儿童哲学思维培养
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儿童哲学思维培养范文第1篇
中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）03-0174-02
幼儿园的哲学教学要考虑到幼儿思维的独特性，哲学在幼儿园的实践之途，不应仅仅是中小学哲学教学的简单复制和再现。与其他年龄阶段的哲学思维特点不同，幼儿的哲学思维具有鲜明的直观性、具体性，并富含童话式的幻想性。而儿童文学与幼儿哲学思维的特点正相契合，因此，幼儿园的哲学教学可借助儿童文学作为中介和桥梁。
一、儿童文学对幼儿园哲学教学的独特意义
自儿童哲学产生之日起，便与儿童文学结下了密不可分的关系，最普遍地表现便是儿童哲学教材的呈现。很多教师运用一些富含哲学思考的儿童文学作品进行儿童哲学教学，如儿童哲学的创始人李普曼教授创作了儿童哲理小说《哈利的发现》以进行儿童哲学的实践，马修斯利用儿童文学中的幻想故事来进行儿童哲学的对话，丹麦的Mr.Per Jespersen利用丰富的丹麦童话资源进行儿童哲学的教学，我国教育工作者在选择编制教材时也大都选择以儿童文学作为儿童哲学教学的载体。究其原委，儿童文学对幼儿园哲学教学有什么独特的意义呢？
1.儿童文学符合幼儿的哲学思维特点。相较于儿童哲学，幼儿哲学与儿童文学或具有更多契合之处，这是由幼儿的哲学思维特点决定的。幼儿总是以疑问的眼光审视周围的一切，这种怀疑和思考是自然的、浑然天成的、原始的，这种思考不是建立在逻辑推理上的理性思考，而是一种幻想性的、诗性的思考方式。这种幻想式的趣味和诗性的人文色彩正是儿童文学所具有的特点。另外，依据心理学提供的思维发展阶段模式，3～6岁幼儿的思维具有直观性、形象性的特点，他们尚不具备抽象的逻辑思维能力。儿童文学为幼儿构建了一个具体、直观的童话世界，这主要体现于儿童文学作品中一个个活灵活现的形象和具体的故事情节，它们将幼儿带进了一个奇幻的、趣味性的、诗性的世界，这正与幼儿的哲学思维特点相吻合。
2.儿童文学中蕴含了丰富的哲理。很多儿童文学作品中蕴含着丰富的哲学思考，这也是为何儿童文学作品被大量地用作哲学教学实践的直接原因。例如，在寓言这种独特的文学形式中，往往隐含着深刻的内涵，即寓意，而寓意不是唯一的，这正是一种思辨的哲学式思考。例如，《乌鸦和狐狸》，我们很难说乌鸦笨或者狐狸狡猾，乌鸦固然有其可怜之处，狐狸的身上也有值得我们学习的精明。除了原本就包含着哲学思考的寓言性儿童文学作品，现代儿童文学的创作也更加关注哲学思考，甚至作为一种创作的题材。作者有意识地将哲学式的思考加入作品，以疑问和探索的眼光审视周围的世界，或关于生命的思考，如《世界为何存在》、《妈妈我为什么存在》；或关于周围事物的探索，如《梦是什么》；或对于自然事实的疑问，如《动物绝对不应该穿衣服》，等等。利用这些富含哲学思考的儿童文学作品进行哲学教学，简单易行又富有乐趣。
3.儿童文学与幼儿哲学的结合符合幼儿园教学规律。《幼儿园教学指导纲要》中指出“幼儿的学习是综合的、整体的。在教育过程中应依据幼儿的已有经验和学习的兴趣与特点，灵活、综合地组织和安排各方面的教育内容，使幼儿获得相对完整的经验。”因此，在幼儿园进行哲学教学时，可以借助与其关系密切的另一门学科进行，儿童文学相较于哲学在幼儿园的教学而言，是一门更加成熟的学科。鉴于此，我们便可以借助儿童文学这门相对成熟而又关系密切的学科进行幼儿园哲学的教学。
二、如何借助儿童文学进行幼儿园哲学教学
幼儿园的哲学实践不但尚无较成熟的体系，而且既有的幼儿园哲学教学探索在其课程目标、课程内容及课程组织实施方式等方面均存在诸多问题。将儿童文学引入幼儿园哲学实践，可以对幼儿园哲学教学的几个重要方面提供新的思路。
首先，在幼儿园哲学课程的目标设定中，重视幼儿的情感体验。国内大多数学者认为，儿童哲学是一种思维训练项目，其目标应是将儿童塑造成一名良好的思考者。首家哲学实验幼儿园的创始人彭琨认为“3～6岁是一个人形成思维的关键期，在这个阶段进行哲学教育，对其一生的思维成长会打下很好的基础。”由此可见，哲学在幼儿园的实践目标是训练幼儿的思维。然而，《幼儿园教学指导纲要》中指出，“幼儿园的教学内容都应发展幼儿的知识、技能、能力、情感态等各个方面”。除了技能性、知识性的目标，幼儿的情感体验和良好态度也显得尤为重要。另外，幼儿的哲学思考尚处于启蒙阶段，相较于思维训练的目标，培养幼儿对哲学思考的兴趣和习惯更为重要。因此，以儿童文学这一充满奇趣的媒介传达哲学思考，让幼儿在故事中体验丰富的人生哲学，并培养热爱哲学思考的习惯，应成为幼儿园哲学教学实践的首要目标。
其次，选择适宜的儿童文学作品。首先，选适合的不选难的。一提到哲学教学，家长和教师就会有种“高深”、“艰涩”的印象，但未必越深奥的故事、越高深的道理就越适合幼儿哲学的教学，一些经典的故事，比如《灰姑娘》、《狐狸和乌鸦的故事》也可以挖掘出丰富的哲理。其次，选幼儿喜欢的故事。将故事带入幼儿哲学的现场，其初衷就是激发幼儿的学习兴趣，所以在选择故事时，教师也应以幼儿的兴趣作为参考。一个幼儿喜欢的故事，教师可以带领幼儿以各种形式再现故事，表演、人物分析、故事创编，等等，在这样的过程中，教师就可以引导幼儿对故事进行更深入的哲学思考。
最后，构建故事化的幼儿园哲学教学实施方法。在幼儿哲学实践中，我们也常常借用儿童文学的文本作为中介和载体，但这种借用主要是对儿童文学具体篇章的利用。相较于儿童文学篇章的媒介作用，儿童文学的形式力量则更为强大。基兰伊根曾提出“故事的形式力量”，是指在教学设计中参考故事的形式。“为什么幼儿甚至成人总是对故事充满了兴趣？这是因为故事中充满了奇趣的喜剧色彩，使我们或高兴或伤心或兴奋或悲伤，而这一切都源于故事中的二元对立性。”借助故事的形式力量，组织实施幼儿教学活动，让幼儿在课程中切身的体验一个故事，这样的课堂会激发幼儿的主动性，从而有效达成教学目标。
总之，儿童文学为哲学在幼儿园的实践提供了一个方向和路径，认识到二者的契合之处就不至于使幼儿哲学的教学陷入单纯的思维训练。对于幼儿而言，在思维训练的过程中体验思考的乐趣、让幼儿爱上思考，这远比思维能力的训练更重要。借助儿童文学这种中介让哲学教学更加符合幼儿的思维特点，这样的幼儿哲学实践之路才更显生命力。
参考文献：
[1]钱岩.儿童哲学的意义——马修斯与李普曼的儿童哲学观辨析[J].学前教育研究，.2009，（9）.
[2]高振宇.儿童哲学诞生的哲学基础[J].学前教育研究，2008，（7）.
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儿童哲学思维培养范文第2篇
[关键词]知性；知性缺失；儿童哲学教育；儿童观：对话式教学
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)04-0007-04
儿童哲学教育不是指教师组织儿童严谨而系统地探讨思维与存在、理性与经验、灵魂与肉体等形而上的知识论与逻辑问题，将成人化的哲学概念灌输给儿童，而是指从儿童天真好奇、乐于追问的天性出发，有意识地构建一种提升儿童思维水平、启迪儿童智慧发展、激发儿童探究欲望和激情的哲学素养的教育。然而，传统儿童观却基于儿童“幼稚”“无知”的“小孩子图像”认识论，否认儿童具有哲学素养的潜能，进而剥夺了儿童接受儿童哲学教育的权利。出现这种问题的症结在于传统儿童观是唯理性主义的。即推崇以理性来压抑和否定感性，否认从感性上升到理性的中间环节――知性的存在和价值，使儿童成为理性规训的对象，为解决这一问题，本文尝试构建知性基础之上的儿童哲学教育观。
一、知性的界定与价值
1、知性的界定
知性的本义是指智力、理解力、分辨事物的能力，即人的抽象思维能力，属于人性的认识范畴。知性不同于悟性，悟性是指觉悟、省悟、颖悟等能力，侧重于人的内在直觉感受，尚未上升到对外在对象的分析、判断层面；知性也不同于理智，理智表示与情感、欲望、直觉等有区别的抽象认识，其外延较广，几乎囊括了知性和理性的所有范畴，因而容易混淆知性和理性的区，不足以体现知性的独特内涵。因此，单从字面上理解，知性是指理解的能力，包括规定、判断、分析、推论、比较等认识能力，是和感性、理性相统一的人性认识能力的有机构成部分。
康德最先将感性、知性、理性并列提出，并对它们的区与联系进行了“纯粹理性分析”，“如果把我们的心灵的接受力――心灵在任何方式中被刺激时接受表象的能力――叫作感性，那么，相反，心灵从其自身产生表象的能力。即认识的主动性，就应该叫作知性”。在康德看来，感性是主体被动承接外在刺激的一种反应，知性则是主体主动的认识能力，其目的是形成具有普遍意义的概念性、规则性知识，以期达到理性，但是主体的知性又具有僵化的特点，不能把握认识对象的对立统一性，因此在事实上达不到理性的高度。对此，黑格尔明确指出：“由知性所建立的普遍性乃是一种抽象的普遍性，这种普遍性与特殊性坚持地对立着，致使其自身同时也成为一种特殊的东西。”也就是说，知性的抽象性、普遍性与主体的认识对象既是分离的，又是有联系的，知性既想超越感性建立适用于一切认识对象的普遍性、规定性认识，但又受到既定对象的束缚。因而是孤立的、静止的、片面的，无法上升到理性层次，所以黑格尔称知性所建立的只是一个“静止规律的王国”。这也成为人们贬低知性、否定知性的借口。
2、知性的价值
与人的感性相比，知性是人的自我意识和思维发展的起点，它体现了人作为主体的生命姿态和意志追求。“思维无疑地首先是知性的思维。”知性思维是对感性的“否定”，它借助人的主动思维能力，力求构建普遍与特殊、原因与结果等对应关系，从而使孤立的感觉、知觉、表象等认识之间产生必然性的联系，因此，“知性是一切势力中最惊人和最伟大的，甚至可以说是绝对的势力”。如果没有知性的存在，人与其他灵长类动物将没有区别。从感性到知性，这是人性认识能力的一次升华。
与理性思维相比，知性思维是建立在二元认识论基础上的。首先，知性与它的认识对象是对立的，知性外在于认识对象，是抽象的、静止的、僵化的，因而也是片面的、有限的；其次，知性与认识主体自身相分离，在知性那里，“规律或共相依然是独立存在于主体之外的对象”。知性排除了认识主体的独特性，成为纯形式化的空壳，所以失去了自我超越性。这反映了知性之抽象的、固定的、分析的认知图式与理性之具体的、流动的、整体的逻辑规范的对立。所以，知性是理性实现的基础，没有抽象、片面意义的知性，理性就是虚无的；反之，如果不上升到理性，知性将是人类认识的瓶颈，人性的思维只能作茧自缚。不难看出，与理性相比，知性的个性化特征更加明显。
综上所述，个体首先是一个知性的存在者和追求者。知性打通了感性和理性的对立，实现了人之情感、意志、智慧的统一。知性的价值就在于其“问题性”、片面、有限、静止既是知性与生俱来的特点，也是个体生命活力的写照。个体不是一劳永逸地停留、固守于知性状态，而是不断追求超越知性、挑战理性、重构自我的生命价值。因此，解除儿童哲学教育危机的关键在于我们如何认识知性，尊重知性，超越知性。
二、知性缺失下的儿童哲学教育危机
1、知性缺失下的儿童观
知性缺失的儿童观认为，理性是衡量儿童一切行为的标准，也是教育的终极目的。在理性的教化下，儿童丰富多彩的感性世界、天真无邪的知性探索都成为被诱导、利用、否定的对象，以期实现理性的规范，达到理性的目标。其结果是，活泼、好奇的儿童逐渐变得被动、早熟，成为理性的捍卫者，将诸如“老师讲的”“书上说的”等作为自己和他人言行的标尺，俨然是一个坚定的理性主义者。儿童天性中的执著等主体生命素养――知性品质消失殆尽。
理性主义儿童观否认儿童自身存在的生命价值和人生意义，认为教育的目的是为儿童的将来作准备。在理性的光环下，儿童的知性世界被家长、教师设计好的理性王国的图景――远大的目标、美好的人生给扭曲了，儿童成为成人的复制品，儿童自由、自主追求幸福生活的尝试、探索权利被剥夺了。特是当家长和教师看到自己的教育方法在儿童身上立竿见影时，他们更认为这种理性主义儿童观是非常正确的。殊不知这只是成人无意中利用了儿童成长中可塑性强这一特征罢了。
知性作为个体个性化的标志，折射出儿童世界的纯真、善良和美好，但是个性鲜明、充满生机和活力的儿童在理性教育的规训下却会过早地成为理性的载体和工具，成为一个个标准化的“听话”“表现好”的守规矩者。
2、知性缺失下的儿童哲学教育
缺乏知性的儿童哲学教育是苍白的、无力的，是反哲学、反教育的，是儿童哲学教育的异化，具体表现为知识教育、工具教育和规训教育。
知性缺失的儿童哲学教育的主要内容是外在的、量化的知识教育，表现出诸如学前教育小学化、儿童课程成人化等倾向。在这种知识教育环境中，儿童获得的不是发自天性而自主探索的知
识，而是被灌输、渗透了许多成人化的百科全书式的信息、深刻得足以治国安邦的大道理。在这种教育中，儿童的智慧、情感、意志等哲理性素养不仅没能得到滋润、升华，相反，儿童知性中的纯真、质疑、创造等哲学潜能也被压制了，儿童成为知识的奴隶，而非知识的主人。
儿童哲学教育的知识化倾向是工具理性价值导向的结果。由于我们否认知性，片面追求既定的理性，儿童任何个人独特的好奇、反思、创造等特质都被认为是与理性相对的，因此，在儿童教育中，知识化的课程成为理性的载体，儿童的感性、知性发展均被看作是人在发展过程中不成熟的、幼稚的表现，最终都将被理性所取代。由于缺乏儿童知性的参与，理性从启蒙、解放人性的高度沦落为权威偶像的象征，成为封闭、静止的束缚人、压抑人发展的既定规范，儿童哲学教育走向工具理性主义教育。
无论是知识化的内容，还是工具化的价值导向，都折射出儿童哲学教育以“规训”为目的的教育观。“听话”“懂事”是规训教育目的的生动写照。规训教育以既定的规范监控儿童自主的知性探索，以成人化的形式和标准来压抑和扭曲儿童的创造和探索欲望。在这种规训教育下，天真、活泼、充满活力的儿童逐渐丢弃了自己真、善、美的天性，拥有自主潜能和追求的儿童个体逐渐走向被奴化的边缘。
三、知性视角下的儿童哲学教育重建
1、儿童哲学教育的目标
基于知性的人性论和认识观，儿童哲学教育应成为以培养儿童独立思考能力为基础、以激发儿童创新情感和意志为导向、以升华儿童精神生活和生命价值为根基的知性教育。
首先，培养儿童的独立思考能力是儿童哲学教育的基础。“哲学只有在儿童开始显露出独立思考的能力、开始独立寻求人生重要问题的答案时，才具有意义。”自出生以后，面对丰富多彩的大千世界，儿童成长的每一步都是独立探索的结晶。可以说，儿童是天生的哲学家。唯有独立思考，儿童的知性世界才会充满活力。所以，在儿童哲学教育中，独立思考既是儿童发展的起点，也是儿童成长的目标。
其次，激发儿童的创新情感和意志是儿童哲学教育的导向。儿童天生具有质疑、探索的创新欲望和潜能。可以说，儿童是执著的研究者，他们不知疲倦，不计功利，拥有最优秀的哲学家的气质和胸怀。但儿童的兴趣、热情很容易受到外界的诱惑而改变，成为被成人利用的工具。因此。作为教师，我们要有意识地呵护儿童的创新追求，促进儿童身心健康发展，不断提升儿童独立思考的能力。
第三。升华儿童的精神生活和生命价值是儿童哲学教育的根基所在。既然儿童哲学教育的目的不是成人化的哲学教化，那么，其教育目的必须回归儿童世界，即教育应从儿童的现实生活出发。丰富儿童的哲学底蕴，升华儿童的精神生活，张扬童年的生命价值。童年不只是为成年服务的人生预备阶段，同时而且更重要的是，童年生活自身就是不可替代的人生长河中的“黄金时代”。
2、教师角色
知性视野下的儿童哲学教育要求教师成为和儿童共同成长的“大朋友”，而非居高临下的传道者。无论从生活经验、认知能力还是意志品质、道德规范来看，教师是理性的代表和象征，知性的儿童总是处于弱势地位，对教师具有较强的依赖性和畏惧感。然而，儿童的知性反过来又挑战教师的理性，使成人的理性世界更开放，更富有活力。教师不能以保护、照顾为借口，剥夺儿童独立成长的时间和空间。儿童的依赖和弱势一方面预示着他们拥有发展的无限潜能，另一方面也揭示出他们独立发展的紧迫性和必然性。“成人应尝试由儿童作决定……让儿童能过自己的生活。”因此，教师应提供条件，创造氛围，呵护、激发儿童追问、质疑、创新的哲学品质，让儿童自己成长。
作为儿童的“大朋友”，教师要平等地参与到儿童的活动中来，担当儿童独立思考的陪练、顾问。儿童的思考、生活方式不是由他人分配和灌输的，儿童的智慧、生命意义必须由他自己去体验、尝试、构建，如此，知识、能力、德行才能成为儿童生命的一部分。因此，从儿童哲学教育的视角看，教师的作用既不是推销成人社会的规范、观念，也不是为儿童的思考提供最后的确定性答案，而是要尊重儿童的童心，帮助儿童有意识地挑战成人社会的习俗、权威，为儿童成为自主的、自由的、负责任的人提供帮助。
3、对话式教学
儿童哲学教育倡导师生平等、开放自主的对话式教学，摒弃灌输式教学，特别是以启发式教学自居、具有诱惑性与欺骗性的“教师问―学生答”或“学生问―教师答”的简单对话式教学，因为这种看似气氛活跃的教学本质上是教师理性控制的产物，儿童没有丝毫的自主性和创造性。
儿童哲学思维培养范文第3篇
论文摘要：柏拉图是古代、中古和近现代哲学家中最有影响的人名副其实。柏拉图思想中最有影响的恐怕是其哲学思想，同时他还是一位著名的教育家。在其流芳后世的《国家篇》和《法律篇》中，他关于幼儿的教育、女子的教育、音乐文艺的教育、体育及军事的教育等思想对古希腊及后世的教育均产生了重要的影响。关于儿童文学教育内容的规定，我们可以从柏拉图这些名著中的思想里发现一些有价值的认识。
柏拉图是西方首先提出学前教育的人。柏拉图重视儿童的游戏在教育中的作用，重视给儿童讲故事及精选故事材料。
柏拉图认为游戏对政治有着影响，认为儿童的游戏与邦国的政治与法律是有关系的。如果给儿童安排同样的游戏，用同一种游戏方法，使儿童喜欢同一种玩具，那么国家的政治制度就会稳定、持久而坚持下去，就不会被破坏。因为，这样培养的儿童认为事物是不变的，构成事物的秩序也是不变的，这样有利于国家的稳定；可是如果不用同样的游戏，并且经常变换游戏方法，那么游戏就会被破坏，儿童就会对不同的玩具感兴趣，产生好奇，即会喜新厌旧的。这样，每个儿童都有不一样的想法，都有不一样的兴趣，经常变化，求新，求变。那么，一个国家也就有危机了。因为，改变游戏实际上是在潜移默化地改变儿童的生活方式，就会对他们思想和心灵产生影响，让他们以为事物是可以变化的，事物的秩序也会变化，这样慢慢发展到以后，就会不尊重古道和原有的固定的社会秩序和社会制度，如果每个儿童都这样，那么一个国家的政治就危机了。所以，他坚持要给儿童安排同样的游戏，使用同样的游戏方法，安排同样的儿童文学内容。以利于形成统一的思想，稳固而持久的思想。以利于国家的政治稳定和政权的巩固。
可见，柏拉图很重视游戏在儿童教育中的作用，甚至把游戏放在很高的位置上。柏拉图形成这样的教育思想其实是与他的哲学思想有密切关系的。柏拉图是西方客观唯心主义的奠基人。他认为存在两个世界，一个是物质世界，一个是理念世界。物质世界是虚幻的，常变的、不可靠的；而理念世界是恒定的、不变的、可靠的。物质世界是对理念世界的模仿。在柏拉图的心中理念世界是完善的，是恒定的，不变的。所以，他希望社会的制度、社会的秩序等也是恒定的，不变的，这样国家才会稳定，才会稳固，才会持久下去。那么这就需要统一的，同样的游戏内容，同样的文学教育内容。
柏拉图还重视给儿童讲故事，并且要精选故事材料。通过讲故事发展儿童的想象力。柏拉图认为有一些故事是不能，也不宜给儿童讲的。比如希腊神话中，马拉诺斯、克罗诺斯和宙斯这些天神彼此阴谋陷害的故事，这些故事反映了神们的自相残杀，神门的不好的，甚至是丑陋的一面。他认为这些故事会对儿童会造成不好的印象，而且这些不好的印象会在儿童发展的早期留下很深的印象。这不利于他们的以后的发展，不利于国家的稳定和发展。而应该讲那些反映神门正面的、光明的、正直的、善良的、真诚的光辉的一面的故事，这样的故事会陶冶儿童的心灵，有益于他们的成长。“应该尽量使孩子们开始听到的一些故事必定是有道德影响的最好的一课”。他甚至认为，通过精选出来的故事对儿童进行教育，远远胜过用双手去矫正他们的身体。而且还提出对那些编写故事的人进行审查，审查通过了的故事才可以讲给儿童。
我们说柏拉图《国家篇》等中的关于儿童文学教育内容的规定的教育思想具有一些积极的因素。在游戏中培养儿童的思维方式和生活习惯，从某种程度上来说，有利于国家的稳固；给儿童讲故事可以发展儿童的想象力；精选那些反映神的光辉的、光明的品质与道德的故事有利于培养儿童的良好的纯正的思想与品质；另外，就是提倡音乐可以陶冶儿童的心灵。但是，他在游戏中过于强调一致性，统一性，而忽视变革，忽视求新，求变。这不利于儿童的个性发展。应该注意到儿童的兴趣、爱好、个性的不同，尊重儿童的个性发展，培养创新思维，求新思维；同时，我们也不难看出，柏拉图的教育思想是有阶级性的。把游戏放到了很高的位置，把游戏与国家的政治与法律等紧密的联系起来。为了培养有利于国家稳定的人，为维护统治阶级的地位，为维护政治统治的稳固而严格育内容。无疑不利于儿童的个性发展。这是柏拉图的教育思想里的具有局限性的一面。
参考文献
儿童哲学思维培养范文第4篇
一、杜威教育哲学的几个重要命题
学习杜威的教育哲学思想，首先应当了解其中比较重要的几个核心命题，它们分别是“学校即社会”、“教育即生活”、“儿童中心论”以及“从做中学”。这几个命题紧密相联，从不同角度揭示出杜威对教育基本问题的看法。
“学校即社会”。杜威把教育分成两种，一种是在和别人共同生活中得到的教育，另一种是人们对年轻人有意识的教育。前一种是偶然的教育，后一种是正规学校作为进行这种正规教育的机构。杜威认为只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候，教育才能够为儿童将来的生活做准备。他把教育看作是一种社会过程，把学校看成社会生活的一种形式。因此，他认为校内的学习和校外的学习应该连接起来，两者之间应该有自由的相互影响。学校一旦与社会隔离，学校里的知识就不能够应用于生活，更不能够对道德产生有利的影响。所以，他强调学校不是专门学习功课的场所，不是脱离社会生活的，而是一个雏形的社会团体。
“教育即生活”强调生活、生长和经验的改造是循序渐进的积极过程，教育的目的就存在于这个生长过程之中。儿童虽然是处于一个未成熟的阶段，但他一直有种发展的趋势。发展中的儿童面临着变动的环境，经验的变化贯穿着儿童生长的整个过程。因此，教育作为一种过程，就是要保证继续生长，不断地改造经验，重新组织经验。所以最好的教育是从生活中来的，教育的过程除了自身以外没有其他的目的了，它就是它自己的目的。
“儿童中心论”。杜威把自己提出的儿童是教育的中心的说法比作是教育领域里的哥白尼式的革命。这是因为它是在批判传统教育理论的基础上建立起来的。杜威批判了传统教育理论以书本知识为中心、以教师讲授为中心以及以课堂集体教育为中心的说法，而提出了以获得直接经验、以儿童需要和以实施教学活动为主的新的“儿童中心论”。在教育过程中，教育必须要从社会的整体环境和文化背景下手，创造一个适合儿童天性的新环境，激发儿童认识周围事物的兴趣，培养他们的探索精神和创造能力。儿童中心论将促使传统教师自身教育观念的巨大变革，使他们逐渐意识到自己应该用新的工作方法去完成一项全新的任务。
二、对我国素质教育的启示
杜威对教育的理解与他的认识论密不可分，他对教育中系列问题的判断都与其哲学视界关联。因此，我们可以说，杜威的教育思想源于杜威的哲学思想。在我国当前全面推进素质教育的背景下，杜威的教育哲学思想对于深化我国教育和教学改革有十分重要的启示。
1、加快教材与课程改革，树立回归生活世界的课程价值观
长期以来，我国学校教育的教材内容与课程设置存在以下问题：现行教科书内容与学生实际生活联系不紧密，偏离学生兴趣；学生不是从经验中学习，而是接受现成的固有的经验；课程设置重知识而轻能力；学科划分过细等。杜威的“教育即生活”和“从做中学”等著名的观点使教材改革更加注重现实性和实用性。20世纪20年代出版的各科新式教材，都大幅度地增加了应用性的内容。最好的教育是从生活中来的，教育的过程除了自身以外，没有其他的目的了，它就是它自己的目的。教育，当它脱离社会生活、脱离儿童时，“儿童的人格就会分裂成为两个互不接触的世界：一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得满足。”近几年，我国在基础教育领域进行了全面的新课程改革，“从做中学”理论让学生走出课堂，促进了“研究型课程”和“综合性课程”的开展，为新课程的全面实施起到了推动作用。“从做中学”理论也为目前广泛开展的研究性学习、探究性学习、任务驱动学习提供了理论支持。
2、确立学习者的主体地位，建立平等的师生关系
长期以来，在我国学校教育中，教师是教育中的主体，教师怎么教，学生就怎么学，教师与学生是统治与被统治、主动与被动的关系。在《儿童与课程》一文中，杜威肯定了“儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展，儿童的生长，就是理想所在。”“我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。”杜威批判了传统教育理论以书本知识为中心，以教师讲授为中心，以课堂集体教育为中心的说法，提出了以获得直接经验，以儿童需要，以实施教学活动为主的新的“儿童中心论”。
3、培养学生的创新意识和创造能力，促进学生的个性发展
杜威提出：“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”因此，他认为应当把校内的学习和现实生活联系起来，两者之间应当自由地相互影响。把社会搬进学校，目的是使学校社会化，让在校学生积极参与社会活动。学校一旦与社会隔离，学校里的知识就不能够应用于生活，更不能够对道德产生有利的影响。所以，他强调学校应该成为一个小型的社会，一个雏形的社会。
说教的、学究式的教育扼杀了大部分学生的创新意识及创造力，把优秀的学生培养成考试机器，降低了国民的创新能力。因此，在教育过程中，教育必须从社会的整体环境和文化背景下手，创造一个适合儿童天性的新环境，激发儿童认识周围事物的兴趣，促进其求真思维和创造性格的养成，培养他们的探索精神和创造能力。
儿童哲学思维培养范文第5篇
【关键词】现代 理性主义 童年 消逝
【中图分类号】B022【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2009)07-0041-02
【Abstract】One of the main features of modernization is the discovery of subjectivity, which depends upon reason. Reason makes the children own their world, which is independent from adults. Thus, their autonomy and independence enjoy the fully guarantee. However, over-stressing reason will on the one side make the childhood go to vanish and, on the other side make adults become less awareness, even become the one specific to children. In addition, Chinese and western’s expressive and coding pattern of language could influence children’s thinking and the development of individuality. On this level, childhood during the era of Confucianism is unknown. We can find from the American’s seemingly individuality-esteemed concepts of child breeding that the relationship between parents and children is glutted with the tendency of consumerism and rationalism, which does great harm to the growth of children. Therefore, the alleged childhood reviving is practically self-cheating in modern times.
【Key words】Modern times Rationalism Childhood Vanishing
一、几个概念的界定
第一个概念是现代。现代这一时期出现的标志或特征是:人的主体性发现,即人的发现。它源于文艺复兴,因为在此之前一直是以神为中心的。
第二个需要界定的概念就是童年。不同文化、不同时期对童年的定义均有所不同。童年是近代社会变迁的一个产物,它是社会和历史的概念。具体而言,是近代以来随着教育、产业、信息传播技术等的发展以及中产阶级的成长而发展起来的一个概念及特殊年龄段。
二、童年的发现
理性主义对童年观的影响。在古希腊时期没有儿童期,没有儿童雕塑,只有女人和男人像。而童年的发现在近代才开始受到重新重视,并作为近代的特征之一。因为在此之前西方世界一直受理性的支配。在西方历来的哲学史上,理性都被视为一个重要的理念。理性的培养在教育哲学中同样被视为重要的教育目标或目的。即便教育哲学家们的立场不尽相同,但是他们无一例外地都强调并认同理性培养的至关重要性。苏格拉底就是最有说服力的哲学家,他强调教育应促进每一个个体的最大限度地追求理性的生活。柏拉图也非常崇尚理性,尽管有一点极端的倾向。亚里士多德则身体力行培养具有鲜明个性特质的理性人――未经检验的生活是不值得生活的。中世纪的哲学家,也持同样的观点,认为理性的培养是基督教信仰完全实现的前提。杜威所发展的高度精炼的教育哲学的核心就是理性,即经验的培养。除了理性培养这一教育目标,纵观西方史,没有任何一个教育目标或理念能够受到诸多教育哲学家的普遍认同。直至现在,理性主义仍旧控制着儿童观。具体的表现就是,儿童拥有他们自己的、独立于成人的世界,但同时也丧失了在成人中的行动自由(Aries 1973:314),而这是以理性的支配为前提的。
随后,以卢梭为代表的浪漫主义认识到,作为个体的人不仅有理性,还有敏感性、情感和非理性的冲动。正如汉娜•阿伦特(Hannah Arendt,1961)所言,卢梭在西方现代史上第一次提出了带有敏感性的“我”的丰富的内在世界并对于自然、市民社会亦即“我”自身都有不可忽略的价值和意义。此外,他指出“生命的每个时期、每个阶段都有其自身的完美和成熟之处”(《爱弥儿》第二卷)。童年引起了自身的价值。在12岁之前不能让爱弥儿回到像巴黎这样的城市,因为会导致腐化堕落。如果爱弥儿在12岁时死去的话,没关系,因为他已享受到了童年。
三、童年的消逝
在当下的社会氛围中,一些成人出于商业的目的或其它动机,以他们的要求来确定儿童节目的主题,塑造“小大人”式的儿童形象。即是表现儿童的天真,也是为了装饰成人社会,表达这些成人所要表达的思想。这样的天真已经不是儿童天性的自然表现,而变成了一种儿童需要学习和掌握的表情,这种表情被一些媒体工作者称为“电视操练”,儿童的个性因此就被消磨掉。波兹曼等研究者认为,消灭了个性,童年当然就不复存在。
电视为了提高收视率,就不断更新内容及形式吸引人的眼球――性、灾难、暴力、事故等。对于儿童来说,这是他们应当尽量少知道的东西。因为他们的心智尚不成熟,缺乏辨别力。印刷可以通过阅读能力划分出一定的等级,电视却无法区分观众的层次。电视似乎也认识到了这一点,并做出了相当的努力。诸如:未成年人不宜观看。但是这种警告根本起不到多大的作用。只会有更多的,而非更少的儿童会继续观看,因为他们非常想知道,到底是什么节目将他们拒之门外,其中到底有什么秘密。如果秘密和羞耻感逐渐淡化,那么童年又会回到中世纪的虚无状态。如今的儿童可以轻而易举地了解成人世界里的欲望和游戏,而成人对于作为“天使”的儿童也开始失去想像的热情,成人开始意识到:儿童并不天真无邪,他们可以通过电子媒体了解他们想要知道的一切。
此外,儿童社会预示着未来:“儿童是我们发送给一个我们看不见的时代的活生生的信息”。因此,儿童社会具有理想主义色彩和浪漫气息就不足为怪。成人社会的某些方面之所以要对儿童“保持缄默的密约”,并不是说相关的知识儿童完全不能认识和了解,而是说,在现实社会中,这些方面凝聚了太多成人社会的阴暗面,却没有理由作为留给下一代,留给未来的东西。如果这样的秘密不能像儿童保守,那就无异于在文化上扼杀了儿童。甚至会造成一系列的道德问题:如未成年人犯罪人数逐年增多;成人责任意识淡薄等。而成人责任意识淡薄在杜威的理念中有明确的体现:
对儿童的压制导致他们总是长不大,因为他们总是想依赖于社会。这样,民主就无法建立起来。而中国自上而下充满儿童气,即所谓的“儿童化”的成人――无法脱离欲望等的诱惑。因此,要通过民主形成富有创造性的儿童,对世界充满积极性。
与西方国家相比,中国自古以来就对儿童的自主性不甚提倡。儒家不提倡人的主体性,而强调社会主体,以社会为中心。“建国君民,化民成俗,教化为先”。教育成为国家的工具。以社会为中心就不利于主体创造力的培养,不利于儿童个性的生成。在我国,这就是所谓的集体主义、社会中心;而在古希腊叫做“城邦中心”。相反,柏拉图、苏格拉底强调理性、思考,认为“未经检验的生活是不值得生活的”。此外,在知识的获得途径上,中国强调默会,认为知识的学习就是语言的学习。中国的文字属于表意的,看到文字就可以感受到事物本身,导致思维具体。而西方文字是表音的,看到字母本身却不能领悟到具体事物的形象,很抽象。因此,西方对于语言的思考比我们发达。相应的,中国文化不强调能言善辩,并且孔子尤其反对能言善辩者。这样培养出的儿童必定是“成人化”的儿童。许多人种学研究都描述了亚洲国家与西方国家不同的交流方式。为了确保交流的成功,亚洲文化强调听者在其中所起的作用,而西方文化则首先强调说者的责任。这两种不同的交流方式表明,亚洲的儿童可能会发展出较高水平的接受技能,而西方儿童则可能发展出较高水平的表达技能。但是,这种差异不会对儿童的学业成就造成影响,只会影响到儿童的创新思维和主动性。因此,伯恩斯坦(1977)指出,语言并不创建复杂的关系方式,而只是影响个体的思维和情感。从另一个角度来说,文化特征,而非个人特征的语言形式确定了(个体)是否具有获取某些人认知和社会能力的可能性,而对这些能力的拥有左右着学生的学业水平。
实际上,亚洲和西方培养出的学生思维方式有很大差异――西方培养出的学生,敢于质疑,并善于表达自己的观点。而中国、韩国等亚洲学生则不愿提问题,不愿表达自己的观点。因为中国、韩国学生善于“听”――教师、学校从他们进校第一天起就开始对他们进行相关的驯化。因此,学校是一个带有种种限制又以种种方式限制人的环境。而许多教师害怕对这种环境失去控制,他们不给学生过多的“空间”。学生们无疑只看到了教师发出的信号。正像一名高中生简洁地表述道:“我们是笼中鸟,门开着,但是外面有只猫。”但这个形象的比喻还远远不能说明整个课堂的复杂性。从某种程度上讲,教师也是身在笼中,带着国家、社会对课堂行为的种种期望。社会期望教师管好他们的课堂。
那么,是否就可以得出这一结论:童年在西方得以复兴,在中国却得以消逝呢?
四、童年复兴背后的“自欺”
以下我将从儿童养育的角度来探讨童年的消逝。因为在学校这一领域中渗透了太多国家和社会的意愿,因此我选择从家庭的角度来进行剖析。
美国儿童养育的意识形态实质是自欺的。由于美国儿童意识形态表面上是以儿童为中心,极力推崇儿童的个性发展。因此,它的理性主义、否定情感、自主个性的一面一直未受到质疑。鲍比(Bowlby,1965)曾经表述过一种儿童观,认为父母应该致力于孩子的幸福。因此就应当超越理性选择、利益计较和父母自身的利益。应当指出的是,美国家庭的儿童养育的一个特征是,父母与子女的全部关系充满了明显的消费主义或理性主义的倾向,父母把自己的孩子当作产品,是其劳动和精力“投入和投资”的成果,是其技能和努力的产出。因此,父母就会给儿童制定诸多的“规矩”。规矩是美国中产阶级养育文化的重要一部分。
对于那些认为让孩子在夜晚哭喊是不人性的做法的观点,费波博士(Dr. Ferber)指出,父母有时应该让孩子哭喊。“当孩子想玩危险物品时,我们要说不,并且要设置让他为畏缩的限制”。同样,他认为,“要让孩子知道夜间的规矩。例如不准睡到父母的床上。睡一夜好觉符合孩子自己最大的利益”。(Rosen,p.28)在这段文字中,“规矩”被概括为一个文化上的善,从而像玩一些危险物品、与父母睡觉――由于违反规矩――都被同等地认为是“有破坏性的”、“危险的”。在规矩的名义下,一些实际主要是父母出于自身利益考虑的做法,都被解释为为了孩子最大的“利益”。
实际上,既然规矩可以制定,那就同样可以拒斥或违反。而这一点,似乎可以解释为何西方学校中学生犯罪率会很高。
纵观中西方教育史,便会发现,儿童观实质上已经消解。无论其表象如何。对古代中国而言,儿童期不复存在的一个重要原因就是如前所述的儒家传统文化,它影响了人们的理念。在当代,原因则可以归结为应试教育。而新课程改革重新使得儿童的权利、个性受到人们的关注。因此,儿童的成人化或童年的消逝不是单纯的媒介形式的问题,而与整个社会的观念、文化传统有关。
参考文献
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