而不是情感世界的宣泄。每个数学问题的解决，都必须遵守数学规则。这些可以迁移到学生的生活中，使学生形成对社会公德、秩序、法律等内在的自我认知力与约束力。同时，数学以其严密的推理和高度的准确，培养学生的逻辑思维能力和清晰、简约、辩证、深刻地认识事物的思维品质。
二、 拓宽数学知识领域，培养学生的人文情怀
好的数学教材总是充满人文精神的，我们在强调教材工具性的同时，还应有效地开发人文资源，充分挖掘教材中的人文内涵，以激发学生的学习兴趣，提升学生的人文素养。例如，笔者教学“圆的知识”时，从宇宙自然、建筑艺术、体育文化等视角出发，搜索具有丰富的人文意义的圆：太空星体、土星的光环、向日葵花的花蕊、仙人球、奥运五环等等……当学生兴趣盎然地欣赏着这些美妙的图片时，他们感受到的圆，不再是冰冷的曲线，而是数学与世界的完美结合。
三、结合数学史，培养学生的文化品格
数学史是一部科学发展的历史，其中蕴含着丰富的人文教育素材，是理解数学的重要途径。数学史对于揭示数学知识的来源和发展，对于培养学生探索创造的精神，对于揭示数学在文化史和科学进步史上的地位与影响，进而揭示其人文价值，都有重要意义。学生可以从中认识到数学是一种生动的、基本的人类文化活动，而不仅仅是数字演算与公式推理。例如，笔者向学生讲解，我国的数学发展有着辉煌的历史，并一度走在世界的前列。有许多较为著名的著作，如《周髀算经》《九章算经》等，圆周率的计算在世界上领先了一千多年。祖冲之、杨辉、华罗庚、陈景润等数学家获得的伟大成就和感人事迹，可以激发学生的民族自豪感，培养学生的爱国主义情操，对培养学生锐意进取的科学品质，树立正确的人生观、世界观和价值观以及塑造高尚的人格大有裨益。
四、 注重实践，培养学生精益求精的学风
