对儒家文化的认识和理解
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对儒家文化的认识和理解范文第1篇
[关键词]五四儒学；新文化运动；累积合法性危机
一、问题
在对新文化运动反儒学原因的探讨中，学术界代表性的解释大致可以作如下概括：一种解释范式是转型时代，以张灏为代表。张灏认为在转型时代各种报刊和思想以及新式学堂的出现为新文化运动产生的时代背景。欧阳军喜对五四新文化运动的研究印证了这一说法：“从一个更广阔的历史背景来看，五四新文化运动对儒学的解释又是与西方文化的大规模传人联系在一起的。一个具有深厚文化基础的民族，与外来文化接触，自然会反思自己的文化……这种反思便会带有强烈的批判倾向，或者是强烈的民族情绪。”其他的研究尽管结论不同，但也未能超出这一解释范式。比如，林毓生认为：“五四”新文化运动之所以发生，是因为“辛亥革命普遍君权”，造成了“传统文化道德秩序崩溃”，“五四”就是在这种背景下起来，利用这个空隙来“全盘反传统”的。
另一种解释超越于转型时代，将五四儒学的这一际遇放到更为宏大的历史背景中来考察，这一解释范式是由金观涛提出的。他在解释以儒学为官方意识形态的传统一体化解体后新的一体化意识形态更替这一现象时，提出了“超稳定结构”：以儒学的哲学观、价值观为基础的上层大一统官僚机构以及以儒家伦理为基础的中层(乡绅自治)和下层(宗法家族组织)组成的社会政治结构。新文化运动反传统就是这一结构在遇到外来文化时发生的转化。
就上述的两种解释来说，第一个解释无法说明新文化运动只将儒家文化作为反对的对象，而同样构成中国文化的道家、法家、墨家却没有受到明确的批判；而且也无法解释将中国文化归结为儒家文化继而化约为纲常礼教等由面到线到点的方式来加以批判这一现象。第二个解释说明了中国意识形态的更替是一体化的，对解释五四儒家文化遭到批判这一历史现象有一定的道理，它找到了儒学被整体上批判的一个来源，即和政治及其社会的同构。但是，这一范式在说明这一问题时认为实体上的儒家文化的被继替与事实不符。在新文化反儒的过程中，主要批判的是文化的纲常名教，即儒学的意识形态部分，而儒学的相当传统不仅没有受到批判，而且像陈独秀和还认为儒学的一些东西有价值。二是同时作为中国文化的法家、道家等文化也没有被批判。这些事实说明，儒学只是作为一个靶子：“孔子这人，其实是自从死了以后，也总是当着‘敲门砖’的差使的”。
儒学作为一个靶子遭到批判这一事实体现了五四新文化健将批判儒学的主观方面，而这一主观方面的产生又与中国的大历史背景极其相关。这是上述两个范式不能解释的地方。本文尝试用一种新解释范式——累积合法性危机，这一范式同时满足这两个要求——来解释五四时期的儒学危机。
二、累积合法性危机
合法性危机是哈贝马斯用以描述资本主义发展必然趋势的术语，指“合法性系统无法在贯彻来自经济系统的控制命令时把大众维持在必要的水平上”。笔者综合了诸多合法性的定义将其界定为：在一定条件下对某个系统认为是最好的信恋。而合法性危机就可表述为失去其成员的孝忠继而被认为是一种不合序统的特性。显然，合法性不仅指对政治体系的“最好的信念”，它还包括对经济的有效性和文化系统正当性的认同。具体而言是指这样一种特性：以某种系统合法性为核心，其他的系统提供合法性论证的解释；一方的合法性和另一方的合法性相互加以解释和论证，一方的危机也可以带来另一方的合法性问题。这样一种相互转化的合法性即为累积合法性，由这种合法性引起的危机就是累积合法性危机。
哈贝马斯在解释资本主义危机时已隐约表露了这一思想：“由于经济系统在国家面前丧失了功能自主性，因此晚期资本主义的危机现象也就失去了自发性……由于政府采取了行动积极避免了危机。因此，经济危机就转移到政治系统当中去……”在这种情况下，政府借用了传统文化资源。但是，“国家不能简单地接管文化系统，国家计划领域的膨胀实际上使得文化的自主性成了问题……用这种弥补无法满足新出现的期望，就会出现合法性危机。”这说明，如果经济和政治的合法性没有分离，经济的长期有效性失落在某种情况下就可能使大众将经济的有效性危机转嫁到政治体系上来，这样，政治体系的合法性就受到了质疑。继而，为经济、政治系统提供合法性论证的文化系统的合理性就成了问题。
这一定义不是追求新颖，它与合法性危机有着很大的区别。当经济、政治和文化的正当性还没有分离时，人们没有察觉到合法性的累积性，但在现代社会中的某些国家它们已经分离，即：政治系统通过政治参与的途径解决自身的合法性问题；经济系统通过市场经济解决自身的有效性问题；文化思想系统通过自我调整解决了自身的合理性论证。这种情况下，现代合法性就变成“发散性”的了。因此，为区别两种合法性的不同特征及其后果，本文采用了这一新的定义。
儒学在五四的际遇正是上述逻辑的结果。通过五四知识分子反传统的背景分析，我们可以认定儒学五四际遇是累积合法性危机引起的，即经济的有效性丧失引起政治上的合法性危机因而使建立于其上的文化认同成了问题。这即是累积合法性危机的多米诺骨牌效应，从而表现为整个系统的大崩盘。
三、新文化运动与儒学
儒学在五四时期整体上遭到了否定，从“打倒孔家店”和“吃人的礼教”可以看出，五四知识分子将其指责为专制主义和阻碍科学、民主的无用之物。这与经典儒学中不可避免的缺陷——对做人的高标准要求有关，比如《论语·里仁》中的“君子喻于义，小人喻于利”和《孟子·离娄章句》中的“非礼之礼，非义之义，大弗为”、“君仁，莫不仁，君义，莫不义”等。以“君子”的标准来规制人的行为与政治制度合流后就表现为思想的专制，这些思想就被化约为纲常名教，新文化健将对此激烈攻击。比如，陈独秀就认为纲常名教主要体现为三纲五常的“别尊卑明贵贱之阶级制度”：“三纲五常之名词，虽不见于经，而其学说之实质，非起自两汉，唐宋以后，则不可争之事实也。……教忠……教孝……教从，非皆片面之义务，不平等之道德，阶级制度，三纲之实质也”。陈独秀认为这是孔教之根本教义，这种教义与西洋文明根本不相容，并将共和及其宪法、维新变法等一切新政治、新教育视为谬误。因此，要学西洋式之国家，应首先输入西洋文明，而对孔教“不可不彻底的觉悟，猛勇之决心，否则不塞不流，不行不此”。吴虞将儒学侵染下的传统的家庭制度与专制主义联系在一起。他说：夫为人父，此于慈，为人子，此于孝，似乎平等：然为人子而不孝，则五刑之属三千，罪莫大于不孝；于父之不慈也者，故无制裁也。“君主既握政教之权，复兼家长之责，作之君，作之师，且作民父母，于是家庭制度与君主制度遂相依附而不可分离”。
与政治上的专制主义相联系，儒教在社会机制的作用下形成了道德伦理的专制主义，在五四知识分子看来就是礼教。鲁迅指责礼教吃人：“我翻开历史一查，这历史没有年代，歪歪斜斜地每一页都写着‘仁义道德’几个字……满本都写着两个字：‘吃人’。”吴虞也对以儒教为特征的伦理专制加以批评。他将孝道归结为专制王权的伦理基础，认为儒家以孝悌二字为两千年来专制政治与家族制度连接之根干而不可动摇。
然而，儒学并非天然地与专制主义相关。就是采取极端立场的五四知识分子也承认儒学无论在以前还是现代都有其存在的合理性。比如陈独秀就承认：“在现代知识的评定下，孔子有没有价值，我敢肯定说有”；“……这一价值在二千年后的今天固然一文不值，并且在历史上造过无穷的罪恶，然而在孔子立教的当时，也有他相当的价值。”温良恭俭让信义廉耻诸德，乃为世界实践道德家所固尊……”。也承认东西文化相互增进的意义，他说：宇宙的进化，全仗新旧二种思潮，互相挽进，互相推演，仿佛像两个轮子运着一辆车一样；又像一个鸟一样仗着两翼，向天空飞翔一般。这两种思潮，都是人群进化所必要的，缺一不可。正因为如此，有人认为儒家文化并不必然带来中国的衰败，也不该承担全部责任并指出了将儒学化约为三纲五常的谬误：“关于中国传统文化应否对中国近代百年屈辱负有全部责任?这个问题确实相当复杂。五四激进知识分子把博大精深的中国传统文化约化为儒家文化，又把儒家文化约化为三纲五常。在他们看来，三纲五常是为封建君主专制主义和家长制家族主义辩护的意识形态”。实际上，“‘科学与民主’并不必然与中国文化处于你死我活、势不两立的对抗状态。”
就算儒学像陈独秀中西文化之比较，梁漱溟的三种人生问题及其路向，严复、、胡适等人的中西文化的比较说明的那样：中国文化面临着人治与法治、与、宗族主义与个人主义等的冲突，这也不只是儒学的罪过。比如，就专制主义而言，儒学远比法家思想逊色。秦王赢政以来，中国的政治几近统一，表面上所奉行的是儒家思想，实际运作的却是法家思想——儒表法里：“汉以后的历代王朝一方面‘独尊儒术’，一方面‘汉承秦制’，其精神多少都有‘儒表法里’的性质：王道其表而霸道其内，德治其名而刑治其实，看似吏的儒化，实为儒的吏化”。但五四知识分子却没有对法家思想进行清算。这是由于儒学与政治的特殊关系而使之显得触目惊心，从而遭到了彻底的批判。儒学的这种特殊关系表现为：一是汉武帝废黜百家、独尊儒术使儒学成为显学，奉为至尊，占据了中国的主流意识形态，延续了几千年；二是康有为将孔教定为国教的主张与袁世凯的复辟联系在一起，使陈独秀等人认识到“孔子与帝制有不可离散之缘。”也说孔子是“历代专制之护符”，将孔教载入宪法是“专制复活之先生也”。可以说孔教入宪和袁世凯的复辟是反孔的导火线：“从二十世纪开始以来，孔夫子的运气是很坏的，但到袁世凯时代，却又被重新记得，不但恢复了祭典，还新做了古怪的祭服，使奉祀的人们穿起来。跟着这事而出现的便是帝制。”
实际上，“孔夫子之在中国，是权势者们捧起来的，是那些权势者或想做权势者们的圣人，和一般的民众并无什么关系”。由于嵌入政治和社会太深，使原本的精神价值失落，尤为重要的是儒学成为了专制的护身符以至成了批判的靶子。在1917年2月4日《甲寅》杂志的说法正是体现：“故余之掊击孔子，非掊击孔子本身，乃掊击孔子为历代君主所雕塑之偶像的权威也；非掊击孔子，乃掊击专制之政治也。”“我不是反对要除掉孔子。我不过不要他一人高高在上，要把他请下来，和诸子百家坐在一起，讨论是非。”“我与李卓吾稍有不同，他是非孔，我是非儒，孔子是豪杰之士，用他的思想统治中国是不好的。”就中国的春秋各派等“三教九流”也应各得其所，但儒学却借助官势成为中国的大一统。
上述情况正是政治借用文化资源导致的必然结果。自从董仲舒废黜百家、独尊儒术以来，儒家思想被奉若神明，宋明理学加以发挥、注解，越来越走向专制。三纲五常被宋明理学推到极致，朱熹的《四书集注》成为儒子考试的指定书目，学术文章越来越机械化。学术文章走向八股，日渐衰微。儒学被定为一尊，这样，“在注释的方式中求和社会的变动谋适应，注释的变动方式可以引起名实之间发生极大的分离”。正是这种名实的分离使儒家思想失去了原来的人本主义精神，也使之逐渐适应封建专制的需要，从而和专制制度融为一体，一旦政治制度受到质疑，文化就得承担连带责任。
四、结论：累积合法性危机导致儒学作为整体遭到批判
上述论及的新文化运动将儒学作为一个整体非难说明，儒学和经济、尤其是政治等系统的关系使其承担了中国政治、经济失败的罪责，使得五四知识分子反儒立场过激。这种整体性的批判使得“仁”的普世价值被抛弃了。这种不加区分彻底反传统立场的产生，是由于洋务运动在经济方面改革的失败、在政治制度改革的失败产生的。这样，这些知识分子就要求为经济和政治运行提供论证的意识形态负连带责任。这正是五四知识分子反传统的结构性原因：五四知识分子对此的注意并把社会伦常与儒家思想联系在一起实际上是晚清西风东侵导引了传统社会政治秩序和文化价值秩序的连锁危机。
在这段时期，严复已经认识到国民素质对于救国的重要性。这种认识在孙中山领导的辛亥革命失败后被大多数人充分意识到，新文化运动的产生是集中的体现。辛亥革命了清王朝，但革命果实被袁世凯窃取，袁世凯、张勋等还借孔教之名搞复辟活动，在这样的背景下，“促使陈独秀等人将目光从社会制度转移向了文化价值和国民性格”。这样，新文化运动的这些主帅们对待传统文化是一种“文化激进主义”，是“空前的最广泛的表达民族情感的示威”。因此，“五四时人对中国传统文化，特别是儒家的攻击诚然失之过激，这是不必讳言的。”五四知识分子对待传统文化是情绪化的反应。持激进主张的陈独秀后来辩解到：“他只因为自古以来汉文的书籍几乎每本每页每行都带着反对德赛两先生的臭味，又碰着许多老少汉学家开口说国粹闭口谈古说，不啻声明汉学是德赛两先生天造地设的对头……”以至于在针对检省整个五四激进时陈先生这样为自己辩护：“譬如货物买卖，讨价十元，还价三元，最后的结果是五元……社会进化上的惰性作用也是如此，改革的主张十分，社会的惰性当初只能承认五分，自然的结果只有二分五。”五四知识分子对待儒学采取一棍子打死的方式，认为儒家思想“本失灵之偶像，过去之化石，应于民主国宪法不生问题。”
对儒家文化的认识和理解范文第2篇
关键词：自我；场域；主体性；儒家教育；主体自觉；现代路向
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1673－9841(2011)05－0138－06
康德曾在《实践理性的批判》中这样说：“有两种东西，我对它们的思考越是深沉和持久，他们在我心灵中唤起的惊奇和敬畏就会越来越历久弥新，一个是我们头顶浩瀚的星空，另一个就是我们心中的德律。”这句话为我们分析中西差异提供了起点。西方先哲们聚焦于“头顶的星空”，而将“心中的德律”更多地归结于信仰，因此催生了自然科学主义；东方先哲们则选择了另一条路径，他们更趋向于融合二者，并从“心中的德律”出发去思考“天人合一”的世界，由此产生了伦理本位的东方文化。不同的文化基因孕育出了不同的教育结晶，东西方传统教育的差异是显著的。西方教育崇尚人的自由、自主，强调的是一种人类中心主义，儒家教育为代表的东方教育则被普遍认为是缺乏自我、自由的。马克思主义认识论认为，自我意识是主体意识产生的基础，人必须把自我与他物区分开来，意识到自己是意识者，才有主体与客体的分化以及主体对客体的认识。那么，儒家教育中的人有“自我”吗?儒家教育中的主体有自觉的意识和行为吗?我们认为，清楚地认识这个问题对于帮助中国的现代教育在本民族的文化场域中寻找到一条适切之路，以及发展本土化的教育理论都是有意义的。
一、中西互镜下的“自我”蕴涵
对于“自我”这个核心概念的理解，直接影响了我们对中西方教育以及教育中的主体精神的理解。近代从西方引进的“自我”实际上掩盖了中国传统文化中对“自我”的认知。但通过西方的认识方式又不能准确把握儒家式的感悟方式，这就导致了人们在批判中国传统文化的过程中直接采用西方的思维方式和价值标准，在很长一段时间内对儒家文化及儒家教育做出了不恰当的判断，使本土文化在传递过程中出现了断层；同时，对本土教育精神的理解也出现了极大的偏差。因此，准确地理解中国语境中的“自我”这个概念，能帮助我们纠正某些认识上的偏差，并更好地从儒家教育中汲取养分。
(一)西方视域中的逻辑“自我”
西方文化中自我意识所特有的所有重要概念都是开放的，都允许不断丰富其内涵，对其做各种不同的解释。因此，“自我”这个概念在西方语义上是模糊的，它的哲学内涵总是随着与它相关联的词语之意的变化以及时间的推移而不断发生着变化。个人经验和行为实践方式不同，显示核心自我特征的人格构成就会不同，因此，自我总是变化不定。但系统地分析西方“自我”概念的发展就会发现，它的发展仍是建立在西方理性思维发展的基础上的，它的逻辑发展步骤就表现在自我特征的各种规定之间。
“自我”概念的最初界定得益于古代西方哲学原子论解释灵魂的三元结构，这种结构在柏拉图和亚里士多德的哲学综合体中得到了详尽的说明。理性、欲望和意志构成了“自我”概念的最初成分，无论在康德对美学、道德和科学领域价值的批判中，还是在黑格尔对作为自在、自为和自在又自为的意识所作的辩证分析中，都能找到这种“自我”概念三元结构论的回响。随着逻辑思维方式的发展，西方哲学家认识到，意识的产生根源于行为，行为的结果则构成自我确认的重要范畴，因此，自我确认被添加进“自我”的概念范畴之中。对欲望的研究和分析，又使他们发现，用快乐或痛苦之类的情感概念来说明欲望时，欲望就成为促进快乐和避免痛苦的动机，动机又形成了自我的认识，并由此引发了主体的自主性、理性的自我意识和行为的自我表达。在这样不断地逻辑建构中，“自我”的内涵不断扩大，现代西方的“自我”概念至少包括了以下一些方面：(1)理性的意识；(2)意志活动；(3)机体的(生物的和社会的)功能；(4)还原于生理(神经化学、社会生物学等)。
在这里，我们没有列举那些专门阐述“自我”意义的各种理论，我们所关心的是确认那些作为更加具体的理论的基本范畴。因为，正是在这个基本范畴的层面，才能够更好地理解通常存在于中国与西方哲学认识之间的理论距离。
(二)儒学语境下的审美“自我”
当用西方“自我”所包含的范畴来看待传统中国时，就会觉得其简直可以被称为“无我”，再加上不适当地使用这些范畴，甚至我们自己都将自己看作是“无我”、自我舍弃的人。在以儒家文化为代表的东方语境中，个体是具有独特个性的相对性个体，它的独特性是内在的，存在于社会、文化和自然的永不休止的变化过程之中的。与此相应，自我就是处于环境之中的，是关于一个人身份和关系的共有意识。
借助怀特海“逻辑”与“审美”的概念能帮助我们更加清晰地理解儒家“自我”的涵义。在怀特海的过程哲学中，他将“逻辑”建构看作是由一致性和规则性表达的有序化，而“审美”同构则是由具体性和特殊性表达的关联化，前者从逻各斯(Logos)开始，强调抽象的优先性；后者开始于个体的特性，强调具体、特殊的优先性。借由这一概念，我们认为，西方的“自我”是一种逻辑秩序的表达，它是人们从冗杂混乱中寻找到的关于独立个体的理性和规律；儒家则是把“自我”的同构过程看作是一种艺术，他们用美学的感悟和关联性思维建构具有审美性的“自我”。
所以，在儒家语境中，“自我”是具有审美同构性的焦点――场域式的。这种认识来自于儒家学者对个体与世界关系的认识，他们相信独特个体的存在，并且这种信念为关于家族结构的概念所加强。因此，在儒家文化中，自我是在情境化的活动中形成的，家庭关系或社会政治秩序所规定的各种各样的特定环境构成了场域，场域聚焦于个人，并运用其影响力塑造个人，个人反过来又影响场域，个人的成就就是按照他能够对其施加影响的关系状况来加以衡量的。这与西方概念中由意识、理性、欲望等构成的具有绝对独立性的“自我”显然是不同的。在儒家焦点――场域式的“自我”中，自我是焦点，它既构成场域，又为场域所构成，但它又是一个不可能独立的焦点，它的结构与连续性都是内在的、固有的。场域是构成与其相关的环境的秩序。自我在场域中总是按照自己特殊的视角来对场域加以把握，而家族、社会、文化和自然的环境则为自我把握场域形成了无限多的特殊的潜在视角，因此，可以肯定地说，儒家语境中的“自我”是一个具有特殊性和开放性的“自我”。
二、儒家教育中的主体自觉精神及其内涵
在儒家教育中，个体实现自我，达到“圆成”的过程就是“修身”的过程。《大学》中明确提出：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”儒家学者认为，修身是一个人取得成就、获得场域关系的关键。如果我们以儒家的“八条目”来指代一个人取得成就的不同阶段，那么，修身就是这八个阶段的中心。格物、致知、诚意、正心是修身的准备阶段，修身是一个贯彻始终的过程，而齐家、治国、平天下则是描述修
身目的的逐步提高。儒家思想中的“血缘、心理、人道、人格形成了一个以实践(用)理性为特征的思想模式的有机整体”，这个整体的中心就是个体要不断地发挥主体性进行“修身”，并逐步在与场域关系进行的交互作用过程中，达到“内圣外王”的圆成之境。这实际上也体现了马克思对于主体问题的一个重要思想，即主体的成长过程就是个体的主体性不断走向自觉的过程。我们认为，儒家教育中的主体自觉主要有以下几方面的体现：
(一)“为我”的目的性
儒家教育中主体的“为我”目的性主要表现在两个方面：
首先，“为我”的目的性表现在个体对受教育所要达到的目标层次的预设上。虽然在焦点――场域式的自我观的影响下，儒家的教育目的也表现出一种场域性的“自我舍弃”倾向，即以社会道德规范作为个体是否“成人”的标准，但儒家的教育目的思想仍然是建立在个人作为独立不倚、自由决定主体这一意义上的。总体而言，儒家教育的目的可以概括为“学做人”。但实际上，这个教育目的内部存在着诸多层次，善人、贤人、大丈夫、志士仁人、君子、圣人都是处于不同层次的修身境界。比如，孔子就认为“君子”就是理想人格的典范。孔子认为，“圣人”是想象中的最高人格，在当时的现实中是虚悬一格的超现实的最理想的人格，而“君子”则是他一生追求的理想和目标，是具有亲社会(有社会责任感和使命感)和有生命意义感(体现生命的价值和意义)的理想人格。既然儒家的修身目标存在着不同的层次，加之儒家教育又主张“有教无类”，那么，接受教育的诸多个体能达到什么样的教育层次，就完全取决于主体对“我”想要成为什么样的“我”的自觉预设和自觉行为了。
其次，“为我”的主体性也表现在场域关系的焦点汇聚上。儒家的“自我”处于场域关系中，自我既是场域的构成部分，也是场域的焦点，就像是渔网中各条线的交汇点。个体与环境是相互作用、相辅相成的，二者之间并不存在泾渭分明的区别。因此，在儒家的教育过程中，个人“修身”的目的，既是为了达到社会道德规范的要求，更是为了获得更大的场域影响力。如果我们在这里把“自我”视为焦点和主体，把其他各影响因素都作为场域和客体的话，则儒家的“自我圆成”就取决于两个方面的指标：一是主体能否遵守客体所规定的尺度(社会道德规范的要求)；二是主体是否能够使客体按照主体的目的同主体之间发生“为我”关系。在这两个指标中，后者才是儒家教育想要达到的终极目标，前者只不过是达到后者所必须遵循的条件。这也即是表达出“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的”。儒家的教育就是通过主体的“修身”，使其主体性逐渐由自发上升到自觉，不断扩大主体的场域影响力，最终达到使场域关系汇聚于主体，并按照主体的意愿为“我”所用的目的。
(二)“是我”的主观性
在对儒家教育过程中的主观性进行分析时，使用西方二元对立的思维方式就不合适了。在儒家的语境中，任何关于自我的概念，都是不可能截然对分的。因此，我们这里所谈到的主观性并不是与客观性相对而言的，它所指的是个体建立在个体独特的经验基础上的对自身的认识、了解。正是由于这种能使得“我之为我”的“是我”的主观性的存在，才使得主体在接受教育后既能符合社会道德规范的要求，又能够拥有各自独特的人格特性和精神。
“体悟”是最能够体现儒家教育中主体“是我”主观性的方面。儒家学者认为，“体悟”是个体由“外塑”向“内省”转化的重要方法，也是获得知的最有效途径。首先，从“体悟”的目的来讲，体悟的目的是“知”，而知的特点就是它总是与人特殊的、不断展开的情境相联系，它不能归结为精神状态，也不是一个抽象的过程，它是非常具体的活动。“知”的过程展示的是世界潜在的东西，或者就是“体悟”世界。因此，体悟本身就是构造世界以及构造自我这个活动中的构成因素。个体的体悟背景不同，体悟到的结果就必然是具有个体主观性的结果，这也就必然导致个体具有其他个体不同的特殊性。其次，从体悟的内容来讲，知识是体悟的主要内容。儒家强调在追求知识的过程中个人内在力量的发挥，强调要通过个体对知识的积极建构，以个体体验的方式达到对教育意义的理解和把握。在这种基于个体经验的内部建构过程中，知识具有了不稳定性和无限发展的可能性。知识最终以一种什么样的形态存在于受教育者的知识体系中，完全取决于受教育者自身对知识的认识情况，因此，知识也具有了主观性的色彩。透过这一点，我们可以断言，儒家教育所培养出来的个体，必然是具有个体独特性和主观性的特殊个体。
(三)“自我”的决定性
主体活动都是从自身需要出发，受自身目的所支配的，主体要实现的也是自身的目的。在西方模式中，产生于意志力观念的伦理学认为，决定性是个体化的根源，决定的过程是可以与思想和意愿相分离的；一个人所选择的，可能与他认为“正确”的做法相反；同样，一个人也可能做出与其意愿的倾向相反的决定。这种对个体决定性的认识在儒家教育中是不成立的，儒家倾向于将行动置于作为一个整体的情境之中，这个整体情境的基本要求就是要符合“德”的规定。无论是教育中个体的意向性，还是个体具体的意向，都和一个人的自我一样，是社会事实。因此，在儒家教育中，“自我”具有决定性的前提，是“德”对自我的先决性，即自我决定性必须要符合“德”的决定性。
在儒家为教育所作的前提性假设中，“德”的作用是为整体中的个人寻求一种适当的方向，而自我的决定性则是动力，促使个体能在环境的变化之间保持平衡，构造自我的世界。《论语》作为儒家经典，是儒家教育的主要教材之一，记载了孔子教育弟子的诸多言论，这些言论大都是对个体行为的描述。在这些描述中，行为被按照符合“德”与否的标准被区分出好坏，并做了大量的对比。我们认为，《论语》中选择大量行为做对比的原因，是因为儒家学者认识到了个体对行为的选择是个体在主观意识上根据其需要来决定的，行为方式的决定只能由个体自主进行，它本质上是一个主体自觉的过程。因此，其列举大量行为的目的，不仅在于让受教育者知晓符合“德”的规范的行为是什么，更重要的目的还在于使受教育者在受教育的过程中将“德”的要求内化，由此来使其在选择行为方式时能做出符合“德”之要求的正确决定。
(四)“本我”的创造性
认为人的进步、教养和完美的潜在可能性是不可限定的，这是儒家传统中最基本、最重要的人文精神。我们认为，这也是儒家对个体潜在创造性的一个隐喻。因此，虽然孔子提倡“述而不作”，但这仍不能抹杀儒家教育中显示出来的主体的创造性。
首先，“书不尽言，言不尽意”，强调了教育过程中对创造性的理解和诠释的必要性。它体现了儒家经典的开放精神和理性精神，即圣人之意可以义理求之，它与墨子那种“吾言足用”的封闭体系显然不同；同时它也体现一种自由讲学的精神，学者间无学派、长幼的鸿沟，解经以“义胜”者尊之。其间虽也有过门户意气之争，但却从未有过像西方宗教教派之间的那种敌对和战争。
其次，“我注六经，六经注我”，包含了源于主体根本属性的自觉创造性意蕴以及解释学的最深刻意
义。“我注六经”的“我”是作为解释和创造主体的个别，而“六经注我”的“我”则是作为解释和创造主体的一般。这两个过程都是儒家教育中主体伟大创造性的体现。“经为写心之书”，它本身即是一种解释与创造，解释“我”所作为的“社会存在”以及这种“社会存在”的变化反映。因此，儒家教育过程中，教育既是向受教育者传授“六经”的过程，也是受教育者根据主体经验，创造性地理解及注解“六经”的过程。儒家受教育者自觉地对儒家经典进行的理解与注解引起了历史上每一次儒家经典解释的新思潮的出现。这是一项系统工程的创建，从中可以看到时代主题的切换，解释者身份与视角的微妙变化，对某些经典偏爱和特别重视以及解释方法的改变等等。例如，西汉的时代主题是维护历史上刚刚出现的“大一统”国家秩序，因此，董仲舒注解经典的身份与视角就是“王者之师”，他的经学思想的特点是以灾异说经，其方法则是天人感应。宋明的时代主题则是回应佛道的思想挑战，建立儒家的安身立命的人生哲学。此时期以程朱陆王为代表的儒者注重道统和治统的区分，保持知识分子的相对独立性和人格尊严。他们所重视的儒家经典是《周易》和《四书》；他们所注重的方法则是对经典中的心性概念、范畴作义理的发挥和阐释。
(五)“成我”的社会性
主体必然具有社会性，离开社会性，人仅仅是自然的存在物。儒家教育的本质属性是社会性，这不仅是儒家实现其政治抱负所要求的，也是使其培养出来的学者能够充分发挥场域影响力所必需的。所以，要达到儒家教育的最终目标，受教育者就应该具有能对其所处场域产生影响的能力，而这种能力实际上就是受教育者社会性的表现。儒家主要通过道德教育来培养主体的社会性，在道德教育中，主体形成社会性的过程实际包含了前面我们所谈到的其他四个部分，故主体社会性的形成应该说是主体在儒家文化场域中实现自我圆成的最重要的方面。儒家教育中主体“成我”社会性的自觉也表现在两个方面：
首先是个体对自我社会性关系自觉认同与建构意识的培养。在儒家文化焦点――场域式的自我概念中，自我是场域的焦点，场域又由与自我相关的各种环境和关系构成，那么在一个场域环境中就可能包含着多个作为主体的焦点。所以，儒家语境中社会关系的建立是基于主体之间的关系的，每一个人作为场域中的焦点都是“社会关系中的人”。因此，在教育过程中，儒家首先通过儒学体系影响下的传统家庭教育，使受教育者自觉接受并认同这种天然存在的家庭伦理关系。然后，随着儒家教育中对这种社会性关系作用的不断强调，以及主体对自身受教育目的的明确，受教育者就会自觉地去寻求一条能够实现自我价值的道路，这是要在自我修身的基础上去建构更大的属于自己的社会性关系场域，并在其中将自己的影响力发挥到最大。
其次，是个体对自我社会性道德行为的自觉培养。儒家文化场域中的社会是伦理型的道德社会，个体要被社会接受，要在社会环境中发挥出自己的影响力，就必须使自己的道德行为符合社会的道德准则。不可否认，对个体道德行为最初的培养是个体被动接受或者是在无意识心理的状态下进行的。但是，随着儒家道德教育的展开进行以及受教育者主体在道德教育过程中道德意识的形成，个体道德行为的培养就必然会由外部塑造转化为内部的自我需要，最终使个体对自我社会性道德行为的培养成为一个自觉、自发的行为。
三、儒家教育中主体自觉精神的现代路向
植根于民族文化中的基因才是最能够对我国现代教育产生根本性影响的元素。儒家教育中的主体自觉的表征为现代教育如何实现学生主体自觉指明了路向，需要从外部方法层面及主体内部的自觉反思意识出发实现现代教育中学生的主体自觉。
(一)外部方法选择
儒家教育指明了一条别开生面的主体自觉之路：克己，虚我，爱人。换言之就是，主体是在对他人的承认、参与和责任承担中完成其自觉精神的觉醒和自我的圆成。而这同时即意味着不绝对化自我，也不预先确定的自我。现代社会注重对多元的理解与诠释，要在现代社会中实现儒家教育过程中所体现出的对主体自觉精神培养的现代转化，在外部教育方法的选择上，就应该注意下面几点：
首先，主体自觉应该以跨文化的特征作为参照坐标。儒家文化的包容性是十分巨大的，儒家文化的发展过程就是不断地对其他文化形态的思想进行吸收、改造的过程。而儒家教育中的主体也是在不断容纳其他各种思想的主观发展过程中，逐渐确定自己的“目的性”。随着社会的发展，现代社会中人们受到的文化影响不再局限于本国传统文化。在文化交融的环境中，当代社会和主体的发展都受到了各种文化理论及原则的影响，主体就应该根据文化的发展和变化而进行调整和检验。现代教育中培养个体的主体自觉精神就应该结合其他文化的特点来为其提供参照坐标。具体而言，培养现代主体的自觉精神就要求主体必须坚持发展性的观点，明确各文化的当代依据，以赋予其新的、恰切的内涵及转型机制。并且，要使主体在自觉的过程中既遵循各种文化的理论规范，吸收内化其精华，又能够从文化统整的角度系统整体地建构自我的自觉意识，使其能够形成贯通融合的整体化形态而避免出现意识分裂的情况。
其次，主体自觉应培养主体的理解与体验能力。儒家的教育特别注重培养主体的理解和体验能力，这与儒家的教育目的是直接相关的。受教育者要获得更大的场域影响力，就必须理解与体验场域环境中其他主体的思想，进而提出能让更多人接受与理解的政治建议，最终实现个人的主体价值。理解能力与体验能力是主体自觉形成的基础。理解就是要打开主体的精神大门，将主体投向历史、文化和生活。主体在理解中不断生成意义，不断扩大、整理和更新精神视野，这就使得主体的精神发展成为可能。体验则是主体知、情、意、行的经历，是主体认知和验证的过程，是主体生理和心理、感性和理性、情感和思想、社会和历史等各方面复合交织的整体矛盾运动。体验为主体提供了领悟世界意义和生命存在意义的途径。因此，理解与体验将认识对象直接融入主体生命意识中，使主体用自己的心灵作为参悟和理解的工具。应该说，主体的理解与体验能力和主体的交往过程是相互促进的，主体对其他主体的理解和体验是主体间交往活动进行的前提，而主体间的交往活动又促进主体理解和体验能力的不断提升。
第三，主体自觉应在交往中促进主体自觉精神的觉醒。儒家教育倡导的“知行合一”体现的不仅是对个体是否掌握知识的评判，行动的过程实际上也就是个体与他人、个体与环境的交往过程。交往是形成个体社会性的重要活动形式，只有在交往中，主体才能切实感受到社会文化和社会发展对个人的要求，主体之间才能在信息的共享中达到相互认同、相互理解、相互尊重和沟通。在交往中个体的自我中心化结构得以消解和扬弃，个人存在获得了开放性和创造性，也使得建立在个体独立性基础上的视野融合成为可能。同时，个体要实现与他主体的平等交往以及谋求自己在社会文化和环境中的价值和地位，必须自觉到自己的主体地位并产生自己独特的主体性思想。不得不指出的是，主体自觉与教育的终极关怀殊途同归。教育既要关注人的个体性也要关注人的社会性，这是社会和社会文化发展的本质要求，而主体自觉最终也指向人的发展，并需要将人的发展与社会的发展结合起来思考。交往是促进个体主体自觉的有效方法，也有助于实现教育的终极目标。
(二)主体自我反省意识的觉醒
对儒家文化的认识和理解范文第3篇
[关键词]儒家思想；应对；应激研究；本土心理学
一、压力应对的文化心理学转向
应激与压力在心理学中是同一英文词“stress”的翻译，但侧重点略有不同。通常而言，应激更偏重个体反应，更多是生物学取向；而压力更倾向于外在事件或者情境使人感到紧张的内外刺激。应激的心理学研究主要包括应激源研究、应激唤醒、应激状态、应激心理反应、应激管理与训练等。长久以来，应激研究局限在西方个体主义的研究范式中，导致应激应对理论中仅仅强调个体对行动的控制、崇尚直接的应对行动，忽视其他文化中富有成效但与西方个人主义价值取向不符的应对方式（Chun，Moos，& Cronkite，2006，pp.29-53）。1984年，Lazarus和Folkman（1984）在研究应激与应对时，较早提到了文化与压力应对的关系。他们认为个体的信仰、价值观会影响其对压力的评估和应对的选择。不同文化下，个体对应激源的感知和应对是不同的。同样，应对目标、应对策略和应对成功的标准也各不相同。近期，应对的跨文化研究成为解决原有研究缺陷的方法，其主要特点是建立应对的理论模型、更强调应对的文化属性（史梦薇，2013；汪新建、史梦薇，2013）。
应对的文化特性启示我们在研究中国人应对时，应该注意传统文化在中国人应对压力过程中的重要作用。已有西方的应对文化研究，确定文化因素在应对过程中的作用，并发展出一套理论和应用研究的成果，这些为研究中国文化与应对提供了研究思路、研究方法等参考。但是，东西方文化的差异使研究中国文化与应对关系时，不能全盘照搬照抄西方的研究模式，应该从中国本土文化的实际出发，总结文化特征和研究方法，从而研究中国人的应对。
中国传统文化是由多种文化融汇而成，是一个不可分割的整体。其中，儒家构成了传统文化的主要内容，并对中国人产生深远的影响。儒家经典著作中含有许多论述对完善人格、提升心理品质、面对挫折困境等方面有着重要的指导意义，事实上儒家思想对中国人心理健康的构建产生了深远的影响（罗鸣春、黄庭希、苏丹，2010）。因此，从本土心理学视角探讨儒家应对更能加深对中国人应对心理和行为的理解。
二、儒家式应对思想的基本观点
Lazarus和Folkman（1984，p.16）指出：“应对是个体为了处理被自己评价为超出自己能力资源范围的特定内外环境要求，而作出的不断变化的认知和行为努力”。这个应对定义的影响最为广泛，其认为应对包含认知和行为这两个过程。儒家思想的核心之一是成人，就是探讨如何成为一个符合期待的社会人。一个人成长过程中必然会遇到挫折和困苦，通过什么样的应对行为才能度过这些困难也是成人的一个重要问题。所以，儒家思想中必然会有关于压力应对的论述。根据应对的定义，儒家式应对思想可分为两部分：对压力的认知、针对压力的应对行为。
儒家认为人有入世的责任，苦难有利于个人的成长，所以面对挫折与苦难，不必害怕和逃避，要勇敢地面对，并在挫折和苦难过程中得到自我提高。儒家对待挫折和困苦的态度是坦然的，艰难困苦是成长必须经历的，所以，在挫折来临之时，个人要泰然处之，还要从中得到历练，促进个人的成长（景怀斌，2006）。
曾子说：“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”（《论语・泰伯章》）。孟子的话很好的概括了儒家对待挫折的心态，“故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能。人恒过，然后能改；困于心，衡于虑，而后作；征于色，发于声，而后喻。入则无法家拂士，出则无敌国外患者，国恒亡。然后知生于忧患而死于安乐也”（《孟子・告子下》）。后世儒家程朱理学在谈及成圣过程中的挫折和困境时，提出个人要始终保持平和的心态。个人成圣成贤，不仅要修身修心，还要齐家、治国、平天下。在此过程中，必然会出现各种情况。圣人也并不一定事事顺心如意，但是圣人能够从容的面对各种挫折、困境等不利环境。“震惊百里，不丧匕鬯。临大震惧，能安而不自失者，惟诚敬而己，此处震之道也”（朱熹、吕祖谦，2000，第81页）。“君子之需时也，安静自守”（朱熹、吕祖谦，2000，第85页）。这些都是说君子在没有得到赏识、身处逆境时，需要保持自己的志向，独善其身。另外，遇到挫折和困境还要找到自身的原因，反思自己的言行有无不正确的地方。如果有不正确的地方就需要个人及时察觉并改正。
由此可见，儒家对压力的认知并不是负面的，相反却是正面的。压力在儒家思想中并没有压力的心理学含义，即压力是消极的、对人不利的，而是促进个人成长的一个因素。从孔子视压力为彰显自我良好德行的途径，到孟子把挫折、困苦当成上天造就、锻炼个人的方法，再到程颐、朱熹强调个人在挫折面前要保持平静的心情，并要自我反省，认识到自己的不足，儒家学者都把压力当成是锻炼自己、提高自己的一个因素，而不是把压力当成必须要个人通过各种努力克服的障碍。
虽然儒家相信挫折、困境能够成就人，但是在一些重大压力面前，仅凭个人的信念不能解决问题。儒家相信百折不挠的品质终究会帮助个人实现其理想，但在现实上却是事与愿违。历史上，儒者推行其学说往往受到冷遇，那么就出现了这样一个问题，为什么具有良好品行的人不能在现实中实现其价值？基于此，儒家引入命的概念来缓解个人面临重大压力时的挫折感。
孔子强调天命的不可抗拒性，孟子关注修身以待命，程颐则强调个人需要认识到命的必然性。困苦的环境是命早已安排好的，对于这个安排，个人应该接受。只有接受命运的安排，才能顺利的度过困境。而朱熹则用知识论解释了孔子的天命。在注孔子的五十知天命时说：“天命，即天道之流行而赋予物者，乃事物所以当然之故也。”（朱熹1983，第54页）这里的天命虽然可以理解为上天所赋予的必然安排，但是减弱了天命的神秘性、加重了个人的能动性。在天命安排的基础上，是否能实现理想还要看个人的努力。可以看出，儒家除了把挫折、压力视为提升自己方式之外，还把压力、困境的发生看成是外在的、不由个人左右的力量――天命决定的。个人之所以会遇到困难，并不是自己的原因，而是外在的机遇不合适。从孔孟对命运的看法可以得出自己努力能够做好的就要全力以赴，而在自己能力范围之外的就要看命运的安排，个人只需平淡的等待结果就好。总之，儒家的命运观并非是消极的。命运之说只是儒者看到了人的有限性，强调了个人能力的有限性。他们认为个体不能完全左右自己的命运，但也非在命运中无可作为。
虽然儒家把相信命运作为应对压力的一个方式，但是儒家也强调积极行动在应对压力中的作用。“求则得之，舍则失之，是求有益于得也，求在我者也；求之有道，得之有命，是求无益于得也，求在外者也”（《孟子・尽心上》）。这段话的意思是为求索就能得到，放弃便会失去，这种求索有益于得到，因为所求的东西就在我自身。求索有一定的方法，能否得到却决定于天命，这种求索无益于得到，因为所求的东西是身外之物。这段话很好的说明了儒家崇尚进取努力，只有这样才有可能成功。西方心理学对应对行为的分类建立在西方文化对客观性知识的追求基础上，注重应对具体的技术。而儒家关注主体性与日常生活，其思想必不像西方应对理论一样有较为系统的应对行为分类。但是，儒家思想也会给出应对困境的具体行为。儒家式应对可分为两种，一种是以个人内在修养为主的应对行为，另一种是以个人外在行动为主的应对行为。
《礼记・大学》有言：修身齐家治国平天下，在儒家的社会理想，修身是一切的基础，可见修身在儒家思想中的重要地位。具体来讲，修身就是“克己”，完善人品操行，提高自身的道德修养水平。儒家修身的标准和内容主要是忠恕之道和三纲五常，通过规范个人的日常生活，最终达到个人与他人、社会共生共存的目的。儒家注重个人的道德修养，又重视把这些道德修养通过言行举止表现出来，而修身就是以道德修养为基础，最终目的为个人理想人格和社会理想的实现。修身融合了儒家对个人的基本要求，那么也就包括了个人应对压力的方法。从本质来说，修身就是自我控制，无论个人是否要对所发生的事情负责，都需要个人进行自我反省，然后对自己的言行举止进行调整以达到最高的境界。修身实际上有缓解压力的效果，首先，自我反省能够调整个人的要求水平，通过查找自己的不足之处使个人接受生活中的困难和挫折。第二，自我控制改变引起压力的行为方式，使得个人避免再进入类似的压力情境。可见，以自我反省、自我控制为主的修身是儒家内在应对压力的方法。
儒家式应对除了内在的修身，更表现在外在的行动上。石林和张学民认为儒家式应对在对待人生的态度与西方以问题为中心的应对方式相似，当人生遇到困难和挫折时，要靠自己的努力克服困难；实现人生的目标也要通过辛苦的付出才能达到。除了内在的修身功夫之外，儒家认为“学”与“行”等外在功夫也同样重要。
“学”在儒家思想中有着不同的含义，仅在孔子那里就包括了对道德的知识把握与切实的道德践行这两种含义。另外，儒家关于“学”的论述包括学的方法、学的内容、学习的阶段、学习的目的等等方面。“学”所涉及的方面很多，但是本文仅从压力应对的视角检视儒家思想中作为具体应对行动的“学”。这里主要解决儒家式应对的“学”学的是什么？怎么学？最终达到什么效果？“子曰：不怨天，不尤人，下学而上达”（《论语・宪问》）。不埋怨上天给的命运，不要遇到挫折就怨恨别人，通过学习平常的知识，理解其中的哲理，获得人生的真谛。孔子反对把自己的失败归结于外因，而主张责己。君子要通过学习提高自身的修养。学习的内容和方法都有了较为明确的说明，那么学习的最终效果自然是上达，即掌握哲理、获得人生的真谛。但是达到这一境界前，个人通过学习要达到“知”的状态。综观《论语》中“知”字的内涵，可以把其分为知识与智慧两类，不论指的是知识还是智慧抑或认识。这里的知识并不是西方概念中的识别事物实体和性质的知识，而是客观的历史知识与道德知识。虽然儒家的知并没有教给个人应该如何应对压力，但是这种人伦日用的知识，恰恰帮助个人成为一个真正意义上的人，而儒家理想中的人不忧不惧不惑，这样就达到了应对压力的效果。另外，学习得到的知识能够提升个人的能力和处世经验，使个人可以有效的避免再次因自己的失误导致同样的压力事件或情境。
另一个外在的应对行为就是“行”。《论语》多处提到“行”：“君子耻其言而过其行”（《论语.宪问》）、“君子欲讷于言而敏于行”（《论语・里仁》）、“君子欲敏于事而慎于言”（《论语・学而》）。从儒家的角度讲，“行”是对个人内在修养的行为体现，个人通过社会实践彰显内在道德，通过应对困境来彰显或者是验证个人的修养。另一方面，又是对“知”的实践。“方其知之而未及行之，则知尚浅。既亲历其域，则知之益明，非前日之意味”（朱熹，1986，第148页）。针对压力认知的“知”自然会体现在具体的应对行为上。儒家认为困苦可以锻炼人的意志、提升个人的能力，但是仅凭借这样的信念是远远不够的，还需要积极行动以解决问题。“天行健，君子以自强不息”（《周易》），君子必然会思考产生困境的各种原因以及解决办法，最终通过自己的行动走出困境。
三、儒家式应对思想的特征分析
西方压力应对的文献大体可分为两类：一是非精神化的研究方向，即以那些排除意义和精神因素的研究；另一类是以意义、精神因素为主要研究对象的。西方心理学主要还是崇尚非精神化的应对研究，此研究也在应对研究中占主导位置。精神化研究被看成是消极的应对方式，集中在应对资源的研究，且大多针对不可控压力的情况，例如吸毒和重大创伤事件（李虹，2005）。西方心理学主张通过积极的行动消除压力所带来的不适感，虽然也有从逆境中发现意义等应对精神因素的存在，但还是提倡消除压力的应对行为。大多数情况下，精神应对与非精神应对不会同时存在同一应对过程中。而儒家则把精神性应对与非精神性应对融合在一起，同时成为个人应对压力的方法。
精神性更多表现于“超越”、“终极价值”相关的内容。儒家重视人的精神、道德世界。与探索外在世界相比，儒家更重视通过提升个人内在的心性修养从而实现自我超越。孟子的“尽心、知性、知天”将心性论上升到超越的形上本体。而宋明理学与陆王心学发扬了孟子“心性天”合一的理论，确定了“天人合一”理论框架的同时也确定了儒家超越性的特点。既然超越性成为儒家的特质，那么如何实现超越呢？儒家经典著作《大学》写道：“古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其心者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本，其本乱而末治者否矣。”虽然儒家历代学者对修身的论述有不同的侧重点，但是个人需要通过修身完成自己的人生目标和道德修养这一点却始终不变。通过日常的修身，不仅能提升自我的道德修养，还是实现儒家超越性的途径，也是儒家排解压力的精神性方法。
现代心理学研究表明，如果个人过于重视外在的物质而忽视本身的精神世界，势必导致心灵荒芜、产生心理问题、感受到压力体验。有学者认为现代精神心理问题的根源是“物”文化，导致现代人在“心与物”、“内与外”、“形与神”之间更看重外在的物质占有和形体的享乐，出现了精神贫乏和信仰危机。这些精神、心灵层次的缺乏必然引起现代人的各种心理问题、产生各种压力体验。因此，当前许多关于压力的负面体验并不是普通的心理咨询或是治疗能够解决的，需要解决个人的内在精神世界。而儒家追求心灵和精神境界无疑将会充实现代人的精神世界并赋予崇高的生存意义和价值，并且还能大大提高人们的生存智慧，促进自我身心、人我和天人的和谐。可见，儒家关于内在的体悟和自我超越性对缓解压力起着重要的作用。
在精神性应对的基础上，儒家还提倡积极的行动。积极人世是儒家倡导的实践精神，就是投入到尘世的活动中，积极进取，有所作为。入世精神体现儒家积极的人生态度和实践精神。而实践活动就是要求个人在面对世间百态包括困境、压力时，以积极的行动化解不利因素、推动事情的完成。儒家认为通过“修身”、“学”与“行”等实际行动可应对困境。儒家式应对并不是单一的行动，而是建立在深厚的信念之上的。这个信念就是苦难能成就人，命运如此安排就是为了要磨练个人的意志力、培养个人还不具备的各种品质。而且，在困境面前，个人必须要接受压力，但不要自我放弃，借机锻炼自己，为以后的发展做准备。而儒家的“修身”、“学”和“行”虽然在实际效果中确有应对压力的功效，但归根结底，儒家的实践活动都是对个人内在认知和道德修养的外在表现。可见，儒家式应对都是建立在精神性应对的基础之上，对超越性、自我道德品质的实践。
西方应对研究推崇针对压力的应对行为，认为从应对的长期结果看来，在压力可以由行动直接解决的情况下，积极的应对行为更为有效。“修身”、“学”与“行”不仅是儒家自我提升的手段，实际上也是儒家持有的积极的应对行为，发挥着化解人生困境的作用。修身在心理学意义上起到自我调整和自我控制的作用，而“学”与“行”则是解决问题的积极应对行动。“学”是指向个体自身的应对方式，通过学习提升自己的能力从而扩展了自身的应对资源；而“行”则是指向压力环境，集中于解决具体问题的。
总之，儒家相信命的存在以及其不可抗拒的安排。儒家在命运面前并不是消极的接受，相反儒家提倡积极的行动，在命运不济的情况下努力的发展自身的能力和意志力，等到外部条件满足时便可实现自己的理想与追求。在儒家看来精神性的应对与非精神性的应对并不存在主次或是相斥的关系，相反它们是统一的、相互作用的。精神性应对是基础，为积极行动即非精神性应对提供了方向和必要的内在品质；而非精神性应对则是个人精神性的外在表现，两者相辅相成、缺一不可。
四、结语
现有应激研究大都遵从西方个体主义研究范式，崇尚针对压力本身的应对行为；把压力视为导致人们产生紧张、痛苦的根源，通过应对可以消除这种异己的力量。这种个体主义研究范式一统的局面势必极大地限制应激研究的发展。为了走出个体主义研究范式的局限，进行本土心理学中的应激研究成为必然。
对儒家文化的认识和理解范文第4篇
【论文关键词】儒家文化；伊斯兰文化；异同点
中国不是一个宗教国家，但是又能以宽容的心态接受各种宗教乃至不同文化。在中国，儒家的正统地位，尤其是吸收佛道精髓的宋明理学，在元、明、清几代被钦定为官方权威思想，形成为定于一体的文化语境。伊斯兰教传入中国已有1300多年的历史，并与中国传统文化互相渗透与融合，形成了独具特色、内涵丰富的中国伊斯兰文化。作为意识形态范畴的伊斯兰伦理文化与儒家伦理文化有众多一致，二者相互交融，在人们的宗教行为与现实生活中发挥重要影响。
一、伊斯兰文化与儒家文化意识形态的不同关怀
伊斯兰教作为一种外来文化，其教义中某些部分与儒家思想和精神相通，为穆斯林在中国参与政治、经济和文化活动，提供了可能性。另一方面，伊斯兰教在中国的本土化、民族化发展过程，实际上是寻求与儒家相互认同、发展、融合的过程。伊斯兰文化和儒家文化意识形态的不同，具体表现在本体论、认识论、人性论等方面。
(一)本体论
兴起于阿拉伯半岛的伊斯兰教，强调严格的一神信仰，以安拉为本位，以人与安拉的关系为重点，强调对安拉的崇拜和顺从，强调人对安拉的义务，甚至把宗教信仰和功修视作人之本性；而源于农业文明和家族社会的儒家文化的主流，重视现实人生，重视人伦道德，强调家庭亲情，关注社会生活，具有鲜明的人本主义精神。
中国儒家一贯主张是天命就存社会人事之中，不能离开社会人事谈及天命，只有搞好人事关系，才能得到上帝的赞许。近现代以来，对伊斯兰文化基本精神的认识更加明确，著名学者马次伯指出：“不尽人情，不合理性，不切实际，不可得而知的东西，违反了人性的需要的信仰，为回教(指伊斯兰教)所鄙视而认为异端。其基本精神，与儒家‘至诚’、‘尽性’、‘成德’、‘立本’的主张完全符合。不过回教更进一步，很具体地指出了人类对宇宙万能主宰的应有的态度，这就成为他宗教的本质。”
(二)认识论
就认识论而言，而伊斯兰教认为“夫正道之原，自开辟之初，乃真主自立，敕降天仙，……代已极，阐扬至道，道立纲常，而后有教。”即认为知识是由真主创立的，是人类不能企及的。伊斯兰伦理道德要求穆斯林爱真主所爱，恶真主所恶。然而中国儒家相信知识是人们自己创造的，它来源于社会生活。
总之，伊斯兰文化的核心是宗教信仰，儒家文化的重心则是伦理道德。“天即吾教所谓天地人物万有之真宰”，“天”即“真宰”，“天道”就是神道。
(三)人性论
关于人性论，伊斯兰教认为。至善、完美是真主安拉的重要属性，真主是“至仁至慈”、“至睿至善”、“至尊至大”的。人性的问题上，伊斯兰教认为人性具有善恶两重属性，一方面，人由于禀赋了真主的本性，人是天地问最高的典型，人具有最美的形态；但同时，人又是脆弱的、易受诱惑的，人具有作恶的趋向。
人性的善恶问题上，中国儒家在历史上有各式各样的争论，除了孔子以外，孟子、荀子、告子等都各有自己的观点。孟子“道性善，言必称尧舜。”孟子认为“皆有善性，但当充而用之耳。”荀子性恶说却持相反的言论，他认为人性皆恶，不以礼义矫正，则不能为善。告子论性则称：人性易变，无分于善不善。他说；“食色性也。”求生存和求配偶是人类的本能，是天命之性。”但宋明以后，“理学家普遍主张‘人性二元论’，即把人性分为‘天地之性’和‘气质之性’理学家所建立的‘天地之性’与‘气质之性’的二元结构，”代表了中同古代人性论思想的最高成就。
二、伊斯兰文化与儒家文化意识形态的相同之处
“如果摆脱一元化的思维方式，从多元化的文化结构与宽容的文化立场来看，每一种文化或文明体系都具某一个特定的方向而有其特色，从而也自然具有其局限”人类有着相同的本性，也有相同的人生问题或相似的社会问题，所以伊斯兰文化与儒家文化必有相同之处。
儒家文化虽以人学为主，以伦理为本位，但儒家文化不绝对排斥灭道，儒家主流派不否定宗教，还把发挥宗教的社会功能和情感功能作为圣人教化的一个组成部分，儒家典籍不讳言“天”的主宰的意义。“儒家在积极关注社会人生的同时，并不否定天道。儒家虽不热衷于宗教，但主张适当保留宗教，而且把神道看成人道的继续和组成部分。”国家甚至把祭天作为国家宗教，极为重视。“天”字包含二义，一指形象之“天”，与地相对；一指造物之“天?，与物相对，是各教尊奉的最本根之存在。所以对于伊斯兰文化和儒家文化共性解释应该“和而不同”的观点，一方面承认东西文化的差别，另一方面主张文化之间应该保持和谐。
三、结语
对儒家文化的认识和理解范文第5篇
一
儒家思想在前现代社会所居的正统、广泛、绝对的影响是和宋元以来王朝统治的支持推行、教育制度以及家族制度提供的社会基础分不开的。也就是说，历代王朝赋予了儒学以正统意识形态的地位，规定了儒家经典（包括宋明儒学的解释）作为科举考试的内容，这种制度的建构是宋元以来儒学大盛的政治基础和教育基础。而家族宗族制度以及由此形成的乡治秩序是儒学根深叶茂的一个更深的历史社会基体。所有这一切构成了儒家文化或儒教社会的整体。
但自19世纪中叶以还，中国文化主要是儒家文化遭遇了西方近代文化的强烈冲击。殖民主义、帝国主义对中国施展了以近代资本主义为背景的工业文明的先进特长，古老的传统中国文明在帝国主义的船坚炮利面前一败涂地，被迫变革。经过洋务运动到戊戌变法，近代自然科学及工艺制造已开始引进，近代西方合理主义的政治结构也已为先进知识人所介绍，清政府也开始渐进的改革。但甲午战争的挫折使得儒教中国的危机更加深重而未得缓解。19世纪末儒学的状况是，儒家的知识体系和政治制度受到了巨大挑战，但这种实质性的挑战并未在名义上指向儒家，儒学的制度性基础并未根本解体，儒学的危机尚未表现出来。
这种情况到二十世纪为之一变。本来在洋务运动后期，维新派在各地已经开始兴办新式学堂，即使在一些旧式学塾中，课程亦开始新旧并存。1899年清廷下诏废八股、诗赋，1901年清政府发布《兴学诏书》，正式要求全国广设学堂，这些已经是对传统科举服务、为制造儒生的旧式教育体系的根本挑战。由于自1899年来各地书院已渐改为学堂，至1905年传统“儒学”（学校）已无形中取消。更为决定性的是，1905年，清政府正式决定废止科举，规定所有学校除保留经学、修身之外，皆教授自然科学。无论在法律上还是事实上，儒学在传统教育的地位终于完全倒塌了。
不过，1905年发布的《教育宗旨》仍特立“尊孔”一条，并规定学校在春秋入学及孔诞日应“祀孔”。这些措施及保留经学等，显然旨在谋求在改革中维持精神权威和伦理秩序，特别是孔子的伦理权威。但辛亥革命后，又对清政府的教育宗旨加以革正。1912年任教育总长的蔡元培主持教育法令的的讨论，提出在法令中“去尊孔”，在学校中“废祀孔”，在课程中“删经学”，使得从小学到中学不再设置经科，儒家典籍作为整体被排除于教育之外。儒学不仅再不是教育的必要内容，更不是仕宦进身的必要途径，制造儒生的产业基础完全被消解。1 到辛亥革命后短短几年，儒学已整体上退出了政治、教育领域，儒学典籍不再是意识形态和国家制度的基础，不复为知识人必读的经典，中国人的精神生活和政治生活二千年来第一次置身于没有“经典”的时代。
然而，儒家经典从政治、教育领域的退出，还不代表固有的孔子的精神权威的自然失落，还不等于儒家的伦理价值的说服力已彻底丧失。民初梁启超等人一面反对读经，一面仍主尊孔，就是明显的例子，在它们看来，孔子的道德教训乃是中国几千年立国的道德基础和民族的精神、文化的核心。2 因此，儒学虽然从政治和教育的领域中退出，但仍然保守于伦理、精神的领域。
但在梁启超主办的《大中华》上，虽然虽然提出了“孔固当尊，经不必读”，却也同时反对以尊孔复辟帝制，甚至出现了“改良家族制度论”的呼吁。几个月后创办的《青年》而后更名的《新青年》则更进一步以“新思想、新文化、新道德”全面批判旧文化旧道德，新文化的锋芒直指孔子的精神权威和儒家伦理的价值，几乎就是一场批孔批儒的运动。陈独秀把儒家伦理归结为“三纲”，认为“主张尊孔，势必立君”，高倡“伦理革命”，3 实际是要革孔子与儒家伦理之命。易白沙以《孔子评议》为文，指摘孔子学术的弊病。吴虞更与鲁迅呼应，谓“孔二先生的孔教讲到极点就非杀人吃人不可”“盗丘之祸遗及万年”，大呼“儒教不革命，儒学不转轮，吾国遂无新思想、新学说”。4 后来人们把新文化运动的口号概括为“打倒孔家店”，并不是没有理由的。新文化运动对文化与社会领域的思想解放起了巨大的作用。从近代中国的儒教兴衰史来看，新文化运动正是把辛亥革命前后放逐儒学的运动进一步推展到伦理和精神的领域。从废止科举到新文化运动不过十数年时间，儒学在现代中国文化的格局中遭到全面的放逐，从中心退缩到边缘。
二
经过本世纪初二十余年，儒教文化已全面解体，经历过新文化运动，儒学在青年中更失去权威。但是，国民政府时代儒学的困境并未进一步发展，其原因是中山先生坚持以“四维八德”发展民族精神，赋予了传统儒学德目以新的精神。蒋介石在南京建立政权后，也明确主张以“礼义廉耻”为立国之本。在1929年国民政府的《教育宗旨及其实施方针》中明确指明以“忠孝仁爱信义和平”为国民道德的教育内容。1934年蒋还推行过“新生活运动”，要求把礼义廉耻落实到每个人的衣食住行，对于传统道德的重要德目都给予了新的解释，同时又增入许多现代社会的公德。尽管新生活运动未能配合以推广知识教育和技术发展，在政治和农村土地问题未解决的情况下，其成效有限，问题不少，但其社会伦理意义亦应实事求是地加以分析。无论如何，国民政府时期的教育实践和社会运动在相当程度上自觉保留了儒家伦理的内容。5
值得注意的是，1937—1945的八年抗日战争中，政府、知识分子和全民对儒学的态度与民初相比有了一个明显的变化。为了中华民族的独立与解放，抵御外来的横暴侵略，国共两党、国民政府和社会各界广泛动员各种力量来振奋军民的精神、意志，以反抗侵略。儒家伦理砥砺德行、变移风气、鼓舞士气、增益爱国心和树立自信心的功能，使得儒家伦理成为抗日战争时期重要的精神资源和道德力量。尤为重要的是，这也成为这一时期国共两党与知识分子的共识。1939年国防最高委员会颁行《国民精神总动员纲领及实施办法》，明确提出以“八德”为救国道德，“对国家尽其至忠，对民族行其大孝”，共产党立即表示用拥护此纲领，号召其党员发扬、继承中华民族的传统美德。6 儒家伦理道德学说既是抗战时期大后方各科教育的重要内容之一，也是抗战后国民政府建国方针所肯定的民族精神和根本德行。
早在民国初年，围绕宪法中是否应有尊孔条款及是否定孔教为国教，曾经历多次讨论，由于1915、1917年的两次复辟帝制都举出尊孔为旗号，最终使宪法中未能肯定儒教的地位，儒学未能取得政治上和国民教育上的指导地位。国民政府时代特别是抗战时期，在一定程度上以某种形式恢复了儒家伦理在国民精神与国民教育中的指导原则的地位，却无力使儒家原则在社会层面实现。1949年以后，情况又为之一变，儒家的命运在政治、社会、思想方面遭遇了一次更大的曲折。
国民政府时期虽未明确提倡孔子和儒学，但把儒家伦理的道德原则视为中华民族的固有德行，把四维八德作为中国立国的纲维，实际上是把儒家原则作为三民主义的根源。而中华人民共和国成立以后，以彻底的反帝反封建的姿态全面建设社会主义新文化，明确宣布指导思想为马克思主义。儒学在大陆悄然从民国时代占有的舞台退出。七十年代毛泽东与四人帮发动全国性的批孔运动，全面继承了五四新文化运动批孔的激进主义而更远过之，使孔子的精神权威荡然无存，儒家伦理在社会层面受到了二十世纪最大的破坏。
另一方面，辛亥革命以后，乡村的社会结构发生畸变，传统的官僚—教育制度的瓦解、军阀间的混战、乡村土地关系和阶级关系的紧张、乃至国共之争，使得传统的农村社会传统的自组织功能遭到破坏，代之而起的是土豪劣绅与功能低下的基层村保人员。梁漱溟曾想通过“乡村建设”恢复农村的礼俗机制并导入科学技术，以造成儒学复兴的社会基础，但不可能成功。1949年以后，经过土地改革、合作社到人民公社，整齐地建立了“队为基础、三级所有”的集体所有制的全新的社会组织结构，宗族的力量经土改和阶级斗争彻底分化，党的政策通过公社、大队、的行政和党的组织一直贯彻到村庄，社会组织的脉络上下打通，亲族之外，传统主义不复存在。尽管人与土地的技术关系未变，固有的社会组织结构已起了根本的变化，造成了近代化的基础。除家庭之外，传统儒学在社会基层结构上也失去了依托。
三
列文森曾说：“儒家思想在产生它并需要它三社会开始解体之后，变成一片阴影，仅仅栖息在少数人的心底，无所作为地被象古玩一样珍爱着。”7 然而，儒家思想在近代化的社会是否仍有存在的理由与价值，并不完全依赖于前现代化社会的制度基础，如科举制以前儒学已经经历了千年发展的历史，又如日本有儒学但并没有科举制度。从春秋到六朝，儒家思想的存在并非以王朝的推崇为前提；在传统中国社会，宗族与宗法制也并非在每一时期或每一地区、每一阶层都占支配地位。尽管古代中国的社会组织、生产方式乃至政治制度的安排影响了儒家思想的表达方式和理论结构，但儒家伦理的价值具有超越特定政治制度和社会组织的普遍性。所以，正如杜维明所说：“虽然从发生学上来看，儒家与农业经济、官僚制度、家族社会有密切关联，深深扎根于传统中国的经济、政治和社会，但既不能把儒学简单还原为家族主义、官僚主义、反商主义，而且也不能认为社会根柢被摧毁，儒家思想就因此丧失了它作为人文关怀和伦理宗教的意义，这些关切和意义与现代世界仍然相关。”8
早在洋务运动后期张之洞已提出中体西用，他的解释是“中学为内学，西学为外学；中学治身心，西学应世事”9 。可见他所谓中学为体室指治身心的传统伦理不必因在应世事方面学习西方而发生根本改变。与张一时先后的先进之士多是如此。帝制推翻以后社会状况使得这种呼声更多，“中华立国，以孝弟忠信、礼义廉耻为人道之大经，政体虽改，民彝无改”，事实上是当时相当一部分人的看法。康有为要求立孔教为国教的主要根据也是“又经大乱，纪纲扫地，法律全废，廉耻弃绝，道德衰蔽”，10 以对治转型时期的道德危机为己任。陈焕章的主张是：“孔教既废，人之道德心尽亡”“中国之道德，一言以蔽之，曰孔教而已矣。”11 与基督教面对“上帝死了”所发出的惊呼如出一辙。所以梁启超民初起草《大政方针宣言》明白地主张：“一面既尊重人民信教之自由，一面仍当以孔教为风化之本”。12 这些都是着眼于风俗教化而肯定儒家思想的积极面。后来在宪法草案的讨论中，孔教方面也仍集中于主张在宪法中明定“国民教育以孔子之道为修身大本”。13
新文化运动的东西文化论争，围绕儒学发生的争论，从所谓“保守主义”的方面来看仍在坚持儒家道德伦理的适用性上。章士钊的所谓新旧调和论继续张之洞以来的主题，要“物质上开新，道德上复旧”，14 这并非反对个性独立解放，而是着眼于社会正常伦理秩序的维持。张君劢在科玄论战中也反复强调，科学之新学并不能解决人生与道德的问题，内心修养的精神文明“唯在新宋学之复活”。15 杜亚泉在陈独秀的猛烈抨击下仍然坚持：“确信吾社会中固有之道德观念为最纯粹最中心者”。16 特别是，他们对西学有相当多了解，政治和社会改造方面的主张决不能说是保守的，但他们对新文化运动的伦理革命、儒教革命始终加以反抗。
不仅如此，一般看来对伦理关切似不显著的文化保守主义者也往往包含着这个方面。梁济1918年自杀时人多谓以殉清之故，但他自己已说明：“其实非以清朝为本位，而以幼年所学为本位”。这里的“所学”当即指传统伦理而言。他的自杀乃是要以一死以警醒世风。王国维自沉颐和园，时清华校长称：“盖先生与清室关系甚深也”，但吴宓则说：“若夫我辈素主维持中国礼教，对于先生之弃世，只有敬服哀悼而已”。17 稍后陈寅恪所撰挽辞序更说：“吾中国文化之义具于白虎通三纲五常之说，其意义为抽象理想最高之境，犹希腊柏拉图所谓idea者。”18 饱受西方教育的吴宓与陈寅恪所钟情的“礼教”“三纪纲五纪”显然是指普遍性的儒家伦理原则和价值理想。在道德生活的态度上，偏于西化的知识分子亦不例外，傅斯年1929年曾承认，虽然在思想方面已完全西洋化，但这这并没有妨害他在安身立命方面仍是一个传统的中国人，他所说的安身立命之处显然也是就伦理准则和人生态度而言。19 而以“新文化，旧道德”著称的胡适又何尝不是如此。
民国时代的主政者与正统派知识分子在兼求道德性与现代性方面是一致的，孙中山赋予“八德”以新的解说，如忠于国、忠于民、始终不渝、博爱守仁等，很注意对传统道德的发扬，故蔡元培认为孙中山是“一方面主张学习外国之所长，另一方面主张恢复固有的道德与智能，是为国粹与欧化的折中。”20 孙中山死后的国民政府更明确把四维八德列入《教育宗旨》，主张赋予五伦新的涵意而继续其精神。后来蒋介石《中国之命运》一面认为工业化为中国之急需，另一面在文化上主张保守道德伦理精神，与冯友兰、贺麟的看法相一致。冯友兰在抗战初所写《新事论》中，一方面主张工业化为中国通向自由之路，另一方面认为传统道德中“不变的道德”仍可用来组织社会和调节精神生活。他说：“组织社会的道德是中国人所本有的，现在所添加者是西洋的知识、技术、工业，则‘中体西用’这个话是可说的。”21 贺麟的主张在四十年代的新儒学中最富文化意味，他不仅着力结合现代生活重新阐释三纲和五伦，对新文化运动对宋儒理欲之辩的抨击给予了哲学家的辨析，他主张吸收西洋哲学、宗教、艺术以发挥儒家的理学、礼教和诗教，谋求儒家思想的新开展，他甚至提出“以儒家文化为体，以西洋文化为用”的口号。22 从民初到抗战结束的这些呼声，决不表示这些思想家企图全盘搬用先秦或宋明儒家的道德来解决近代文化危机中的道德衰落，对传统道德伦理根据时代加以调整、批判、补充对这些饱学中西的学者来说乃是题中应有之义。
中国共产党内的刘少奇在30年代末提倡道德精神与修养时，自然地和无可避免地大量援用了儒家文化的资源，这使得他的书 50—60年代得到青年及大众的高度认同，甚至使其影响在60年代前期一度超过毛泽东。80年代以来，在中国大陆积极致力于肯定和阐扬儒家伦理的现代价值的学者中，多数基于强烈的人文道德关怀而有见于儒家道德资源的现代意义。近年来政府方面致力改革和主管经济、贸易、教育的领导人也开始务实地注意到这一点。所有这些都说明，现代对于儒家思想的有分析的肯定并不是出于对社会改革的排斥，而是出于对社会转型过程中伦理秩序的破坏的关注和对儒家德性伦理普遍价值的认知。
正因为儒学的价值世界与现代世界的相关性并没有因传统社会的巨变而消失为无，也因此，在二十世纪中国的社会文化变迁中，儒学仍然是一个不断受到关注的问题。而社会每处于道德危机时对传统价值的呼声愈高。所以辛亥以后，不仅有康有为等坚持孔教，即使在新文化运动中也梁漱溟这样要为孔子作发挥的人。四十年代贺麟对儒家礼教和三纲五伦的诠释和张扬，在五四时代是很难想象的，而冯友兰不仅在四十年代不反对“中体西用”，在五十年代依然坚持主张“抽象继承”的意义。有关儒家价值体系的争议一直是文化论争的中心之一。不仅五四前后是如此，八十年代中国大陆文化热的中心课题依然是如此。而理解这一现象，现有的20世纪中国文化研究的模式，无论是“革新与复古”“启蒙与救亡”“激进与保守”都尚未能恰当地应用于二十世纪的儒学论争，对理解二十世纪儒学论争的深刻根源多只具有形式上的意义。“文化认同”或“文化心理结构”的提法注重文化心理而忽略了客观性的社会需求。事实上，如果仔细体察20世纪处于弱势而始终不屈的维护儒学价值的呼声，便可理解，儒家伦理所以在近代社会转型后仍每每处于焦点话题乃是理有必然的，其必然性即根于现代化转型过程中“道德性”与“现代性”的分裂以及对克服此种分裂的要求。
因此，二十世纪历程中儒学价值的不断被肯定，本质上并不是所谓后殖民话语在中国的一种表现，更不是什么全球资本主义霸权话语或对于资本主义现代性的意识形态意义的肯定，23 而是理论上对多元文化价值的肯认和实践上对现代化过程的治疗，是对价值理性深切关怀的表达，对理想人生与理想人格锲而不舍地追求的体现，在中国还是对民族文化认同的强烈要求。同时也是对启蒙叙事的道德的人文反思。
四
二十世纪中国文化史表明，儒学的危机除了社会转型必然带来的基础之改变外，主要来自于国人在功能坐标中判定儒学不能富国强兵、救亡自强，以及知识分子在启蒙思潮影响下已不再认同儒家伦理的价值。因此，二十世纪儒学的危机归根到底是文化的危机、价值信念的危机。从这个观点来看，像马一浮、熊十力、冯友兰等人的现代儒家哲学，虽然在学术和哲学层面可以看作儒家在现代文化中的存在，但马、熊、冯等未真正面对五四以来儒学的文化的危机。他们的哲学是在五四以来激进主义反孔运动的遗产未得清理的情况下，在民族危机特殊时代的氛围中产生的。而儒学的文化危机则本质上是“近代化”所带来的，只是抗战使得这一根本主题暂时淡化而已。因此新文化运动对孔教的批判哪些是合理的，哪些是不合理的，儒学及其价值传统在近代化社会文化中究竟有无意义，这些问题不解决，儒学就只能存活在少数思想家的头脑之中，不能落实在社会文化的空间与个人的精神人格，而无法改变反传统主义和反儒思潮带来的社会失序与价值混乱，这也正是我们不仅在八十年代经历而且九十年代仍然面对的儒学的困境。而这不仅是儒学的困境，也是中国文化的困境。
因此，“作为哲学的儒学”，不同于“作为文化的儒教”，前者是学术思想的存在，而后者则是社会化、制度化、世俗化的整合的文化形态。马、熊、冯及近年在大陆研究介绍较多的当代新儒家的哲学贡献相当可观，在这个意义上，“作为哲学的儒学”在二十世纪不仅不能说是衰微，反倒可以说是较为活跃的。但是这样一种儒学对社会文化的影响与宋元以来的儒学根本不能相比，这除了制度性的基础已经不同之外，主要原因是缺少“作为文化的儒教”以为基础。而由于知识分子拒绝儒家价值，民众及青年缺乏稳定的道德权威和价值信念，无法形成“刚健有为、厚德载物”的统一的国民精神，文化病症与道德危机在市场经济发展和社会转型时期变得越来越严重。
因此，拨除中国近代因习用富有岐义的“体用”概念造成的讨论上的混乱，就现代化过程中主体应当或是否需要从传统保留什么、从西方吸取什么来看，20世纪造成有关儒学的论争的最强有力的根源，可以说始终围绕在现代社会的公民道德与伦理秩序和人生理想的问题。无论佐久间象山“东洋道德西洋艺”，或张之洞“中学治身心，西学应世事”乃至前述冯友兰、贺麟的思想，都决不是一种文化情感上的对传统的怀恋，而是基于对传统道德性之普遍性格的信念及对现代化经验对道德性侵害之提防。所谓文化保守主义或道德保守主义与文化激进主义的分歧并不在要不要社会改革，要不要吸收西方近代文明。而是，文化激进主义和自由主义要求彻底摈弃传统以拥抱市场工商业、城市文明、个人主义、自由、民主、资本主义竞争性、功利主义等为内容的现代性。而所谓保守主义则始终认为科学、民主、市场经济、民主政治都不能自发产生公民道德或导致共同体的伦理秩序，不能满足人生价值的需要，并认为近代社会抑制不力的个人主义和功利主义适足以危害群体生活和社会道德。现代性是现代社会之所以不同于传统社会的要素，但实存的现代社会并不能仅靠现代性而存在。近代以来主张正面理解儒学价值呼声一致认为，现代社会中公民道德与伦理秩序的维护和贞定决不能采取反儒批孔的方式，必须守护价值传统和道德权威，从而体现为各个时期各种形式的对儒学普遍性道德价值的肯定和呼唤。这一切是在哲学层面上发展儒家哲学的社会—文化的基础。
在中国大陆，长期以来，妨碍正确理解儒学的历史价值与现代意义的力量，不仅来自于自由主义对儒学的激进否定，极左的假马克思主义在近几十年的批判儒学的运动中扮演重要角色。这种批判在批林批孔时代四人帮的提法中表现得最为典型和充分。而批林批孔时期的极左文化观在文革后并没有得到彻底清理，以至其影响在今天仍可常常看到它的表现。如果说80年代的全盘反儒思潮主要来自于以自由主义为背景的文化激进主义，而90年代中期，一个正在兴起的、小规模的批儒运动主要来自教条主义和假马克思主义。他们认为孔子学说是一个非常封建的学说，认为马克思主义与孔子的教义，无论如何是两个对立的体系，认为马克思主义和儒学的关系应该是批判性的否定关系，把儒学仅仅看成一种维护封建专制统治的地主阶级的意识形态；为了把马克思主义与中国文化对立起来，用虚幻的手法提出“如果我们天真地以为从‘国学’中可以找到立国之本或重建民族精神的支柱，而马克思主义作为外来文化可以置之一边，那么未免太迂腐了”，“不排除有人企图用‘国学’这一可疑的概念来达到摈弃社会主义新文化于中国文化之外的目的”。24 教条主义和假马克思主义无视中华民族的历史主体性，无视民族利益和民族前途，无视历史转型中的现实困难，假意识形态的威权，把赞成正确理解儒学和要求善用传统资源以对治现实问题的主张扣以“复古主义”的帽子，企图以政治化的话语打击不同的学术意见，这无疑是90年代改革开放潮流中的一种倒退的表现。同时，也可看出，在把儒学视作“农业文明”、“专制意识形态”方面，教条主义与文化激进主义是是受同一种启蒙话语所支配的。
儒学并未死亡，它在离散之后作为文化心理的传统仍不自觉地以隐性的方式存寓于文化和人的行为之中。但是也正是因为它是支离的、隐性的，其表现便不能整全和健康，当前中国世态与文化的病症悉由于此。只有在去除儒学不合时代的内容的同时，理直气壮地正面肯定其对于现代社会生活有价值的精神和原理，使之合法化地作用于国民教育和文化建设，才能重建统一的国民道德与稳健的国民精神，走向合理的现代社会。而排除政治化的干扰，克服一元化的思维方式和片面的启蒙心态，辩证地理解道德性与现代性的互动，在文化层面纠正种种对儒学的偏见，是健康发展儒学积极精神的基础与前提。
注释：
1．参看陈青之：《中国教育史》下册，第六编，商务，1938年。
2．参梁启超：《孔子教义实际裨益于今日国民者何在？欲昌明之其道何由？》、《复古思潮平议》，分载1915年《大中华》一卷二期、七期。
3．陈独秀：《复辟与尊孔》，载《新青年》第3卷第6号。
4．见其《说孝》等，载《吴虞文录》，亚东图书馆1929。
5．参看宋仲福等著：《儒学在现代中国》，第206页，中州古籍，1991年。
6．中共中央书记处1939年4月《关于精神总动员的指示》，引同上书。
7．列文森：《儒教中国及其命运》，此处译文用自杜维明《探究真实的存在》。
8．杜维明：《儒家传统的现代转化》，中国广播电视出版社，1993年。
9．张之洞：《劝学篇》，大连出版社1990。
10．康有为：《中华救国论》，汤志均编《康有为政论选》下册，中华1981。
11．《民国经世文编》卷四十，上海经世文社编。
12．同上卷二。
13．见1913年国会宪法起草委员会宪法草案19条。
14．章士钊：《新时代之青年》，《东方杂志》，16卷11号。
15．张君劢：《再论人生观与科学并答丁在君》，《科学与人生观》，亚东1923。
16．杜亚泉：《战后东西文明之调和》，《东方杂志》14卷4号。
17．见孙敦恒：《清华国学研究院纪事》，《清华汉学研究》第一辑321、322页。
18．引自《陈寅恪诗集》页10，清华大学出版社，1993。
19．见中国社会科学院近代史所编《胡适的日记》1929年，中华书局1985年。
20．蔡元培：《中华民族与中庸之道》，《蔡元培全集》第六卷，中华1985。
21．冯友兰：《新事论》，《三松堂全集》第四卷。河南人民出版社，1986。
22．贺麟：《文化与人生》，页6—17，商务印书馆，1988。
