民族信念与文化特征

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民族信念与文化特征范文第1篇

【关键词】文化；修辞学

修辞学的研究经历了从零散到系统、从把修辞作为一种手段到到把修辞作为思维方式的漫长过程。修辞是思维的表象，是把语言运作为言语的思维过程。任何语言手段都可以作为修辞手段，来实现作者的意图和目的，凡是合理的语言运作都是修辞。文化或者文明就是指由作为社会成员的人所获得的，包括知识、信念、艺术、道德法则、法律、风俗以及其他能力和习惯的复杂整体。文化作为信息、知识和工具的载体，是社会生活环境的映照。从修辞学的发展历程看，各国修辞学对民族文化都进行了相关研究。

一、文化的界定

西方各民族语言中的“文化”一词来源于拉丁文“cultura”，文化或者文明就是指由作为社会成员的人所获得的，包括知识、信念、艺术、道德法则、法律、风俗以及其他能力和习惯的复杂整体。文化作为信息、知识和工具的载体，是社会生活环境的映照。在中国，“文化”一词的含义十分广泛，读书写字、修养、文学、艺术、文博、图书、考古学、民俗、礼仪、民族、宗教等都可称作文化。“文化”一词在古代的含义，当指文治教化、礼乐典章，这一认识一直延续至近代。近现代“文化”一词包括人的一切生活方式和为满足这些方式所创造的所有事物，以及基于这些方式所形成的心理和行为。文化中最重要的因素是“人”，人是文化的主体。从更基本的观点来说，文化是由具体的人类行为构成的，但作为整体的社会文化和一种民族的传统，高于具体的个，具有稳定性。

民族性是文化的基本特征之一。每种民族文化的民族性都是相对于其他民族而言的，是该民族文化不同于其他民族文化的特征。民族的显著特征是共同语言、地域和文化；其核心则是共同心理素质，也就是扮演凝聚力角色的民族精神，表现为集体无意识。文化的时代性指同一民族因生活环境的变迁和文化自身的运动规律，在不同历史阶段其文化呈现出各异的形态。时代性体现了人类寻求发展的本性和人类社会的发展历程。每个时代的文化都包含着所有时代永恒共同的成分。人类性寓于民族性之中，永恒性寓于时代性之中，或者说普遍性寓于特殊性之中。

二、民族文化的修辞学研究

从修辞学的发展历程看，各国修辞学对民族文化都进行了相关研究。下文从历时角度对西方以及我国修辞学对民族文化的关注和研究做出以下概述和分析：

西方修辞学的源头古希腊修辞学是一种特定的“文化发展”，其源头是古希腊的语言和社会文化实践。古希腊时代苏格拉底主张修辞要服从真理，做老实人办老实事。亚里士多德将修辞定义为“在每一件事上发现可用的说服手段的能力”。认为修辞学就像伦理学和政治学一样，都属于人的本性。认为修辞学是一种社会凝聚的力量，其最终目的是为了培养道德和政治价值观的观点。

西方修辞学的产生和发展始终闪耀着人本主义的光芒，认为修辞实践产生于深层的知识和道德习惯。20世纪下半叶，西方修辞学的理念得到全面振兴与发展将修辞学和价值观有效地连接在一起。从功能上看，修辞具有归纳和传播人类价值观和文化的目的。20世纪的西方新修辞学研究主要集中在社会生活领域，即研究在现代社会中如何有效地使用话语凝聚社会文化群体，探讨话语如何在社会事务中发挥作用。可以说，西方新修辞学虽然将文化放在重要的地位，但对文化的民族属性却并不关注。不过，新修辞学的修辞理念却赋予修辞学较强的阐释性，这为我们研究修辞中的民族文化因素提供了理论的参考。

中国古代修辞学者在解释修辞时往往把它与道德礼仪联系在一起。中国现代修辞学注重修辞学体系的科学性，凸显修辞主体个人的努力。中国现代修辞学对民族文化给予的关注越来越多，研究范围也在进一步地扩大和深化。不过，这种研究取向是在西方修辞哲学和人本主义思潮的影响下产生的，具有很强的综合性和引介性，同时也具有广阔的发展前景。

纵观西方修辞学和中国现代修辞学的研究历程，在语言学人类中心论范式确立之前，修辞学受同时代哲学和语言学研究取向的影响，并没有明确将民族文化列入研究范畴。20世纪后半叶，随着哲学向语言学转向和人类中心论范式的确立，揭示修辞和文化的关系，以促进修辞效应的成功实现成为修辞学的现实任务。修辞学研究民族文化在交际过程中的体现和作用具有广阔的研究前景。

【参考文献】

[1]大卫·宁[美]等著.当代西方修辞学：批评模式与方法.常昌富，顾宝桐译[C].北京：中国社会科学出版社，1998.

[2]顾嘉祖，陆昇主编.语言与文化[M].上海：上海外语教育出版社，1990.

民族信念与文化特征范文第2篇

关键词：设计“母语”；全球化；本土化；民族化

自进入21世纪，全球化成为众多领域面临的共同趋势，不仅科技、经济如此，文化、艺术等领域亦然。当不同肤色、不同语系的人们都在使用着完全相同的PC机或苹果机，当不同地域、不同种族的人们都在享受着麦当劳和可口可乐，当我们走出了世代居住的四合院，住进了水泥洋房……我们是否能感觉到民族文化、民族传统正在逐渐消失？我们能否感觉到我们的“母语”正在逐渐失声？现代设计面对国际化、标准化的汹涌之势，又将提出怎样的文化诉求呢？

1设计“母语”的消失

母语的本义是指“第一语言，是一个人最早接触、学习并掌握的一种或几种语言”，通常被引申为本原的、本初的事物或内容，用来指代本民族、本地域的传统文化意涵。设计“母语”是指设计中的传统文化和民族文化内容与符码。进入21世纪，我们必须意识到所谓的“全球化”其实是一种“全球西化”的趋势，无可否认，这种趋势对于多元文化、区域文化是一种极大的损害。而在设计领域的表现则是消除设计中的文化取向，而以单一的美学原则和思维方式作为设计准则。我国的现代设计远没有形成自己独立的风格，在先后经历了“西潮”“东洋风”“韩流”的侵袭之后，才发现自身的设计语言一直都是舶来品，而“母语”也在一次次的模仿中逐渐消失。

2设计“母语”何在

对于“母语”的探寻，我们总是会追忆到咿呀学语时的情景和环境，同样，设计“母语”也蕴含在民族的传统文化之中。如果试着翻开中国文化史，我们会为中华文明的辉煌绚烂而欢呼雀跃，但也会为今天的状态黯然神伤。中国传统文化是中华民族在古老华夏大地上创造出来的具有恒久生命力的文化，展现出了源远流长和博大精深的魅力。就设计所能涉及的文化内容来看，主要包括宏观思想、中观方法和微观元素三方面。

2.1宏观思想——中国传统哲学层面

在中国的传统文化中，以儒家、道家和佛教文化为主要代表的哲学文化是中华民族智慧的理性积淀和内在体现，尽管三者所坚持的信念和立场存在差异，但分别从不同的方面影响着中华民族的哲学心理和思维方式。在漫长的历史过程中，三者也并非完全的三足鼎立，而是彼此互补并相互渗透融合，兼收并蓄，融会贯通而形成了“三教合一”的传统哲学层面。其中最本质的哲学观念就是“天人合一”的和谐观。“天人合一”是指把宇宙人生或自然界与人类社会万事万物的发展变化都看作是相互联系、和谐、平衡的有序运动的一种思维模式。正如国学大师钱穆所说：“中国文化中，‘天人合一’观念是整个中国传统文化思想之归宿处。”因此，和谐在传统哲学文化中也被看作是世界万物的最高准则。

2.2中观方法——中国传统技艺层面

中国传统“重道轻器”的思想是十分明显的，这在很大程度上影响了我国传统技艺的发展。而古圣先贤更是对生产技艺等“百工之技”持贬抑与排斥的态度，如《礼记•王制》中说：“凡执技以事上者”，“不与士齿”，“作声异服、奇技奇器以疑众，杀”。由此可见，在以儒学为正统的古代社会中，“重政务、轻自然、斥技艺”便成为传统观念，这也使得中国民间的工艺家、机械家、土木工程家等艺匠备受轻视。

2.3微观元素——中国传统器具层面

……中华文明历经数千年的发展，其风格特征异常鲜明。从传统建筑的梁架结构到家具的榫卯结构，从石雕木雕中的纹样到服装布料上的纹饰，无不表现出中国传统造型元素特征的相通性。例如，家具以明清家具样式为主，建筑以大屋顶和梁柱结构的寝殿式为首，器皿以瓷器最为突出。此外，传统工艺中的陶瓷、漆器、木雕石雕、刺绣、染织、印刷、剪纸等都为我们提供了丰富的文化素材和借鉴内容。从书法、绘画等艺术领域中形成的“文化符码”在实际设计应用中也展现出特殊的文化内涵，并被广泛地应用于器具设计之中，这也就为彼此之间的元素转借、符码互换、交叉利用提供了丰富的“第一手资源”。

3设计“母语”再现

从中国文化发展史来看，我们拥有丰富的设计“母语”，但自近代以来，身处其中却未能合理运用和传达。相反，西方世界却多次从中国传统文化中汲取“养分”并形成了别具一格的西化的“中国风尚”。“传统”不是身外之物，甚至不能外在化、对象化，而成为与我们没有血肉关联的客观实体。传统是浸润在个人和群体中，或直接或间接，或积极或消极，影响并且塑造着我们的信念、人生态度以及行为规范的势能。从设计文化的角度来看，正视传统、理解传统并发扬传统是现代设计形成民族风格的关键所在。要使传统文化“母语”在现代设计中再现其文化内蕴和精神实质，笔者认为应从以下几点展开：首先，以民族精神为主旨，形神并举。“民族精神”是民族与设计形式交流的中介物，设计形式就像民族精神的一面镜子，而民族精神则是民族设计的灵魂。简单的一句“Made…in…China（中国制造）”，代表的不只是一个产品质量的优劣，更多的是对一个民族、一个国家的设计水平和文化的评价和判断。要再现中国传统设计“母语”，就必须重新认识中华民族精神，在设计中进行全新的解读。仅仅依赖从原有的元素、符号和纹样的重组整合来构思新的“形”，只会流于形式、流于浮泛之虞。我们必须在切实了解民族符码的基础上，融会贯通，并注入新意，使表现更加传神，即“形真意切”。其次，以传统文化为源泉，兼收并蓄。华夏五千年民族文化的延续，孕育出造型温文儒雅、踏实敦厚的“中国形”，备受西方世界推崇，却被自己的子孙鄙弃近乎百年，这值得我们深思。传统文化所包含的哲学思想、造物法则、美学观念以及涵盖其中不胜枚举的经典实例都在一定程度上为今日之设计提供了丰富的资源，只是我们尚未能够充分利用。当然，我们要做的是“师古”但并不“复古”，也不“泥古”。中国文化从古至今就具有兼收并蓄的特征，正是这种特征使得中国文化延续至今而未中断或消亡。

4结语

民族信念与文化特征范文第3篇

打造“凝聚各族群众的大熔炉”，要求兵团更好地做好中华文化的传播工作，成为新疆培育中华民族精神的引领者和构筑各民族共有精神家园的先行者。

一、弘扬中华文化，培育中华民族精神

中华文化是中华民族的共同文化，包括以汉族文化为主体的各民族文化。中华文化是中华民族身份的象征，是中华民族凝聚力的精神纽带。在长期的民族交往和融合中，中华民族文化深入人心。中华传统文化的各种理念、价值规范、审美追求等深刻地融入到了各民族的血液中，并形成了能体现各民族文化气质、为各民族认同，以爱国主义为核心的“团结统一、勤劳勇敢、爱好和平、自强不息”的中华民族精神。中华民族精神是中华文化的核心和灵魂，集中体现着中华民族的整体价值追求与信仰，是中华民族整体意志、整体思想和整体精神的高度整合。弘扬中华文化、培植中华民族精神有利于各民族群众形成共同的价值观和精神追求。

兵团在文化宣传中要更多地强调中华文化认同，更多地凸显中华文化和中华民族精神。中华文化、中华民族精神的弘扬要和兵团教育、宣传思想文化工作、精神文明建设结合起来，通过整体规划，确保中华民族文化的弘扬和宣传。要和各族职工群众的日常生活结合起来，增强中华文化、中华民族精神的亲和力，使人们在日常生活中受到感染和熏陶。

兵团弘扬中华文化、培植中华民族精神要采取多种渠道，探索有效方式和方法。第一，利用传统教育手段，大力弘扬中华文化。在中小学校和高等院校的《中国历史》、《新疆地方史》、《宗教文化史》等教学中通过多种途径对中华文化进行较为系统的介绍，中文增强中华文化的普及，增强学生的中华民族自豪感和认同感。第二，采取综合信息传播体系进行宣传。充分利用广播、电视、党报、党刊等媒体，采取专题、专栏、评论、访谈等多种形式弘扬中华文化。第三，利用互联网进行文化宣传，构建现代传播体系，形成传播中华文化的强大合力。第四，保护、发掘兵团各种形式的中华文化遗存，通过建设中华文化遗址公园、开展中华文化展和专题展览等形式弘扬中华文化。第五，通过生动活泼的群众文化活动使各民族优秀文化得到传承和发扬，如集市和各民族民间传统节日等。第六，充分利用兵团屯垦文化、军旅文化等各种形式的文化资源，在历史教育中、文化旅游中、文化交流中弘扬中华文化和中华民族精神。

二、促进文化交流融合，建设各民族共有精神家园

“多元一体”是中华文化的基本特征。培养文化的“共同性”，建设各族人民群众的共同文化，是提高中华民族凝聚力的基本途径。打造“凝聚各族群众的大熔炉”，要求兵团必须加强各地域、各民族文化的交流和融合，建设各民族共有精神家园。

共有精神家园本质上是一种文化存在，是各民族以文化认同为基础而形成的共同文化寄托和精神归属，形成共有的价值信念、思维模式、审美情趣和理想追求等。各民族文化交流融合是形成各民族共有精神家园的基本途径。

解决文化认同的根本途径在于建设共同的文化，在发展兵团文化进程中需要更多地培养共同性，要充分吸收各民族优秀文化思想，使各民族文化相互交融，要充分吸收各民族优秀文明成果，使各民族文化相互交融，取长补短，做到你中有我，我中有你，培育共同理想信念，最终建立起一个能充分体现各民族文化特色的中华文化。

首先，坚定树立中华文化是各族人民共同文化的思想认识，提高中华文化认同感。要克服保守的民族文化观念，科学对待民族文化。其次，各民族之间互相学习、吸收彼此的优秀文化元素。再次，在现实工作中促进文化交流融合。在精神文明建设、思想文化宣传等过程中促进各族文化的交流与融合。鼓励各族群众的交流，加强兵团和地方经济、文化、人员等方面的融合。

民族信念与文化特征范文第4篇

“万物有灵”的思想学说是苗族的普遍精神信仰，“天、地、君、亲、师”的排列顺序决定了苗家人的伦理道德观念。相信天人感应、万物皆有灵的思维方式是苗族精神文化的一个重要特色，这种整合泛灵的思想更加开拓了其审美视野，也使苗家妇女在图形艺术方面的审美情趣得到了丰富与升华。由于苗族没有自己的文字，图形便成了传统记录信仰的有效方式，而民族服饰就成为这一方式的重要载体。自古以来苗族同胞以民族服饰及传统图形来表达民族、个人的心灵意愿。苗家的、神话传说、巫术礼仪均通过图形的方式被记录于民族服饰之上（图6）。苗族研究学者杨鹃国先生这样写道：“苗族服饰是世俗化的巫教礼仪。有了巫教，并不一定会产生苗族服饰，但是没有了巫教，苗族服饰是断然不会这般绚丽多姿，神秘奇伟的。”在苗族虚实结合的精神信仰是根深蒂固的，成就了苗族服饰独特的风貌和神韵，可以说精神信念是苗族传统图形发展的原动力，并且一直支撑着它源源不断的向前推进（图7）。苗族传统图形承担着传播宗教文化的作用，它是集价值体系、思维观念、人生理想、宗教文化与艺术修养相结合的结晶。通过各种“有意味的形式”来表达苗家人的精神意愿，英国美学家克莱夫•贝尔在其《艺术》一书中提出一种审美假说“在各个不同的作品中，线条、色彩以某种特殊方式组成某种形式或形式间的关系，激起我们的审美感情。这种线、色的关系和组合，这些审美地感人的形式，我称之为有意味的形式。‘有意味的形式’，就是一切视觉艺术的共同性质。”直到今天，我们看到这些图形还可以深切感受到那份古老与神秘。

二、苗族传统图形的现代艺术价值

1.“形”的提取与演绎

以“民族图案”为造型基础，提取图案中关于“形”的视觉艺术元素，并称之为“民族图形”。以符合现代审美标准的设计理念为指导思想，将所提取的图形元素进行演绎与创新，从而诞生具有时尚气质的造型形式。经过二次创作设计的图形建立在民族图形之上，饱含着原始形态的神韵与内涵，在形式上又具有明显的现代特征。民族图形的再创作符合现代人对于图形艺术形式的审美要求，同时也带来了图形艺术在新的时代文化内涵。因此，将苗装传统图案中具有典型意义的“形”的视觉元素提取出来，并称之为“苗族传统图形”。以新民族图形有关“形”的创作思想为指导，将苗族传统图形二次创作造型，在保持原始民族形态典型造型特征与内涵的同时，使新的造型形式更加符合现代设计标准，以达到更好地传承民族传统精神文化的伟大意义。

2.“意”的借用与传承

在世界各民族中都有着许多年代久远的图形形象，并一直被人们反复描摹流传至今。这不仅仅是视觉审美的需要，更为重要的是这些形象肩负着传承民族文化的历史使命，而被描绘的形态是文化意义的艺术表现方式。提取民族图案中关于“图形”的视觉元素，不仅需要研究民族图形艺术形态的造型美感，还要深入探讨图形背后所代表的历史文化内涵。正如克莱尔•贝尔提出“有意味的形式就是一切艺术的共同本质”这一美学口号一样，“意味”是指隐于造型特征之下的图形内涵及文化意义，是审美情感最终的归宿；而“形式”则是精神情感艺术的外在表现方式。克莱尔•贝尔所倡导的美学思想是以外在作为情感依托的“形式”存在方式，但不仅仅是纯形式的表现，更是饱含“有意味的”文化内涵特征。苗族传统图形拥有悠久的文化历史精神，故苗族传统图形的再设计应建立在“有意味的形式”之上，只有这样，才能使新民族图形的造型“形式”具有历史文化底蕴，也使“形式”的表现力度更加厚重、宽广。新民族图形的设计饱含现代视觉图形的创意语言，却能更深层次的传承与发扬民族文化，从而开拓了传统文化的表现空间与领域。

3.图形的艺术升华

民族信念与文化特征范文第5篇

对教师身份建构的研究还有利于从一个新的视角来审视教育教学过程。布瑞兹曼（Britzman）认为教学不仅包含认知层面的知识和教学技术的程序，同时涉及一系列关乎把教师作为“整个人”（whole person）的嵌入式过程和惯行，是非常复杂的、私人的、社会性的、难以捉摸的[2]。即教学过程同时也包含教师作为一个整体的人在教学过程中所嵌入的个人化层面的东西。詹妮弗・尼亚斯（Jennifer Nias）批判了教学过程中过度重视技术理性（technicalˉrational），而忽略了从“人”的角度理解教师工作和教师身份[3]。由此可知，对教师身份的关注即是重新审视“教师作为一个整体的人”是如何参与教育教学的。本文将重点探讨少数民族教师在建构其教师身份过程中，教师作为一个“整体的人”的民族性、文化性等个人身份与专业身份之间的互动及其演变路径。

一、教师身份的内涵

身份是一个复杂的概念，有时与“自我”“话语”“情境”等概念联系在一起。米德（Mead）认为身份与自我有关，是关于“我是谁”“我是什么样的人”的知识，身份在个体与社会互动的过程中不断被重构和重新解释，随着时间的推移不断发展变化[4]。

同样地，很难对教师身份下一个标准的定义。迈耶（Mayer）认为教师身份是非常私人化的，教师身份建立在个体如何看待教学和成为教师的核心信念的基础上，这些信念会随着个体的经历而不断地建构和重建[5]。本文认为教师身份是教师对“我是什么样的教师”“成为一名教师意味着什么”等问题的思考和实践，同时注重考察少数民族教师在不同情境下表征出的核心身份。

二、教师的专业身份、个人身份及其关系

1.教师的个人身份与专业身份

教师的个人身份是指个体在社会群体中区别于他人的特性[6]。本文中所指的个人身份主要包括个人生活、社会阶层、种族、性别等教师专业领域以外的内容。教师的专业身份与具体的教育情境相联系。教师的教学、职业经历，专业学习与发展的经历，工作环境的特征，教师专业联合会，教师培训等因素对教师专业身份都有特殊影响[7]。由此可知，在分析教师专业身份时，应关注教育教学、教师职业要求等相关因素。

2.教师个人身份与专业身份的关系

第一，教师的个人身份和专业身份既相互区别、独立存在又存在一定的融合。默克勒（Mockler）认为教师的个人身份和专业身份都有自己的定义和特征，但同时又存在某种程度的融合[8]。第二，教师的个人身份与专业身份相互联系、相互影响。卡其特曼（Kelchtermans）认为个人身份和专业身份之间存在必然的相互关系。他认为教师身份的建构是基于教师的个人经历以及教师所处的社会、文化、制度环境[9]。第三，教师个人身份和专业身份的转变依赖于动态的情境变化。戴夫（Day）和金顿（Kington）认为个人身份和专业身份存在于一个反身性的（reflexive）、不断变化的动态系统中，每一个改变都依赖于偶然的或情境化的催化剂[10]。也就是说，情境变化是引起身份建构变化的重要原因。

三、研究对象的基本情况与研究方法

1.研究对象的基本情况

本文的研究对象王世联（化名）是贵州的一名水族农村教师，男性，生于1959年。王世联在贵州M村长大，1977年高中毕业后回到M村小学任教，有30多年的教龄。王世联中等身材，皮肤黝黑，总是穿着白色的衬衫。衬衫泛黄而发皱，松松垮垮地贴在他身上。他下着一条宽松的黑色西装裤，有时裤子上还会留下淡淡的白色粉末，那是他用粉笔板书后无意识地擦在裤子上的。他喜欢穿军绿色的解放鞋，由于往返家里和学校需要上山下山，鞋面上常常会沾着潮湿泥土晒干后的痕迹。

2.通过生活史研究少数民族教师教育信念的原由与意义

生活史研究方法关注个体生命历程中的特殊事件和体验对个体生活的影响。美国社会学家诺曼・K.邓津认为：“生活史方法为我们提供了一个工具，使我们能够去研究一个个体、一个组织或者一个机构的成长经历，研究他们对事物的看法，在这些经历和看法中渗透他们自己的解释。”[11]本文论证不同时期教师的个人身份与专业身份之间的互动及发展轨迹，借用生活史研究方法，结合具体的事例说明教师个人身份与专业身份在不同时期的关系、冲突、协调与融合的动态过程。

四、研究发现

1.教师身份具有多样性

教师身份具有多样性，性别、民族、文化、社会阶层、家庭角色等因素都是教师身份这个整体中的重要组成部分。例如，库伯（Cooper）和奥尔森（Olson）认为教师身份是多维的，历史、社会、心理、文化等因素都会影响教师关于其作为一个教师的看法[12]。由此可知，教师身份就像是一个整体集合，包含了不同的身份作为子集。丹尼勒维兹（Danielewicz）指出，个体身份通常处在一种不稳定的建构和重构的过程中，有时个体身份会扩充[13]。也就是说，随着时间的推移、情境的变化和个人经历的丰富，个体的身份可能会扩充或缩减。

（1）王世联“半农半师”的教师身份

“当时我们用手摇的铃铛，一听到‘叮当’的下课铃声，我就急忙抱着书本跑回家。你的大嫂拉着牛在田里等我，包一些凉饭到田埂送给我吃。有时候我把一副扁担、一把镰刀，还有两根绳放在教室门后，一放学就去割一百多斤的草，直接从那边爬坡到我家。第二天早晨，我就喂牛、犁田，犁到差不多八点钟，马上连犁和牛丢给你大嫂，自己急忙来学校，赶时间上课啦。有时候到教室，卷起的裤脚沾满了泥，来不及放下裤脚就上课了。”

通过这段故事可以发现，当时王世联老师的专业身份要求其必须按时到学校上课，但是个人身份又要求他必须承担起养家糊口的重担，在放学后做农活。这些身份交织在一起，建构了那个时期的“半农半师”的教师身份。

（2）王世联的民族文化身份

水族这一民族和文化特性一直深深扎根在其个人身份中。下面我们通过王世联的个人爱好和业余生活来了解他的水族这一民族文化身份。

“水歌”（当地人习惯把水族歌曲简称为“水歌”）是水族人民表达感情、教养子女的独特的音乐表达方式。王世联老师很爱唱“水歌”，他平时会找寨子里的老人教他唱，还把学到的“水歌”用汉字和拼音的方式记录下来，他说现在他只能通过这种方式来保存水族文化。在调查期间，王世联老师还为我们演唱了一些水族歌曲。以下是关于教育孩子的一首“水歌”的歌词大意：

“在你小的时候，我赶场（赶集）买糖给你吃，你长大以后不听话，太调皮了，那些打牌的，还有什么做玩的（即玩耍），学校老师不教你们，你们都会。那些学习和做作业的，有老师教，学校有桌椅坐，你们学不会。做母亲的，我快老了，希望你们练就一身本领，将来才有谋生的路。”

总的来说，多样性身份是教师身份的现实属性，重视教师多样性身份的意义在于将教师当作一个“完整的人”来看待，当他站在讲台上的时候，他不仅只有学科知识和专业的教学方法，同时还有他作为一个独立个体的特性。

2.教师身份建构是持续的动态过程

根据王世联的生活史资料，王世联的教师身份随着时间和情境的变化而变化，处在一个不断建构的动态系统中。默克勒（Mockler）认为，教师身份之所以会随着教师生涯的推移而不断地建构和重建，是受到其生活中相关的个人、专业、环境等因素之间的复杂的相互作用的影响[14]。由此可知，教师身份建构是个人与社会环境相互作用而引起持续变化的动态过程。

根据王世联的生活史资料，王世联的教师身份确实呈现出一定的阶段性特征。1977年，18岁的王世联在乡镇读完高中，回到M村小学担任代课教师，他通过以下几种方式完成了从学生身份到教师身份的过渡和转变。第一，模仿自己学生时期的教师。王世联回忆说，“自己当时根本不知道该怎么教书，只能学着自己的老师的方法来教”。第二，根据自己对教学的想象来开展教学。他说当时上课是“想当然”地教，不知道“科学的教学方法”和“教学大纲”。第三，同事的影响。20世纪七八十年代的M村小学教学还不够规范，当时学校其他教师同事的行为对王世联老师产生了很大的影响。

“‘’期间是王锦才（化名）老师教我们，他也不会拼音，咿咿呀呀地乱教。那个时候，我们读书很少，有时候都不上课。他带我们到寨子上读语录。我刚当老师的时候，就拿那个语文课本，认识的字就咿咿呀呀教给学生，然后讲一下这篇课文的意思。数学呢，那就三加二等于五（大笑），叫学生拿小石子来做加减法。还有小木棒，叫学生数一数。（当时我）根本就不知道怎么教学生才科学，才符合大纲，根本不考虑。”

通过这段故事可以发现，初为人师的王世联对教育教学以及教师职责的认识还非常有限，他的受教育经历、他对学生时期的教师与教学的认识是建构其教师专业身份的基础。

而后，家庭的负担使王世联的教师身份转变为“半农半师”和“半工半师”。前文已论述“半农半师”的表现，此处描述其“半工半师”身份的具体表现。

“我教书这么多年也不转正，家庭的生活所迫，所以八几年的一个假期，我去矿山打工两个月，就得了三千多块钱。那一年春节，我们可以买二三十斤肉了哇。”

王世联老师利用假期时间外出打工，是为家庭生活所迫，“半工半师”的身份在一定时间内缓解了家庭经济压力。王世联的教师身份随着时间和情境的变化而变化，并在不同时期呈现了不同的特征。

3.教师身份的凸显性

身份凸显性（identity salience）是指在某种特定情境下，一个特定的身份会比其他身份更加凸显[15]。福克曼（Volkmann）和安德森（Anderson）认为教师身份是一个复杂和动态平衡的系统，教师会在自己必须扮演的一系列角色中取得平衡[16]。这说明身份的凸显性是教师在一系列子集身份中自主选择的必然结果。有些学者对身份凸显性进行了分类。斯皮尔斯（Spears）指出，自我概念会因具体情境而在个人身份和群体身份（group identities）之间转变，当个人身份凸显的时候，关注点是个体的显著特征[17]。由此可知，身份凸显性具有“情境论”的色彩，即教师的多种身份会随着具体情境的不同而凸显出某种特定的身份。

研究发现，王世联老师的专业身份在学校教育情境中得到凸显，而个人身份大多数时候都被他主观地压抑或隐藏起来。

第一，王世联老师认为学校应该传授通用文化。王世联老师所在的M村小学坐落在水族村寨，学生都是本村的水族学龄儿童，但学校所教的都是现代化、主流化的知识，几乎与水族社会文化没有关联。在这样的教育情境下，王世联作为传递知识的教师，其专业身份得到了凸显，而其作为水族一员的个人身份则受到了一定程度的压抑。

“通用的文化比较重要。我们水族有天干地支，有水族的文化和语言。但是现在很多水族文化已经逐步地淡化，估计这些学生已经根本不知道水族文化了。”

从知识的价值与实用性的角度来看，他认为学校传授的现代化、主流化知识是“通用文化”，而水族文化知识则是“局限文化”，只能在水族地区使用。而作为一名教师，应该交给学生通用的、实用的文化知识。正是基于这种考虑，其专业身份在学校教育情境中得以凸显。

第二，水族特色的“唱读”朗读方式遭到贬抑。水族人民习惯用唱歌的方式来教育孩子，而早期的水族教师将这一特点（有意识或无意识地）融入到学校课堂中，用唱水族歌曲的曲调和节奏来朗读课文。一开始，这并没有成为所谓的“问题”而遭到批判和排斥，但当每年都有一批城市学校的非水族教师被派来支教的时候，用标准的普通话来朗读课文就成为“先进的、正确的”朗读方法，用水族歌曲的曲调和节奏来朗读课文就成为“落后的、错误的”朗读方法，而且还被称为“唱读”。

“受过去水族文化的影响，我读书就跟唱歌一样。唱读是没有感情的，用水话能表达感情出来，但用汉文字就表达不出来。但是我的坏毛病改不了了，习惯成自然了，已经固定了。我跟学生说我读错了，希望同学们不要跟着我，我改变不了了 。”

在学校情境中，王世联老师把“唱读”当成是自己改不了的“坏毛病”，他对水族文化融入课堂教学的否定，其实也正是他在学校情境中压抑自己作为水族一员的个人身份的表现。他认为这种唱读的朗读方式不能教给学生，则恰恰是他的专业身份在学校情境中的凸显，要求他必须教给学生标准的、正规的朗读方式。然而，在少数民族地区，少数民族教师如此忠诚于学校教育传递主流化与现代化知识的教育目标，究竟是利还是弊？是幸还是哀？

五、结论与建议

教师身份具有多样性，在不同情境下，其专业身份和个人身份会得到某种程度的凸显和隐匿。而且，随着时间的推移和情境的变化，某些身份会被取代或消失，也会新增和扩充某些身份，这是一个持续的动态过程。对王世联而言，在教师生涯的不同阶段，其专业身份和个人身份呈现出不同的特点和变化。在教学情境中，其专业身份得到凸显，而个人身份却被隐匿和压抑。

结合王世联老师的教师身份建构过程与特点，在教师教育与教师发展过程中，应该从以下几个方面认识教师身份及其身份建构过程。第一，正确看待教师的多样化身份。教师的性别、年龄、民族、文化、社会阶层、教育信念、教学经历、教育知识等因素，在不同的时间和情境中相互影响、相互作用，共同建构了一个完整的教师身份。第二，用发展的眼光看待教师身份。教师身份的建构是一个持续的动态过程，不能用单一的、静止的眼光来看待教师。第三，教师应该树立崇高的教育信念，在学校教育情境中凸显其专业身份。在不同的情境中，教师身份的不同层面会得到相应的凸显。第四，应该充分发挥少数民族教师的个人身份在教育教学中的作用。少数民族教师在承担传递学校现代化与主流化知识的责任同时，还肩负着传递少数民族优秀文化成果的使命。

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