对心理健康教育课程的认识

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对心理健康教育课程的认识范文第1篇

超越性心理健康教育课程的理念是以传统的或现实的心理健康教育课程为基础，以生成的或理想的心理健康教育课程为指向，以学生发展与成长过程中的心理健康问题为课程建构线索的课程观念。对心理健康教育课程的“超越性”内涵的理解可以从以下三个具体方面着手：

第一，超越性心理健康教育课程以传统的或现实的心理健康教育课程为基础。传统的或现实的心理健康教育课程的设置往往是建立在广大学生一般的心理发展的需求上，而且这种课程的安排具有长期的稳定性。课程体系遵循大众化、常识化、主知性等设计原则，这种课程建设是适应于学生普遍性的心理健康教育需要的。现实的、传统的心理健康教育课程固然考虑到课程对于学生心理发展需要的现实适应性，也体察到学生在一般意义上的心理健康问题，并试图给予知识性的指导或理论上的建议。但从心理健康教育课程体系的内在建构要求来看，这种现实的心理健康教育课程尚需要自我运行的动力机制；而从学生心理健康问题的发展性看，现有心理健康教育课程对学生心理成长需要的适应是暂时的，尚需要变革。随着社会的各种变化和改革，尤其是相对主义价值观的时代冲击，越来越多的不确定性、不稳定性向学生的社会化教育提出挑战，所以，良好的心理健康教育课程应该具有对诸多变化的预警灵敏度，需要做出适应性的课程调整与改革，但这种改良必须建立在对现实的心理健康教育课程的理解和分析基础上，是对传统心理健康教育课程的理性僭越，而非盲目的、跨越现实的改良。现实的心理健康教育课程科学合理地超越源于课程体系建构者对现实课程内涵及外延的切实分析与评估，这将为心理健康教育课程“超越性”的改革提供敦实的现实土壤。

第二，超越性心理健康教育课程以生成的或理想的心理健康教育课程为指向。生成的或理想的心理健康教育课程是将课程内容建立在现实条件的基础上，并且以期待中的教学目标为着眼点，反映的是整个心理健康教育工作的物质价值取向，通过这种价值取向实现心理健康教育课程体系的整全性建构。不仅如此，生成性的心理健康教育课程还是当下心理健康教育课程改革的方向。随着新的社会需要与要求的生成，已有的或是既成体系的心理健康教育课程可能呈现出不同程度的不适应性，针对这种不适应性，心理健康教育工作者，尤其是课程设计者将依据理想的心理健康教育课程所持有的超越性特征对当下课程视域中的结构和体系进行改良或改革，以此达成心理健康教育课程对日益发展和变化的社会特征和学生心理特征的再适应。我们以为，理想的心理健康教育课程首先在课程目标上是健全可行的，这为心理健康教育课程的现实性超越提供了条件；其次，在课程内容与实施等方面是设计完好，没有纰漏的，诸如要做到课程内容的理论性结合实践性、课程实施的规范性结合灵活性、课程评价的过程性结合终极性、课程体系的稳定性结合发展性等等，都为心理健康教育生成性课程内容提供了保障机制。如果说现实的心理健康教育课程更多地为学生提供了一种心理健康教育的现实适应性模式，那么，超越性心理健康教育追求的将是一种可预见、可建构的发展性模式。可预见的心理健康教育课程为学校心理健康教育工作的开展提供了较为广阔的视野，同时也为学生对现实心理状况的超越提供了发展的条件。

第三，超越性心理健康教育课程以学生的心理健康问题为课程生成线索。传统的心理健康教育课程更多是一种固定化的模式，超越性课程则要打破这种固定，引入更多的变化、创设和动态机制，这就需要建构一种以心理健康教育问题为课程生成线索的并且要符合超越性心理健康教育课程的精神内涵的课程模式。时代在进步，社会在变化，各国之间的文化交流、政治往来乃至经济合作都无不向既成传统价值观提出挑战，在这种挑战的影响下，我们的广大教育主体或是主动适应或是被动承受，无论哪一种面对方式，都在要求教育做出可能性的调整；学科在整合，知识在革新，信息化时代使得知识的更新速度日益加快，更新时间逐步缩短，在各种知识信息的冲击下，教育主体们依然要理性发问的是：我能否适应这种多元的知识要求？我能否拥有一套有助于自己适应社会、寻找梦想的知识结构？这样问题的顺利回答需要教育做出这样或是那样的努力，而这种努力的实效在于主动、自觉和反思；教育在思考，当新的价值观或是发展理念以不同方式冲击学生的心灵世界，特别是当新的价值观与学生或老师长期形成的固有价值观念发生冲突时，面对社会文化的主流导向与传统的文化观不一致时，广大学生们在成过程中就会表现出一种对周围环境的各种不适应，而这种不适应进一步表现为各种心理困惑、问题乃至疾病，而这些实际的问题现状构成了超越性心理健康教育课程的内容生成线索，并使心理健康教育课程突出了时效性、可持续性和可诠释性。

总之，超越性心理健康教育课程既巩固了现有心理健康教育课程规范化、制度化的实施过程，同时又拓展了心理健康教育课程的外延，保障了心理健康教育教学的实效性。传统的心理健康教育课程更倾向于一种静态的课程模式，实施和评价过程也缺乏必要的动态监督，导致心理健康教育工作在课程建设方面呈现出了死板、僵硬的缺点，也暴露出不适应变化，不善于应对危机干预的局限性。而比较传统心理健康教育课程，超越性心理健康教育课程形成了以预见性、建构性、体认性、自反性等为贯穿特征的课程特点，这些特点为我们理解心理健康教育课程的超越性提供了进一步的理论线索。

二、超越性心理健康教育课程的特征

（一）预见性

超越性心理健康教育课程具有可预见性。可预见性课程特征是基于课程建构的主动而非被动、动态而非静止、可持续而非一蹴而就的建构特征而自然发生的。超越性心理健康教育课程的可预见性具有两方面基本含义：一是心理健康教育课程在自我建设与完善过程中对整个周围环境的信息洞察与变化洞悉。例如，学校心理健康教育工作者要时刻关注社会宏观的变迁、时展的脉络，这里包括中西方在文化、价值观等方面的相互碰撞，这种宏观的社会背景正是心理健康教育课程所依据的现实土壤。而教育者对这些变化的感知和判断将有助于对学生的心理健康问题做出可能性的预见，进而完善心理健康教育课程体系。二是心理健康教育课程在课程设计中对学生个体心理的动态追踪和发展性判断。学生心理健康问题的变化是我们实现超越性心理健康教育课程建设的基本线索，而学生作为成长的个体，在不同阶段、不同方面、针对不同环境和不同的人，往往会或可能会产生不同的反映，这种反映可能是适应性的，也可能是不适应性的，心理健康教育工作者要做到的就是将学生可能会做出不适应反映的问题纳入到心理健康教育课程设计中，有的放矢进行心理辅导与训练。超越性心理健康教育课程预见性特征的维护和发展关键在于课程的开发与建设者，换句话说，预见性课程特征是否有效，取决于心理健康教育课程的开发和建设人员是否具有灵活的对已有课程的发展性预测，是否能够把握外在变对学生心理问题的冲击程度，是否能顺理成章地将理想化的课程模式有机转变为对现有课程模式的超越和再适应，等等。

预见性是超越性心理健康教育课程最基本的特征，既突出了教育主体的能动性，同时彰显的是教育工作的创造性。

（二）建构性

“建构性”一词折射出的价值指向在于作为个体的人在新知识面前，依据自己原有的知识经验做出的一种建设性的理解，这种理解往往是带有主体性特征的，也符合主体性的需求。事实上，建构性的课程特征是后现代主义社会特征的产物，与“相对”“多元”等时代特征相辅相成。在这里，超越性心理健康教育课程的可建构性特征主要是指心理健康教育课程不断自我完善、自我变革的发展过程及其以学生心理健康问题为基点的课程生成态势。课程建构的主体是课程的开发者和设计者，课程建构的客体则是广泛的学生成长中的生成性问题。建构性的心理健康教育课程一方面需要对纷繁复杂的心理现象，尤其是对影响学生心理发展的环境信息做出辨析和净化的处理；另一方面，就心理健康问题的生成来看，学校有必要对社会视域中的、学校视野下的、教师和学生心中的对心理健康问题的理解进行筛选和过滤，在共性及个性化的问题中达成认识的一致性。心理健康教育课程超越性指向的实现，要求心理健康教育工作者在已有的心理健康教育课程体系基础上，梳理出符合学生心理健康教育工作未来走向的课程脉络，并且要重点建立心理健康教育教学的过程性监控体系，寻找心理健康教育课程适应与超越的现实最优平衡点。建构性课程特征为心理健康教育课程的持续发展提供了生命的动力，也为学校实际的心理健康教育工作建立了形成性的评价机制。事实上，在某种意义上，超越性心理健康教育课程的超越性特征正是建立在心理健康教育对象的复杂性基础上，这种复杂性向传统的基于静止的课程模式提出了挑战，进而为这种建构性的超越心理健康教育课程提供了发展的空间。建构性的心理健康教育课程强调教师和学生的个体心理经验，对教育主体的个体价值观给予充分的理解和尊重，超越性的心理健康教育也是建立在对受教育者既成价值观理解的基础上予以引导和帮助的。

建构性是超越性心理健康教育课程的重要特征，它所反映的正是心理健康教育中人的自觉与自主的规定性，也促进了心理健康教育的后现代教学适应。

（三）体认性

体认性是超越性心理健康教育课程的第三个主要特征，这种特征不仅反映了超越性心理健康教育课程的又一重要理念精神，更揭示了当下中国心理学研究与思考的方法论特色。中国本土的文化传统倡导天人合一或心道一体，强调不要在人之外或心之外寻求客观存在，而应在人本身，人本心中寻求真正的道。人是通过心灵自觉或意识自觉的方式，直接体验并直接构筑了自身的心理［3］。因此，人是可以通过自己的认知来感知对象，认识世界的。人的心理生活就是人自己创造生成的一个整体，心理行为的不同方面、层面和侧面都被整合到这个整体之中。对人的心理生活来说，体认是一种综合性和理解性的认知。对于人的心理生活来说，这种基于体认的思考才是一种真实的、创造性的认知［3］。而在我们看来，体认不仅是心理健康教育教学的一种方式或方法，更是超越性心理健康教育课程的重要内涵特点，主要是因为超越性心理健康教育课程在追求理想的心理健康教育课程模式的过程中，与现实的心理健康教育课程所提供的心理教育资源展开了力量的博弈，渴求心理健康教育课程功能的拓展与当下心理健康教育课程教育功能的有限性之间产生了暂时的矛盾和冲突，这一冲突的解决要借助于超越性心理健康教育课程的预见与建构性特质，这种预见不是凭空产生，新的课程的生成也同样是建立在已有的学生心理状态和心理感受之上的。因此，即使是针对预测的、未知的、可能性的未来情境，学生和教师仍然能够体悟到其已有情感之上的情感、已有态度之上的态度。可供体认的心理健康教育课程当是一种充分尊重学生心理发展的非理性特征、顾全理性教育方式和感性教育方式的兼容以及对课程实施所进行的定性评价。心理健康教育课程的有效性应当以学生切实的内在体验的积极性为衡量指标，并且以此作为学生心理成长的新的起点。概括说来，体认性特征的全部内涵在于：以学生的心理感觉和内在生命体验为课程设计的出发点，以学生的心理变化和需要作为课程预见和生成的参考点，以学生内心的情感体悟和心理进步作为心理健康教育课程超越性目标实现的重要衡量点。

体认性特征要求心理健康教育课程的设计与实施真正走进受教育者的心灵世界，用身体去行动，用头脑去证明，用情感去体会。

（四）自反性

超越性心理健康教育课程的自反性特征主要是指心理健康教育课程在不断建构与完善过程中表现出来的反思性和批判性特征，这种反思和批判既有形成性的，又有总结性的，既可以表现为对心理健康教育课程建设之初的问题反思、超越，又可以呈现为对超越课程现状后的状态的再反思、再超越。就如同有学者指出的，教育所期待的超越性的人，是能够对现存的生活做出反思和批判的人。教育所期待的反思和批判者不仅是善于发现生活中的矛盾和问题的人，更是勇于改变生活、改造世界的人［4］。同理，心理健康教育所期待和追求的超越性课程当是能够对现时课程做出客观评估与理性批判的课程，这样的超越性课程不仅善于反思与批判当下心理健康教育课程的不足，更善于弥补、校正这种缺陷。心理健康教育课程的完善性不是一蹴而就的简单事情，而是一个基于现实与理想、方法与媒介、条件与资源的需要系统铸就的宏伟事业。对于学校的心理健康教育课程建设实效性的考察，至少要建立在三方面主体的自我反思与评判上：其一，来自心理健康教育工作领导小组的自我反思。反思内容诸如心理健康教育课程理念的设计是否符合“最近发展区”教育原则；课程建设过程的监督是否做到对变化的控制和调节；在心理健康教育课程评价方面是否存在不足，等等。其二，来自心理健康教育课程体系建构者的反思。心理健康教育课程的建设离不开课程建构者的具体工作。因此，作为课程的建设者或构建者，要时刻对课程建设的固有原则进行理智反思，尤其对于动态的、变化的建构线索做出客观的评估、分析和审视，挑选出那些更符合学生心理发展特点的课程内容作为课程建设的主体部分。其三，来自心理健康教育课程受益人的反思。这里的受益人主要是指广大学生。学生作为心理健康教育的对象，对于心理健康教育的成效最具感受性。因此，其理应形成对心理健康教育自我反思的习惯，对于课程的实施和设计做出理智判断，并将此作为超越性心理健康教育课程模式建构的重要反馈信息源。

对心理健康教育课程的认识范文第2篇

一、中小学心理健康教育课程化实施的现状

教育部关于《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》指出，中小学心理健康教育是提高中小学生心理素质、促进其身心健康和谐发展的教育，是进一步加强和改进中小学德育工作、全面推进素质教育的重要组成部分。其中第四条关于心理健康教育的途径和方法中指出：开展心理健康专题教育。专题教育可利用地方课程或学校课程开设心理健康教育课。我们从《纲要》中可以看出，心理健康教育要进地方课程或者是由学校开设专门的心理健康教育课，但是就笔者所在的区来说，心理课的开设情况并不乐观，真正开课的学校屈指可数。近几年来，笔者所在市对心理健康教育的重视度越来越高，2015年出台了《关于在全市中小学开设心理健康教育课程的通知》，通知中明确指出：从2015年春季学期开始，各中小学要将心理健康教育课程纳入课程计划、列入课表，每两周一课时。

两年间，各校的课程实施仍然不十分乐观，存在以下一些状况：有的学校根本没有按照文件实施，心理健康教育课没有纳入课程计划，更不要说进课表了；有的学校为了应付检查只是在课表上显示，用其他的课程代替；有的学校把所有的班会课都改成了心理健康教育课，也许班会课上会涉及心理健康教育的知识，但毕竟不是所有的班主任都具有专业的心理学背景，心理健康教育的实际效果收效甚微；仅有的一两所开设心理健康教育课的学校，在遇到考试或其他重要活动时，往往把心理课先冲掉。

二、中小学心理健康教育课程化实施受阻的原因

（一）教育政策执行者的原因

在我国，教育政策主要由各级人民政府及教育主管部门，各级各类学校负责执行。政策执行者是政策执行活动的行为主体，在政策执行中发挥主导作用。在本文所涉及的教育政策的执行者更多的是学校的负责人。教育政策执行者对心理健康教育课程化实施的影响具体可以归纳为以下两点。

1. 教育政策执行者的认识不足

首先，教育执行者对心理健康教育的重要性和迫切性认识不足，认为心理健康教育是可有可无的一门课，开设课程会占用学生文化课的时间，认为学生在学校以学习为主，其他都是次要的。学校有个心理咨询室就可以了，心理教师负责把有问题的学生辅导好就行。许多学校的领导认为只要学生不出事，学校的心理健康教育工作就算完成任务，万事大吉了。其实，这是对心理健康教育的认识不足，心理健康教育要面向全体学生，教会他们树立心理健康意识，了解心理调节方法，认识心理异常现象，掌握心理保健常识和技能。其重点是认识自我、学会学习、人际交往、情绪调适、升学择业以及生活和社会适应等。可见心理健康教育的工作绝不是仅仅解决个别学生的心理问题。由于受中国传统观念的影响，很多学生有了问题也不敢走进心理咨询室，或者是学生平时课余时间太少，根本没时间去咨询，所以开设心理健康教育课很有必要。据笔者对学生的调查了解，学生都很想上心理课，兴趣很高。笔者所在学校是一所高中，学生的学习压力很大，一次在高考前的半个月，笔者主动联系校领导，要求给高三学生开一次考前心理放松讲座，得到的答复却是否定的。理由一是时间紧张，二是怕开了讲座学生会更紧张。可见，学校领导对心理健康教育的理念认识不足，严重阻碍了心理健康教育课程的实施。

其次，教育执行者对政策的权威性认识不足。教育部颁布的《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》是比较权威的。但是在一级一级执行到地方的时候就失去了权威性和约束力，所谓“天高皇帝远”，而且一直没执行也没有什么严重的后果。所以，看似很权威的文件在真正执行过程中并没有得到权威的保障。那么针对笔者所在的市出台的《关于在全市中小学开设心理健康教育课程的通知》，为什么很多学校还是没有实施呢？究其原因，很多学校的领导者都抱着一拖再拖，能躲就躲的态度，对政策缺乏权威感的认同，认为上面的领导都认识熟悉，到时候真正检查的时候可以靠所谓的 “关系”蒙混过关。所以，虽然2015年春季就颁布了这一政策，真正执行的学校寥寥无几。

2. 教育政策执行者的多重利益矛盾冲突

教育政策执行者具有多重社会身份，既是国家和社会整体利益的代表，又是地区和部门利益的代表。因此，在教育政策执行的过程中社会整体利益、 地区利益、部门利益和个人利益存在冲突和斗争。 当这些利益相互协调、在方向上彼此一致时，教育政策能够得到良好的执行；但当这些利益之间彼此冲突，难以协调，地区利益、 部门利益和个人利益又得不到有效控制的时候，教育政策的执行容易出现问题，可能发生扭曲和变形。教育是伟大的事业，因而教育政策执行者具有“公益人”的特点；而按照亚当・斯密：“经济人”的观点，每个人在从事活动时，都追求自身利益的最大化，因而教育政策执行者某种程度上不可避免地具有“经济人”的自利倾向。当政策的执行过程中涉及多个部门，各个部门之间又存在利益的冲突，观点的不一致时，他们往往会选择对自己最有利的方面进行贯彻实施，而对不利于自己的政策内容则进行抵制、推诿，或者是提出附加的要求，或干脆放弃执行，因而导致政策的失真。就笔者所在区的心理健康教育课程化实施来说，学校的课程设置应该是由学校的教学校长主管，纳入教学计划，分配具体的课时。课时分配下来，具体在课程表上的体现由教务处安排。但就目前现状来说，心理健康教育被纳入学校德育范畴，属于德育处分管。作为学校的教学校长来说，肯定是希望学校的成绩提高，有高分，高升学率。而心理健康教育并不在高考的范围内，没有衡量的指标，即使心理健康教育取得一些成绩，功劳也归德育处。站在德育处的角度来看，是否开设心理健康教育课不会产生多大的影响。心理课程的开设反而可能会占用心理老师更多的时间，导致不能完成其他德育工作。所以站在“经济人”的角度，开设心理课在各部门和执行者之间存在利益冲突，而执行者们又缺乏宏观的责任意识，导致了政策在实施过程中遭遇阻力。

（二）心理健康教育课程化实施的资源不足

教育政策执行资源主要包括人力、财力、信息和权威资源，是实施教育政策必备的物质基础。

就人力而言，心理健康教育课程化首先得有心理教师。据笔者调查，到目前为止，全区通过教育系统招聘的、具有心理学专业背景的专职心理教师不足10人，其他心理教师都是兼职。今年区教育局组织每校一名教师参加免费的心理咨询师培训，这样就保证了每所学校至少有一名受过专业培训的心理教师。当然以后每年都会进行，逐步扩大教师队伍。但就目前情况来看，能够开设心理健康教育课的教师远远不够。笔者所在学校只有笔者一个人孤军奋战，开课的话只能在其中的某个年级开，而且课时量也比较大。

从财力上说，真正开设好心理课，需要一个标准的团体辅导室。因为心理课不同于其他课程，它更强调在活动中体验。如果在普通的教室上课，会受到很大的限制，效果不好。但是，建团体辅导室、宣泄室等这样的专门教室，对学校来说是一笔不小的财力支出，这也影响了政策的实施。

另外，信息和权威资源对目前在职的心理教师来说是比较匮乏的。心理教师没有教材，没有参考书，没有教研活动，没有权威系统的资源网站，这一切都让心理课的开设难上加难。

（三）政策执行的监督、评估机制不健全

政策执行的监督、评估是教育政策执行过程中一个重要的功能性活动，是政策过程科学化的必然要求，机制的运行情况在很大程度上影响和制约着最后的政策效果。在心理健康教育课程化实施的过程中，笔者所在区的监督部门主要存在以下两个问题：

其一，监督、评估机构权力过小。我区对心理健康教育实施监督的部门主要是区教育局德育办，虽然德育办每年都会给各学校下发通知要求要开足开齐心理健康教育课，并会在固定时间检查，但由于其权力过小，对存在的问题并不能起到很好的督改作用。

其二，缺乏监督、评估的环节。监督和评估环节的科学和规范化是政策顺利执行的有效途径。如果缺乏此环节，就会出现政策执行的偏差。就笔者所在区为例，开设心理健康教育课程的文件是每学年开学初发到各校，但是在平时，很少有人来督查，学期末也没有总结性的评估，对课程的开设缺乏一个长效的监督机制。

三、思考

心理健康教育课程化的实施任重而道远，为了推动心理健康教育的发展，笔者认为需从四个方面入手。首先，对学校的领导加强心理健康意识教育，让他们从思想上认可心理健康教育的必要性和重要性。其次，政府和教育部门应加强对心理健康教育的资金投入，为心理健康教育的发展打下良好的物质基础。再次，监督部门要做好细化工作，好的表扬，不好的批评，对监督过程中出现的问题不能轻描淡写，对好的经验要做好宣传推广工作。最后，要做好专兼职心理教师的培训工作。

对心理健康教育课程的认识范文第3篇

从20世纪中期开始,学校心理健康教育受到广泛的重视,特别是一些发达国家和地区,学校心理健康教育的理论和实践都有了长足的发展,学校心理健康教育在学生成长和发展中的积极作用得到社会广泛认可。1995年在捷克召开的一次国际教学工作会议上,参加会议的代表一致认为:心理健康是与教学工作同样不可或缺的推动现代学校这部车子前进的两个轮子之一。可见,学校心理健康教育已成为现代教育内容的重要组成部分。到了20世纪90年代,我国学校心理健康教育理论和实践研究活跃,学校心理健康教育得到广泛重视,许多教育工作者积极投入到学校心理健康教育研究和实践中,使心理健康教育在全国范围内得到大面积的推进。安徽省教育科学研究院开发,开明出版社出版的《成长与心理》学校心理健康教育课程,就是在安徽省推进中小学心理健康教育工作的一个重大举措,必将对全省中小学心理健康教育工作产生积极的影响。下面就以《成长与心理》为例,对学校心理健康教育课程开发的认识、主题选择、主题结构及教学设计思路等作说明和介绍。

一、心理健康教育课程开发是教育发展的需要

有许多研究和调查表明,当前我国中小学生的心理健康状况不容乐观,甚至令人担忧。一些调查和统计的数据可能不够准确和客观,但已经让我们认识到中小学生心理问题的存在。如何解决这一问题?学校开设心理健康教育课程,组织心理健康教育活动,将对学生的心理问题起到预防作用,同时帮助一些有轻度心理问题的学生认识自己,完善自我,化解心理障碍。

学校心理健康教育工作全面推进需要有心理健康教育课程资源。世界发达国家和地区的学校都配有专职心理健康教师,开设了心理健康教育课程,我国的一些发达城市和地区对学校心理健康教育工作也有了明确的要求,我省的一些经济教育发展水平较高的几个城市也对中小学心理健康教育工作有了明确的要求,省教育厅有关文件中明确心理健康教育是我省中小学教育内容的重要组成部分。在教育发展、学校心理健康教育工作推进的客观需要下,开发学校心理健康教育课程资源,满足中小学心理健康教育工作的需要成为当务之急。根据我省中小学学生的实际情况,安徽省教育科学研究院组织人员编写了中小学心理健康教育教材,即《成长与心理》,并经安徽省中小学教材审查委员会审查通过,开明出版社出版,从2009年开始,安徽省中小学都能使用这套中小学心理健康教育教材。

二、学校心理健康教育课程的性质和目标

学校心理健康教育不属于中考或高考直接要考的课程,但现在已有相当多的学校配备了专职或兼职心理健康教师,开设了心理健康教育课程,可以肯定地预测,将有越来越多的学校要开设心理健康教育课程,这主要是学生发展与成长的需要,社会发展对教育提出的新要求。《中小学心理健康教育指导纲要》(下简称《纲要》)明确:“开展心理健康教育的途径和方法可以多种多样,不同学校应根据自身实际情况灵活选择、使用,注意发挥各种方式和途径的综合作用,增强心理健康教育的效果”,“开设心理健康选修课、活动课或专题讲座”。并强调心理健康教育的形式:小学以游戏和活动为主,初中以活动和体验为主,高中以体验和调适为主。

《纲要》明确指出心理健康教育的总目标是:提高全体学生的心理素质,充分开发他们的潜能,培养学生乐观、向上的心理品质,促进学生人格的健全发展。心理健康教育的具体目标是:使学生不断正确认识自我,增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力;培养学生健全的人格和良好的个性心理品质;对少数有心理困扰或心理障碍的学生,给予科学有效的心理咨询和辅导,使他们尽快摆脱障碍,调节自我,提高心理健康水平,增强自我教育能力。

三、学校心理健康教育课程开发的主题选择

《纲要》明确心理健康教育的主要内容包括:普及心理健康基本知识,树立心理健康意识,了解简单的心理调节方法,认识心理异常现象,以及初步掌握心理保健常识,其重点是学会学习、人际交往、升学择业以及生活和社会适应等方面的常识。

《纲要》对小学、初中和高中各学段心理健康教育内容作了明确的要求。如初中阶段主要包括:帮助学生适应中学的学习环境和学习要求,培养正确的学习观念,发展其学习能力,改善学习方法;把握升学选择的方向;了解自己,学会克服青春期的烦恼,逐步学会调节和控制自己的情绪,抑制自己的冲动行为;加强自我认识,客观地评价自己,积极与同学、老师和家长进行有效的沟通;逐步适应生活和社会的各种变化,培养对挫折的耐受能力。从《纲要》中阐明的心理健康教育的目标和内容看,初中阶段心理健康教育的内容主要包括自我、学习、情绪、青春期、人际交往、社会适应等方面。初中《成长与心理》各册主题结构如下:

初一上册:

自我:第五讲,做自己的国王;第二讲,做时间的主人。

学习:第三讲,规划学习;第六讲,学习的动力。

人际交往:第四讲,学会幽默;第八讲,赞美的话儿这么说。

社会适应:第一讲,感受初中。

其他:第七讲,诚信人生更精彩。

初一下册:

自我:第二讲,借双慧眼看自己;第五讲,成人,我们这样诠释。

学习:第七讲,培养良好的学习习惯。

情绪:第六讲情绪世界。

青春期:第一讲,少男少女初长成。

人际交往:第三讲,同学交往的桥梁;第四讲,老师,我想对您说。

社会适应:第八讲,带着梦想成长。

初二上册:

自我:第八讲,自胜者强。

学习:第一讲,观察力:开启智慧的窗户;第五讲,记忆解码。

情绪:第三讲,给心情放假。

人际交往:第四讲,相逢是首歌;第七讲,与父母面对面。

社会适应:第二讲,抵制不良诱惑;第六讲,生活中的我。

初二下册:

自我:第二讲,唤醒心中的巨人;第五讲,偶像与追星。

学习:第一讲,站远点,打量学习成败;第七讲,漫话考试。

青春期:第三讲,青春心事。

人际交往:第四讲,坦然面对你我他。

社会适应:第六讲,社会是本书。

其他:第八讲,职业世界。

我们在尊重和掌握学生身心发展规律、特点的基础上,关注社会发展热点,在选择主题时尽量做到:

1.贴近学生的日常生活,选择学生最关心的话题作为各讲的主题。如初一上册的“学会幽默”、初一下册的“同学交往的桥梁”、初二上册的“与父母面对面”、初二下册的“偶像与追星”等。

2.注意层次性,根据学生的年龄及不同时期的身心特点,选择主题。如情绪方面,初一下册的“情绪世界”是认识情绪,初二上册的“给心情放假”就是控制和调节情绪。青春期方面,初一下册的“少男少女初长成”是对生长发育及心理变化的认识,初二下册的“青春心事”就是对进入青春期后的情感变化的认识。

3.具有针对性,选择当前学生最突出的心理问题,如“学习的动力”、“抵制不良诱惑”、“漫话考试”、“偶像与追星”等,都是以与同学关系、与父母关系、适应社会、必须面对的学习问题、成长和发展的目标等为内容,这些都是初中生成长过程中不可回避,又容易出问题的方面。

四、学校心理健康教育课程开发主题结构或设计思路

在学校心理健康教育课程开发过程中,为了使编写思路更加明确,方便教师的教和学生的学,做到了小学、初中、高中各学段中主题内部结构相对统一,初中阶段每个主题的内部结构包括心理点击、心理博士、自我报告、心海导航、成长感悟、心灵自助等模块,下面从功能设计和教学思路等方面对各模块作一些介绍。

1.心理点击。从一些调查结果、生活事件等入手,引出主题,并对主题心理现象作简要阐释。教学时可通过教材上提供的调查结果、生活事件,也可以准备类似的内容,为学生提供一个感性的认识,使学生由此进入主题。

2.心理博士。对本讲主题涉及的主要心理现象和事件用心理学原理进行科学的解说,突出心理学的学科特点。在教学时,要考虑到初中生的知识背景和心理健康教育课程的目标,要立足初中生的学习和生活实际,不要求学生去记去背这些心理学原理,而是引导学生认识了解这些心理学知识和原理,并与本主题前后的案例、活动等结合起来。

3.自我报告。主要是精心设计和选择的心理小测验,融趣味性与科学性于一体,可以提供颇具参考价值的信息。教学时,引导学生通过测验和活动达到认识自己的目的,但要指出小测验的结果不可作为定性评价的依据,是仅供参考的。

对心理健康教育课程的认识范文第4篇

1.1调查对象

本研究以山东省、安徽省、广东省、上海市为例，通过自编问卷，对31所高职院校大学生心理健康教育课程的开设现状进行调查统计与分析，其中山东省24所，广东省5所，安徽省1所，上海市1所。

1.2调查方法

采用自编调查问卷的方式，对31所高职院校心理健康教育的管理机制、师资人员配备、心理健康教育课程的具体开设状况、存在的问题等方面进行调查。通过电子邮件的形式发给高职院校心理健康教育中心负责人，由其负责填写。共寄出问卷45份，回收31份，回收率69%。

2.结果

2.1心理健康教育机构归属

调查显示，有1所学校归属独立的系处级建制（3.2%），24所学校归属学工处（77.4%），6所学校归属其他部门（19.4%）。见表1。

2.2心理健康教育网站开设情况

调查显示，有18所学校（58.1%）开设了心理健康教育网站，其他13所学校（41.9%）未开设心理健康网站。

2.3心理健康教育工作负责部门状况

调查显示，心理健康教育工作负责部门不明确，状况混乱。其中，校长或副校长负责的占21.3%；学生科长或副科长负责的占21.3%；教务科长或副科长负责的占0%；校团委书记或副书记负责的占10.6%；专职心理健康教育老师负责的占38.3%；还有四所学校的心理健康教育工作目前没有专人分工负责，占8.5%。

2.4开设心理健康教育课的情况

调查显示，有25所（80.6%）学校一直都开设心理健康教育课，有5所（16.2%）学校有时开设心理健康教育课，还有1所学校暂时没有开设心理健康教育课，占3.2%。

2.5心理健康教育课程负责人员

调查显示，专职心理学老师负责的有26人，占60.5%；受过专门培训的教师负责的有11人，占25.5%；没有受过培训的2人，占4.7%；对这项工作感兴趣的2人，占4.7%；校外人员1人，占2.3%；还有1所学校没有人员专门负责心理健康教育课程，占2.3%。见表2。

2.6开设心理健康教育课的对象

调查显示，64.5%的学校在全校范围内开设心理健康教育课程，22.6%的学校在部分年级开设心理健康教育课程，9.7%的学校在部分班级开设心理健康教育课程，还有1所学校未开设心理健康教育课，占3.2%。

2.7心理健康教育开设课时数

调查显示，31所高职院校在心理健康教育课时数设置上参差不齐，课时安排1节/周的有13所，占41.9%；1节/2周的有4所，占12.9%；不定期的有7所，占22.6%；2节/周的有6所，占19.4%；还有1所学校未开设心理健康课，占3.2%。见表3。

2.8心理健康教育教材的使用情况

调查显示，有18所院校有统一的心理健康教育教材，占58.1%；其他13所院校没有统一的心理健康教育教材，占41.9%，选用的教材有《大学生心理健康》、《大学生心理健康教育》、《大学生心理素质教程》、《大学生心理健康与成长》等。

2.9心理健康教育课程开设形式

调查显示，有16所学校开设了心理健康必修课，占51.6%；有9.7%的学校不仅开设了必修课，还开设了相关的选修课；另外有9所学校只开设了选修课，占29.0%；有2所学校仅开设系列讲座，占6.5%；有1所学校未开设心理健康课，占3.2%。见表4。

2.10教学师资队伍建设

研究调查的31所高校，共拥有任课老师222人，其中，毕业于心理学专业的教师有136人，占教师总人数的61.3%，毕业于教育学、哲学、思想政治专业等其他专业的教师有86人，占38.7%；专职教师148人，占教师总人数的66.7%；兼职教师74人，占33.3%。由此看出，各高职院校心理健康教育课程的任课教师主要以心理学专业为主，教育学、哲学、思想政治等其他专业为辅；专职教师为主，兼职老师为辅。见表5。

2.11专、兼职心理教师的职业资格证书情况

心理咨询在各院校普遍受到重视，无论是专职心理老师还是兼职心理老师，持证上岗率都较高。调查显示，94.6%的心理教师有职业资格证书，只有5.4%的心理教师不具有职业资格证书。

2.12心理健康教育课程教师每年专业培训情况

调查显示，41.9%的专职教师不参加专业培训，51.6%的每年能参加1―2次专业培训，还有6.5%的每年能参加3―4次专业培训。对于兼职心理老师来说，每年的专业培训更少，74.2%的兼职心理老师未曾参加过专业培训，22.6%的每年参加1―2次培训，只有3.2%的每年参加3―4次专业培训。见表6、7。

2.13学校心理健康教育存在的问题

调查显示，有51.6%的人认为最大的问题在于没有一种效果很好的心理健康教育模式；29.0%的人认为缺乏心理健康教育专业教师；9.7%的人认为没有合适的心理健康教育教材；还有6.5%的人认为学校经费短缺；选择其他的占3.2%。见表8。

2.14心理健康教育课程的主要内容

各院校在课程内容设置方面的情况比较一致，主要有新生适应、自我意识的发展、情绪的调节、人际交往、恋爱与性、学习心理、挫折心理的调控、职业生涯规划等内容。

2.15对心理健康教育课程教学效果采取的评估方法

各院校心理健康教育课程教学效果的评估环节很薄弱，大部分学校并没有严格规范的评估方法，少数学校采用了随堂听课、学生评估、教学监督的方式，很少有学校采用发展性评价和情境性评价。

2.16心理健康教育课程的特色

对“贵校心理健康教育课程的特色”的统计发现，只有个别院校的课程有一些特色，比如湛江师范学院开展针对性教学，根据不同教学对象进行不同内容的教学；青岛理工大学琴岛学院开展普及性心理健康教育，不仅每个班级配备两名心育委员，定期进行心理知识和技能的培训，而且为楼管员、后勤工作人员、医务室工作人员等与学生有直接接触的群体进行心理知识培训。

3.讨论分析

调查显示，高职院校大学生心理健康教育课程还没有形成一套切实可行的模式。从调查结果中可以发现以下问题：

3.1各高职院校对心理健康教育重视程度不够，对心理健康教育的基本状况把握得不是很全面；学校的管理部门缺乏严谨的管理制度，负责心理健康教育的部门分散，没有固定的心理健康教育管理部门。

3.2教师的专业化程度与专业课程建设是密切相关的，从事心理健康教育教师的专业化程度偏低。受调查的学校领导反映最多的问题之一就是心理健康教育专业教师师资明显不足，师资方面的不足严重影响了心理健康教育课程建设的步伐。而且心理健康教育师资“双师素质”要求的提出和推行是近年来刚开始的，教师结构年轻化，实践咨询经验和能力不足。

对心理健康教育课程的认识范文第5篇

关键词：心理素质；大学生；心理健康教育；课程体系

中图分类号：B844.2 文献标识码：A 文章编号：1673-9841（2014）03-0093-05

大学生心理健康状况和心理问题频发已引起社会各界的高度重视，大学生心理健康教育是教育部规定的高校教育内容。然而，如何从根本上解决大学生的各种心理问题促进其健康成长，是当前大学生心理健康教育亟待解决但尚未解决的重要课题。基于心理素质培养的心理健康教育是以关注积极心理品质、注重潜能开发、着眼建设性和未来希望感塑造的本土化心理健康教育理念，它将关注点聚焦在人的健康幸福、积极进取、乐观开朗、勇敢创造等良好心理状态和积极心理品质方面，强调“标本兼治”，即解决心理问题与培养健全心理素质相结合。因此，以心理素质培养的心理健康教育理念为指导，建构大学生心理健康教育课程与教学体系，对于解决我国目前大学生心理健康教育课程体系“治标不治本”的问题，加强大学生心理健康教育课程体系的本土化建设，提高大学生心理健康教育的有效性都具有重要意义。

一、当前大学生心理健康教育课程体系的问题分析

我国大学生心理健康教育起步较晚，从20世纪90年代开始，初步确立了大学生心理健康教育课程在大学生心理健康教育中的主导作用，从课程的实施现状来看，存在以下几个主要问题：

（一）课程目标重补救预防轻发展促进

当前大学生心理健康教育课程体系的课程目标主要是预防和解决大学生的心理问题，让学生了解心理健康知识和技能，心理问题的解决是大学生心理健康教育的最终目标。这样的课程目标导致了不少大学生只知道应该怎样避免负面情绪却不知道该如何提升自己的积极情感体验能力；只知道悲观、自卑、嫉妒等各种不良人格是怎样形成的却不知道怎样去发展诸如乐观、自信、宽容等积极的人格品质。

（二）课程内容重学科专业性轻实际应用性

当前大学生心理健康教育课程的教学内容主要是陈述心理健康的专业知识和专业技能，一般围绕大学生的自我意识、学习心理、个性心理、人际交往心理、恋爱与性心理、择业心理等内容展开，比较忽视学科在具体生活领域的应用，缺乏教育载体的深度发掘。比如：体育运动对促进大学生身心健康有非常重要的作用、艺术在大学生情感心理教育方面有重要的作用、学生宿舍文化建设在促进大学生和谐人际关系进而促进心理健康方面有非常重要的作用等等。大学生心理健康教育课程应该充分利用多样化教育载体，增强课程的针对性和实效性。

（三）课程模式单一实施途径简单

目前我国大学生心理健康教育课程的模式主要是学科课程模式，基本上按健康心理学的知识逻辑来组织课程体系，很少兼顾学生的心理逻辑，课程模式缺乏灵活性且比较单一。课程实施途径主要有专题心理知识讲座、心理健康活动以及心理咨询，课程实施途径相对简单。大学生心理健康教育课程是一个复杂的系统工程，无论是课程模式还是课程实施，都应该从系统发展观的角度出发，以大学生积极心理品质的培养和自我潜能的开发为教育目的，建构科学有效的课程模式和实施途径。

二、基于心理素质培养的大学生心理健康教育课程体系的特征

健全的心理素质是个体心理健康的内源性条件，心理素质对心理健康水平具有重要的直接效应和调节效应，健全心理素质的形成是个体维护心理健康和解决心理问题的关键。基于心理素质培养的大学生心理健康教育课程应以培养大学生健全的心理素质作为课程建设的出发点和归宿，这样做既能解决学生的心理问题也能培养学生成为更加积极、乐观、幸福、进取的个体。该课程体系将综合多个学科，利用各种教育资源和有效手段，其基本特征如下：

（一）发展与适应并重的课程目标设置

发展与适应并重是指该课程是基于培养和发展学生积极心理品质为首要目标的课程理念。基于心理素质培养的心理健康教育秉承积极心理学对人性持积极评价的取向，重心是重视人和社会的积极因素的教育功能。积极心理健康教育观认为，人人都有积极的心理潜能，都有自我向上的成长能力。基于心理素质培养的心理健康教育将重点放在培养学生内在积极心理品质和开发心理潜能上。因此，基于心理素质培养的大学生心理健康教育课程体系的课程目标既应指导学生积极适应又应有利于促进学生积极心理品质和良好适应能力的发展。

（二）综合化的课程内容构建

综合化的课程内容是指一切与大学生有关的学习工作、生活娱乐以及社会实践都可以整合成为大学生积极心理品质形成和发展的心理健康教育活动，即生活即课程的大课程观。基于心理素质培养的大学生心理健康教育提倡全方位、全过程、全面渗透、全员参与的途径，形成以学校分管领导为统领，以专业心理教师为核心，以班主任为骨干，以学科教师为生力军，以宿管员和同伴为社会支持力量，以正向校园文化、社会环境和媒体宣传为积极氛围的心理健康教育立体网络。基于心理素质培养的大学生心理健康教育课程体系重视学校教育与社会活动的有机结合、课堂讲授与课外实践的有机结合以及自我教育与同伴互动的有机结合。

（三）自主参与的课程组织形式

基于心理素质培养的大学生心理健康教育课程体系的一切教育活动都以激发、调动大学生自主参与、自主体验、自主感悟为核心，形成围绕心理健康和积极心理品质的自我教育活动。实践活动是个体心理品质形成的主要形式。依据文化历史活动理论，从心理发生的角度分析认为，心理品质是主体依托实践共同体，通过实践活动内化外部刺激而形成的。大学生心理健康教育课不是灌输课，而是实践性很强的综合性体验课程，教师应该真正以学生为主体，尊重学生在学习过程中的感悟、体验与操作。因此，该课程体系非常重视大学生通过自主参与实践活动来培养积极心理品质，特别强调课程的情景性、参与性、互动性和体验性。

三、基于心理素质培养的大学生心理健康教育课程体系构成

根据理论探索和实践尝试，我们认为基于心理素质培养的大学生心理健康教育课程体系的构成包括表1所示的几个部分：

（一）专题训练课程

专题训练课程是基于“明理导行”的原理，让学生转变观念，提升认识，了解和掌握维护心理健康的方法与技术。专题训练课有两种实施途径，分别为专家讲座和心理训练（心理教育课）。专家讲座课一般由心理健康教育方面的专家讲授，受众面比较广，使大学生深入了解普遍存在的心理问题并学会解决问题的方法。专家讲座的缺陷是难以实施具体的行为操作，学生的自我体验和感悟成长较少。心理训练（心理教育课）是由心理老师根据大学生的年龄特点和发展需要，以学科课程的方式，围绕大学生成长中的各种心理健康主题开展的课堂训练或团体辅导。心理教育课让大学生亲身参与，共同交流，可以帮助大学生解决学习生活中遇到的一些心理问题或者领悟形成一些积极的心理品质。

（二）实践活动课程

实践活动课程是基于技能形成、心理素质提高的实践训练活动课程。基于心理素质培养的大学生心理健康教育课程体系的一个突出特点就是重视实践活动在培养大学生积极心理品质方面的重要作用。大学生可以通过实践活动课潜移默化地形成健全的心理素质。借鉴国内外实践经验，实践活动课主要采用如下形式开展：（1）营销活动。以市场竞争实践的方式来促进学生心理健康。实施方法是邀请营销专业的老师参与到该课程中，让学生运用各种营销手段和技巧来消除或缓解某些心理障碍（如社交恐惧）达到维护心理健康之目的。（2）媒体设计。让学生设计心理健康主题方面的多媒体作品，并参与竞赛。邀请对心理健康教育感兴趣的新媒体专业的老师参与该课程，在课程中向学生提供心理健康主题方面的信息以及校园的心理健康服务资源。（3）自我超越训练。自我超越训练可以培养健全的心理素质和积极进取的人生态度，强化大学生的团队合作与竞争意识，增进团队参与意识和责任心，为大学生未来的幸福人生奠定基础。（4）健康运动对学生心理健康有非常重要的促进作用，体育运动教育不仅促进学生身体技能发展，而且有益于学生社会技能、自尊、亲社会倾向以及学业成绩和认知能力的发展。

（三）艺术陶冶课程

艺术陶冶课程指利用艺术的审美心理教育功能来开展心理健康教育。艺术的审美心理教育主要指个体通过艺术欣赏和实践，获得真、善、美的熏陶和感染，在潜移默化的作用下，引起个体的思想、情感、理想、追求发生深刻的变化，引导个体正确地认识生活，树立正确的人生观和价值观。艺术陶冶课程的具体实施途径包括以下内容：（1）音乐心理调节。音乐不仅能治疗心理问题，也能培养良好的心理品质。音乐能渗透到人们灵魂的深处，激起大学生积极乐观的情感，使其形成积极的心理品质。（2）舞蹈心理教育。舞蹈可以促进大学生的心理健康进而提高其心理素质水平。舞蹈不仅是身体的展现，也可以治愈心理创伤。舞蹈心理教育致力于将舞蹈的治疗功能和教育功能充分发挥出来。这种课程要求学生编排具有情感愈合功能或者积极情绪体验功能的舞蹈。（3）美术心理教育。美术心理教育是一种情感教育，它通过美的事物来调动主体的各种心理功能，升华情感，使其通过丰富的内心体验，在情感上产生共鸣，从而促进自身内在的协调发展以及自身与外在环境良好共生关系的建立。美术教育也是张扬个性、表达自我的一种有效形式，有利于促进自尊、自信和个性成长。（4）影视观赏。大学生心理健康教育最忌讳强制、说教和指责，尤其要讲究分寸。电影艺术非常重视人物情感的宣扬和抑制，这使电影的情感心理教育功能成为可能并富有实效。影视观赏一定要在观看影片后进行有指导的分享交流。（5）校园心理剧。校园心理剧是利用舞台创设的生活情景，通过行为表达的方法和技术，重现生活情景中的心理冲突，使心理问题和心理过程表现出来，促使观众和演员产生新的领悟、体验新的情绪从而改变行为的一种综合性和表达性的心理干预活动。校园心理剧使参与学生的情感得到宣泄和梳理，认知结构发生变化，使参与学生自己找到解决问题的方法，建立起新的行为模式，引导学生探索现实社会，完善自我。校园心理剧以其独具魅力的原创性、互动性、生动性和启发性等特点，对大学生产生潜移默化的心理影响和人格影响，提高他们自我帮助和帮助他人的心理健康意识。

（四）微环境文化课程