对高等教育的看法

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇对高等教育的看法范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

对高等教育的看法范文第1篇

为配合“质量工程”的实施，深入研究影响高等学校教学质量提高的相关问题，并提出相应的对策建议，中国高等教育学会、全国高等学校教学研究中心、新世纪教学研究所于11月22日至23日在江苏无锡联合举办了2007’高等学校本科教学质量论坛。论坛由无锡市人民政府和江南大学承办，全国高校的两百余名专家、学者和教学管理人员参加。

教育部副部长吴启迪出席开幕式并发表重要讲话。她首先肯定了近年来我国高等教育改革取得的巨大成果，同时对我国高等教育提高质量亟待解决的问题、解决的途径和方法提出了自己的看法。吴启迪指出，教育界和全社会都很关心高等教育教学质量的提高，这是高等教育提高质量的良好契机，我们必须抓住这个机会，使我国的高等教育教学质量能在较短的时间内得到较快较好的提高。吴启迪高度肯定了本次论坛的意义，希望通过论坛深入研讨，提出提高教学质量的建议和办法。

无锡市副市长、江南大学党委书记张大良，高等教育出版社社长、新世纪教学研究所所长刘志鹏也先后在开幕式上致辞。刘志鹏介绍了新世纪教学研究所的基本情况、近期工作及本次论坛的筹备工作。他表示，新世纪教学研究所将在现有工作基础上，继续围绕服务教育改革、促进教育发展的工作宗旨，密切关注教育发展动态，在努力促进和提高教学质量的工作中继续扎实工作。

国内十余位专家、学者在论坛上发表了演讲。87岁高龄的我国高等教育学泰斗、厦门大学教授、新世纪教学研究所顾问潘懋元先生亲临会场并作了《产学研三结合的理论探讨》的报告。潘先生提出，产学研结合不仅是教育方针，更是现代社会发展的规律。他从对产学研结合规律的探讨角度，阐明了产学研结合对提高教学质量的重要意义。北京大学原常务副校长、新世纪教学研究所专家委员会主任王义道教授《对当前高等学校本科教学质量的一些看法》的演讲，从探讨怎样看待大学本科教学质量切入，阐明高等学校教学质量的含义，指出高等学校的教学质量标准是随着社会背景、时代特征和学校定位而改变的，是分方面、多样化和与时俱进的。他进而就如何评价、衡量和比较具体学校教学质量的一些视角和准则展开讨论，最后提出了一些提高高等学校本科教学质量措施的建议。

一天半的论坛紧凑、热烈而富有成效，论坛取得了预期效果。代表们充分利用论坛的有利时机，既有会上讨论，也有会下交流和学习。很多代表提交了论文。新世纪教学研究所将选择高质量的论文结集出版。

对高等教育的看法范文第2篇

什么是高等教育质量？对这一问题可谓是仁者见仁，智者见智。学者们从不同的角度予以阐述，大大开阔了人们的视野。本文主要针对高等教育家潘懋元老先生对高等教育质量的理解，提出一点自己的看法。根据《教育大辞典》的释文:教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。”按照这一解释，教育质量标准可以分为两个层次，一个是一般的基本质量要求，另一个是具体的人才合格标准。对高等教育来说，前者所指的是一切高等教育，都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，培养德、智、体、美全面发展，人文素质和科学素质结合，具有创新精神和实践能力的专门入才；后者指的是依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。

按照潘老先生对教育质量和高等教育质量的解释，我们对高等教育质量有了一个比较清晰直观的认识。潘老先生是从教育质量这个概念出发，推演出高等教育质量的标准。这样的推演有没有不足之处呢？教育与高等教育是一种一般与特殊、抽象与具体的关系。潘老先生把这种特殊性仅仅局限在教育目的和培养目标上，即对人才的不同要求。不可否认，这是高等教育区别于其他层次教育的重要之点。但是，如果我们仅仅把握住这一点，就有可能抹杀了高等教育的其他两个职能，即科研和各种形式的直接为社会服务。在这个以知识为基础，以科学为方向的技术型后工业社会中，高等教育的这两种功能日益凸显出来，这两种功能能否得到有效地发挥，对国家、对社会具有越来越重要的意义。然而，如果我们仅仅局限于教育本身的质量来理解高等教育质量，使我们很容易用人才培养质量来取代高等教育质量。虽然我们承认人才培养质量是高等教育质量中最重要的一个质量指标，但最重要的并不表示是惟一的。如果以其为惟一的质量指标来指导高等教育的发展，那么所有的高校就都要办成教学型大学，而没有必要开办研究型、教学研究型和研究教学型等类型的大学了。高等教育的三个主要社会职能，即培养专门人才、发展科学和各种形式的直接为社会服务，它们之间的关系是互相联系，互相渗透的，从本质上说也是互相促进的。但如果处理失当，就会相互产生消极影响。

只有学者对它们各自的地位和作用有一个相当清晰的认识，才能据之以分配力量。从其重要性的排序来看，依次是培养人才、发展科学和直接为社会服务。但无论如何，办学者都要把培养高质量的专门人才作为其中心任务，以此为主导原则来处理三者间的关系。这样就可以使我们跳出高等教育自身的局限，全面地把握高等教育的质量，在衡量高等教育质量时，才会高位纵览、全面客观。总之，高等教育要从三个主要职能层面来把握高等教育质量，即人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量，三者的有效协调、有机结合才能确保高等教育的整体质量。

2高等教育大众化的质量观及其评价

教育质量观是对教育质量的基本看法，是人们在特定的社会条件下的教育价值取向。由于社会条件是发展变化的，所以教育质量观也是动态的，对教育质量观讨论也要与时俱进。因此，面对高等教育大众化的时代特征来探讨高等教育质量才具有针对性与时效性。

2.1高等教育大众化的含义

世界上公认的“高等教育大众化”是源于1973年马丁•特罗（MartinTrow）向OECD（经济合作发展组织）提交的《高等教育从精英向大众转化的问题》的著名论文，文中提出了“高等教育发展三阶段说”：第一阶段为英才高等教育阶段，指高等教育能够容纳适龄人口15%以内；第二阶段为大众化阶段，指高等教育能够容纳适龄人口15%～50%；第三阶段为普及阶段，指高等教育能够容纳适龄人口50%以上。高等教育毛入学率就成为衡量高等教育发达程度的重要标尺。与此同时，特罗提出高等教育大众化阶段不仅数量上比高等教育精英化阶段有所发展，且在高等教育的观念、教学内容与形式、学术标准、管理与决策及高等教育的功能模式、招生和聘请教师的政策等方面均发生质的变化。由此可见，高等教育从精英阶段到大众化阶段，不只是“量”的增长，而且是“质”的变化。这就要求我们必须树立新型的高等教育质量观，不能用以往的精英教育质量观来衡量大众化条件下的高等教育质量。只有这样，才能正确认识现在高等教育质量中存在的问题，以冷静、理智的态度来看待这些问题，并积极寻求解决问题的办法。

2.2我国高等教育大众化的现状

在1999年7月国务院转批的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中明确提出，到2010年，高等教育入学率要达到15%。实际上，2002年我国的高等教育毛入学率就提前达到了15%，进入了高等教育大众化阶段，2004年成为全球大学生规模最大的国家。到2007年，我国有本科高等学校742所，高职高专1109所，两者合计1851所，还不包括317所技师学校和118所分校，从总数来说全国高校已经达到2200所。

2.3树立正确的高等教育价值观

我国高等教育进入大众化阶段后，高校类型也呈现出多样化的特点。在这种背景下，传统的精英教育质量观也必须随之转变，树立符合时代特点的高等教育质量观。正如1998年联合国教科文组织在巴黎召开的首届世界高等教育大会指出的那样，“高等教育的质量是一个多层面的概念”、“对学校、国家和地区的具体情况应予以应有的重视，以考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量”。于是多元化的高等教育质量观应运而生。这种质量观主要表现在以下方面。

2.3.1评价标准多元化

在高等教育大众化阶段，各高校为了满足人们的不同需求，其发展呈现出了多样化的特点。这就要求我们对不同类型、不同层次的学校确立不同的评价标准，使他们能够充分发挥自己的特色，而不能对所有高校都采用统一的评价标准，否则，会造成高校之间的趋同，造成重复办学，浪费教育资源，使高校失去办学活力，阻碍我国高等教育事业的发展。有鉴于此，对高校的评价一定要采用多元化的标准，当然，也并不是说对每一所高校都要建立单一标准，而是对一个层次、一个类型的高校采用同一标准，使同一层次、同一类型的高校能够在自己的层次和类型中，有所遵循，有所参照，相互竞争，相互学习，从而提高教育质量。

2.3.2评价机构的多元化

不同的利益主体在评价高等教育时，必然要从自身的利益出发，如果长期使用单一的机构对高等教育进行评价，就有可能导致高校在摸清楚利益主体的意愿后，在办学上投其所好，在评估中弄虚作假，这不仅不利于高校自身的发展，反而给国家的高等教育事业带来损失。因此，为了使不同的利益主体能够表达其对高等教育的期望，并且为了在评价过程中，使各利益主体在行使其权力时能够相互制衡，评价机构的设置必须实现多元化。建立国家评价机构、高校自评机构、民间评估机构等。让社会更加全面、客观地了解一所高校的质量，使高校自身心悦诚服地认识自身的优势与不足，找到自身可持续发展的道路。

对高等教育的看法范文第3篇

关键词：高等教育；社会信任；经济效应；非经济效应

一、引言

社会信任又称普遍信任，是指对陌生人或社会上大多数人的信任，反映了个体对人性善的信赖[1]。社会信任是社会和谐发展的重要基础。信任有利于发展和维护民主制度[2]，促进经济发展和效率提高[3]，增进个体身心健康[4]，更关乎社会和谐和文明进步。良好的社会信任可以降低社会治理成本，化解社会矛盾，维护社会秩序和稳定，是政府善治的剂。

正是因为社会信任的积极作用，其影响研究也广受关注。影响社会信任的相关理论阐释大致可分为宏观因素与微观因素两类，制度论和文化论是宏观视角的典型代表。“制度决定论”认为某些制度环境比其他制度环境更有利于信任感的产生，包括有效的政府、民主的体制等。有效的政府可以通过健全的法制体系、公正的政治制度、完善的社会保障体系、稳定的社会治安等增强人们对制度的信心从而增强彼此间的信任感。[5]民主制度也有利于增强人们之间的信任。“只有当人们沐浴在民主的阳光下时，他们才可能相信陌生人。”[6]文化论则将信任解释为一种文化现象，认为如同文化基因一般深嵌于个体中的信任，是来自于“遗传的伦理习惯”，是本社会共享的道德规范的产物[7]。

微观层面对社会信任的解释聚焦于分析个体水平的差异，侧重于考察人口统计学特征、工作特征、个体经济社会地位、生活态度和受教育程度对社会信任的影响。相关研究表明，性别[8]、年龄[9]、稳定的工作[10]、积极的生活态度[11]和较高的受教育程度[12]会对社会信任产生积极影响。一般而言，男性社会信任水平普遍高于女性；个体社会信任水平会随着年龄的增长和阅历的丰富慢慢提高；稳定的工作和丰厚的经济回报在一定程度上可以提高个体的“相对易损性”，从而提升社会信任水平；积极的态度有助于形成对他人的正向评价从而提高社会信任水平；较高的受教育程度有利于提高个体认知分析能力和风险控制能力，进而提高其社会信任水平[13]。普遍的观点认为，教育作为后致因素，通常与个体认知水平、社会地位、经济收入具有紧密联系，因此受教育程度也被普特南视为影响社会信任最重要的因素[14]。

国内一项关于高等教育对个体社会信任的研究细致地检验了普特南的理论，并在此基础上探讨了高等教育对个体社会信任产生作用的机制[15]。该研究以2003年调查期间40-50岁人群为研究对象，将高等教育对社会信任的影响过程区分为“经济效应”和“非经济效应”。前者是指高等教育可以通过影响个体若干年后的经济、社会地位从而对社会信任产生“经济效应”；非经济效应是指高等教育通过增强个体对价值规范及制度安排的认同而促进社会信任的形成。该研究同时发现，相对于经济效应的显著影响，高等教育对于此年龄段的人群并未产生显著的“非经济效应”。

研究结果为理解我国20世纪70年代和80年代初期高等教育的社会功能提供了可靠的证据，在同属于精英教育大背景的20世纪70年代前期及90年代初期，其研究结果也可进行适当的相似性推论。然而需要进一步澄清的是，这一结果并不能帮助我们很好地理解当代高等教育是否存在同样的作用效应。

众所周知，过去的十几年高等教育的规模与数量产生了巨大的变化，在高等教育录取率大幅提高的同时也带来了社会资源分配的紧张。激烈的社会竞争、不断增高的大学生失业率等大众化时代的社会问题层出不穷。大学的精英价值逐渐剥离，高等教育促进个体经济社会地位上升的程度不断下降。因此，精英教育促进个体社会信任中的“经济效应”机制在多大程度上适用于大众化背景下的高等教育就值得再考究。

另一方面，大学并非被动地接受这些冲击，其内部也在发生着各种变革以应对大众化时代的挑战――大学开始更加注重人才培养的质量与内涵。以人才培养模式为例，20世纪90年代中后期，为解决过去专业设置过窄、学科界域僵化等人才培养问题，在借鉴西方模式的基础上，大陆高校逐渐重视“人文精神重建”，纷纷开设体系化的通识教育课程或文化素质教育课程，试图补缺专才教育的偏弊，并认为通识（人文）教育“旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家公民”[16]。近年来多项全国性的学生发展测评项目也表明，关注多元、、心怀天下的大局意识是当代大学生培养目标中的应有之义。这种公民意识和大局意识在一定程度上包含对社会价值、规范和制度的认同。从这个意义上讲，大众化时代的高等教育更可能通过“非经济效应”促进个体的社会信任。

正是基于这样的背景，我们希望澄清的问题是：与精英阶段的高等教育相比，大众化时代的高等教育促进个体社会信任的效应如何？其途径机制是否发生了变化？我们如何对待高等教育变革所带来的这些变化？基于以上问题，本研究聚焦于对不同时期的高等教育促进个体社会信任的效应和影响机制进行比较和分析，以期为客观审思不同时期高等教育的社会功能提供有价值的理据。

二、假设、数据与模型

本研究基于两个目的进行分析：一是从微观层面上测量扩招前后的高等教育对个体社会信任的作用效应；二是分析不同阶段高等教育作用机制。基于前文的探讨，本文提出以下假设：不同时期高等教育促进社会信任的路径不同。（1）精英教育时期高等教育更可能通过提高个体经济成功而促进社会信任的形成（“经济效应”优于“非经济效应”）；（2）大众化时期高等教育更可能通过增强个体对价值规范及制度安排的认同而促进社会信任的形成（“非经济效应”优于“经济效应”）。我们利用不同时期的同质数据，分别检验两种机制的有效性程度。

在既往研究中，人口统计学变量、工作经验、个体受教育程度与当前经济情况、生活状态和认同态度常被用来解释个体社会信任的微观差异。过去的研究常将所有变量一并纳入社会信任的回归方程，这样的处理方法忽略了描述当前状况的变量深受个体教育水平影响的事实，从而影响了对教育与社会信任关系进行因果推论的深入。因此，在社会信任的模型构建和实证分析过程中，需要将不受高等教育经历影响的人口统计学变量和易受高等教育经历影响的变量进行区分，换言之即对控制变量和中介变量进行逐步回归。借鉴黄健等人的处理方法[17]，本文首先在控制了人口统计学变量和工作经验的前提下，测量高等教育对社会信任的作用效应。在此基础上，再分别将反映被调查者当前经济地位与认同态度的指标纳入回归方程，通过比较高等教育变量在不同方程中的解释份额，考察高等教育的经济效应和非经济效应在不同时期的具体作用情况。

本研究利用2013年中国综合社会调查（China General Social Survey，CGSS）的数据，探讨不同时期高等教育对社会信任形成的影响。研究所使用的2013年调查，由中国人民大学中国数据与调查中心完成。调查收集了城乡居民个人、家庭、教育、经济活动、态度价值观等信息。2013年调查的有效样本个数为11438，样本年龄分布为17-97岁。本研究以中国高考制度恢复的1977年作为精英教育样本选择的起始时间，以高校收费制度酝酿试点开始的1987年作为截止时间①，按照19岁上大学算，选取1958年至1968年期间出生的群体作为可获得精英教育时期的代表样本，共2472人。这一时期真正获得高等教育的人数为223人，约占该时期样本总数的9%。2002年我国高等教育毛入学率达到15%，至此进入大众化教育时代。以2002年为始，按19岁为上大学的年龄计，1983年以后出生的群体参加高考时我国已进入大众化时期。截止2013年调查时完成高等教育（本科）的群体出生年份大致在1990年。保守选取1983年至1989年期间出生的群体作为可获得大众化时期高等教育的样本，共1136人。这一时期真正获得高等教育的人数为443人，约占该时期样本总数的39%。因此在本研究中，有关社会信任、经济状况和认同态度的信息，均来源于调查之时年龄介于24-55岁之间的群体所做的抽样调查。

2013年中国综合社会调查者采用以下问题测量社会信任：“一般来说，您认为社会上大多数人可以信任吗？”这一方法起源于诺艾尔-诺依曼（Noelle-Neumann）于1948年在西德开展的调查，后来被广泛运用于有关社会信任的实证研究[18]。在本研究中，被调查者对这一问题的回答从“非常不信任”到“非常信任”进行1-5级评分，将其作连续变量处理[19]。对于两个调查样本的高等教育变量，当被调查者受教育程度为大专或以上时，高等教育变量被赋值为1，反之则赋值为0。

人口统计学变量包括性别、民族、年龄、成长地区及父母受教育程度，以上指标和工作经验作为社会信任回归方程中的控制变量。除年龄、父母受教育程度和工作经验外均为虚拟变量，具体赋值如下：当被调查者为女性时，性别变量赋值为1，男性则赋值为0；被调查者为少数民族时，赋值为1，汉族则赋值为0；被调查者少年时期生活于城市地区，其成长地区变量赋值为1，反之则为0。 对于父母受教育程度的赋值以年数计，从未接受过正规教育、小学（私塾）、初中、高中（技校职校等）、大学专科、大学本科、研究生及以上分别赋值为0、6、9、12、14、16、19。工作经验以工作年限进行表征，一般而言，工作年限越长其工作经验越丰富。根据群体不同特征分别以两种方式计算：小学及以下学历者以年龄减去法定工作年龄（16岁）；初中及以上学历者以年龄减去受教育年数再加7。有关上述变量的描述统计见表1。

研究采用线性回归模型研究高等教育经历对个体社会信任概率的影响，回归方程如等式（1）所示。其中，y代表社会信任，自变量为he（高等教育），控制变量包括gender（性别）、ethn（民族）、city（成长地）、faedu（父亲受教育年数）、maedu（母亲受教育年数）、age（年龄）、workingy（工作经验）。等式（1）中高等教育系数b1表明在人口统计学特征、工作经验一致的条件下，高等教育对个体社会信任概率的影响。

y=b0+b1he+b2geder+b3ethn+b4city+b5faedu+b6maedu+b7workingy+b8age+u （1）

为了验证不同时期高等教育促进社会信任形成的经济效应和非经济效应假设，首先需要证实（证伪）高等教育能够提升个体经济上的成功以及高等教育可以增强个体对价值规范及制度安排的认同，然后再分别将有关被调查者当前经济地位和认同态度的指标（见表2）引入等式（1），依次构建等式（2）和等式（3），通过比较高等教育变量在不同回归方程中解释份额的变化，识别高等教育作用于社会信任形成的经济效应和非经济效应。

表2所列对个体社会经济地位和认同态度的相关指标的选取和赋值主要参考黄健等人的做法。个体社会经济地位用三个变量表征，包括贫富状况（financial）、工作社会地位（jobsc）与工作性质（jobfunct）。个体对价值规范和制度安排的认同也采用三个变量，包括被调查者对异质群体之间平等性（hetergroup）、收入分配公平性（distribution）以及公民参与国家事务权利的平等性（civil）等问题的看法。对异质群体的平等态度反映个体对异质群体之间利益多元化和遵循共同规范的认同程度，认同度越高，对与不同群体之间合作的信任感越高。公平公正的资源分配制度、平等参与国家事务的权利也有助于信任的产生与维持。2013年中国综合社会调查均提供了以上信息。

方程（2）和方程（3）分别在方程（1）的基础上引入表征个体经济社会地位的指标和认同态度的指标。方程（2）中高等教育系数B1表示，在人口统计变量、工作经验和个体社会经济地位一致的情况下接受高等教育和未接受高等教育的群体在社会信任上的差异。若该回归方程中高等教育系数估计值显著小于等式（1）中的系数估计值，且有证据表明高等教育对个体的收入状况和工作地位具有显著的正向影响，即说明高等教育可通过促进个体社会经济地位的提升而促进个体的社会信任（即经济效应）。通常而言，B1估计值变化越大，说明高等教育促进社会信任的经济效应越强。

y=B0+B1he+B2geder+B3ethn+B4city+B5faedu+B6maedu+B7workingy +B8age+B9financial +B10jobsc +B11jobfunct +u （2）

方程（3）中高等教育系数β1表示，在人口统计变量、工作经验和认同态度一致的情况下高等教育对个体社会信任的影响。同样，如果方程（3）中高等教育系数估计值显著小于方程（1）中的系数估计值，且高等教育对个体认同态度有显著的正向影响，则表明高等教育可能通过对价值规范和制度规范的认同促进社会信任的形成（即非经济效应）。系数变化越明显，间接影响效应越大。

y=β0+β1he+β2geder+β3ethn+β4city+β5faedu+β6maedu+β7workingy +β8age+β9hetergroup +β10distribution +β11civil +u（3）

三、实证分析

首先将方程（1）中的因子纳入回归方程，测算接受不同时期高等教育的个体社会信任的差异，回归结果列于表3；然后通过回归分析测算高等教育对个体当前社会经济地位和认同态度的影响，相关结果见表4；最后根据方程（2）和方程（3）对不同教育背景下高等教育促进社会信任的经济效应和非经济效应的程度进行检验，以验证假设。其结果列于表5。

表3所示，方程（1）中的高等教育系数，基于接受精英教育群体调查数据的回归估计值为0.164，基于接受大众化教育群体调查数据的回归估计值为0.157，显著性水平均低于0.001。这表明，在人口统计学变量、工作经验一致的条件下，无论是在精英教育阶段还是大众化教育阶段，接受高等教育的被调查者其社会信任的程度显著高于没有接受高等教育的被调查者。这说明无论是在哪种教育背景下，高等教育都促进了社会信任的形成，只不过相比之下大众化时代高等教育的作用效应略低。

表3中还报告了等式（1）中其他解释变量的回归结果。对接受精英教育的群体而言，父母受教育程度对其社会信任有显著的影响效应，但作用方向不一致。其它变量对社会信任的影响效应不显著。我们进一步检验，发现当不纳入高等教育变量时，年龄和工作经验均显著地影响个体社会信任的程度；成长地还显著影响接受精英教育群体的社会信任；当纳入高等教育变量时，这三个变量的影响效应变得不再显著。由此可见，在本研究中，高等教育依然是影响社会信任最大的因素，普特南的观点再一次得到证实。

在同样控制人口统计学变量和工作年限的回归分析中检视了高等教育对个体当前经济状况和认同态度的影响（为节省篇幅，略去控制变量的回归系数，见表4）。表4结果显示，精英教育时期高等教育确实有助于提升个体的社会经济地位，即接受那个时期高等教育的个体生活富裕、成为管理者和非体力劳动者的概率更高。但是扩招以后的几年，特别是高等教育入学人数急剧上升的2002-2009年，高等教育对个体经济社会地位提升的效应出现了变化，接受这一时段高等教育的个体并不比没有接受高等教育的个体生活富裕和成为管理者的概率更高，只是在成为非体力劳动者上依然体现出相对显著的优势。

在认同态度上，两个不同的样本群体也表现出较大的差异。在接受精英高等教育的样本群体中，高等教育对“异质群体是否应被一视同仁”的态度有显著影响，接受高等教育的群体对此持认同态度的比例比没有接受高等教育的群体高6.9个百分点。对于这一群体，结果没有显示出因为高等教育经历有无所导致的个体对“收入分配制度是否公平”、“公民权利是否平等”态度的显著差异。但是对接受大众化高等教育的被调查者来说，他们认为“异质群体应获得一视同仁”、“公民应享有同等的权利”的概率比这一阶段没有接受高等教育的个体分别高13.1和13.6个百分点，但是对于“收入分配制度公平与否”的看法则与没有高等教育经历的被调查者没有明显差异。

表3结果表明，在不同的教育背景下，高等教育对社会信任的形成均具有显著的正向影响，但并不能确知这种影响的机制如何发生。 表4结果表明，在精英教育背景下，高等教育更有助于提升个体未来的社会经济地位；在大众化教育背景下，虽然高等教育提升个体社会经济地位的可能性大大减弱，但是在一定程度上促进了对价值规范的认同态度。这是否说明在不同时期高等教育促进社会信任的形成可能基于不同的机制，即在精英教育时期可以通过促进个体经济社会地位的上升进而促进社会信任的形成，而在大众化教育时期更多的是通过提升个体认同态度来促进社会信任的形成？对此，按照方程（2）和方程（3），在控制人口统计学、 工作经验等变量的基础上，本研究将反映被调查者当前经济状况和认同态度的指标纳入回归模型，按照两类样本群体进行四组回归分析，结果列于表5。组（1）和组（2）报告了基于精英教育背景下的回归结果； 组（3）和组（4）报告了基于大众化教育背景下的回归结果。

组（1）和组（2）的回归结果表明，在接受精英高等教育的调查群体中，生活贫富、工作社会地位、工作性质、对异质群体是否应一视同仁和公民权利是否平等的看法与社会信任有显著关系；现行收入分配制度是否公平则不存在显著影响。在其他条件相同的情况下，生活贫困者、不从事管理工作的调查者、从事体力劳动者其社会信任水平显著低于其他被调查者；认为异质群体应受到一视同仁和公民应拥有平等权利的被调查者，其社会信任水平显著高于其他被调查者。结合表3，从高等教育系数变化中可见，在纳入个体社会经济状况指标后，组（1）高等教育的系数估计值下降了2.4个百分点，组（2）的高等教育系数估计值下降微弱。由于表3中并没有证据表明高等教育对促进个体对公民具有平等权利的态度有显著正向影响，因此表4的分析结果仅表明组（1）中高等教育系数下降与个体社会经济地位提升和对异质群体的态度有显著相关，无法说明高等教育的系数变化与个体对公民权利是否平等的态度有显著相关。进一步比较系数大小，结果表明，在精英教育背景下，虽然高等教育可以通过提升个体社会经济状况和认同态度从而促进社会信任，但这一阶段高等教育促进个体社会信任的经济效应大于非经济效应。

组（3）和组（4）的回归结果表明，在接受大众化高等教育的调查群体中，工作性质、对异质群体是否应一视同仁和公民权利是否平等的看法与社会信任有显著关系，生活贫富、是否从事管理工作、对现行收入分配制度是否公平的态度则不存在显著影响。在其他条件相同的情况下，从事体力劳动的被调查者其社会信任水平显著低于其他被调查者；认为异质群体应受到一视同仁和认为公民权利应平等的被调查者，其社会信任水平显著高于其他被调查者。结合表3，从高等教育系数变化中可见，在纳入个体社会经济状况指标后，组（3）高等教育系数估计值下降1个百分点，组（4）的高等教育系数估计值下降了2.8个百分点。在表3中，高等教育显著促进了个体对异质群体应受到一视同仁和公民应享有同等权利的态度，也在一定程度上促进了个体成为非体力劳动者的概率。也就是说，在这一阶段，高等教育对个体社会信任也同时体现出经济效应和非经济效应。但从效应大小来看，高等教育更多地是通过影响个体认同态度从而促进社会信任，这一阶段高等教育促进个体社会信任的非经济效应大于经济效应。

四、结论与讨论

采用2013年中国综合社会调查数据，考察接受不同阶段高等教育的个体其社会信任的水平及影响路径差异。研究结果表明，不同阶段的高等教育均显著促进了个体的社会信任水平。对二者进行横向比较，发现与精英教育时期相比，高等教育对社会信任的影响效应在大众化时期有一定程度的下降。研究进一步分析了两个阶段影响的机制路径，发现不同阶段高等教育对社会信任的影响路径也有所不同。在精英教育阶段，高等教育更可能通过经济效应，即通过提升个体的社会经济地位进而促进社会信任水平；在大众化教育阶段，高等教育则更可能通过非经济效应，即通过提升个体对价值规范和制度安排的认同而对社会信任的形成发生作用。

社会信任是中国建设和谐社会不可或缺的社会基础。《礼记》云：“建国君民，教学为先。”教育，尤其是高等教育可以在培育个体社会信任中发挥重要作用，这在本研究中也再次得以证实。但是我们也要看到，高等教育扩招后，随着接受高等教育的群体不断增多，这种影响却并没有呈同样增长的趋势，反之影响效应有所减弱。这与大众化时期高等教育对提升个体经济地位的影响式微有一定的关系。同时，高等教育的质量意识开始觉醒，高校到底应该培养什么样的人才来适应国家的发展和未来的世界受到了相关学者和管理者更多的重视，并体现于一系列的教育教学改革与实践中。这在一定程度上有助于培养学生的社会意识和公民理念，进而培育积极的认同态度来提高社会信任。但这项任务还有很大的提升空间，需要更多的努力去加强和完善。此外，我们也要意识到，高等教育可以通过不同的路径促进个体社会信任，而且这些路径并不是非此即彼，它们之间可以共存。换言之，我国应进一步完善体制机制建设，营造更加公平、开放和竞争的环境，使高等教育既可以通过高质量的人力资本输出来充分发挥其促进社会信任的经济功能；又可以通过加强自身内涵建设，转变教育评价方式，注重对个体价值观和态度的塑造来实现其在提升社会信任中的非经济功能。

注释：

① 选择1977年至1987年这一时期的人作为接受精英教育的样本代表，在一定程度上可以规避个体本身的政治身份、经济因素对个人高等教育资格获得及教育后的持续影响，进而使高等教育本身的“经济效应”更加纯粹。

参考文献：

[1] Delhey J.& Newton K.Predicting Cross-National Levels of Social Trust：Global Pattern or Nordic Exceptionalism？[J].European Sociological Review，2005（4）：311-327.

[2] Inglehart R.Cultural Shift in Advanced Industrial Society[M].Princeton：Princeton University Press，1990.106.

[3] Stephen K.&Philip K.Does Social Capital Have an Economic Payoff？ A Cross-Country Investigation[J].Quarterly Journal of Economics，1997（4）：1251-1288.

[4] 朱慧拢姚光余.社会信任对城市居民健康状况的影响[J].城市问题，2015（9）：94-98.

[5] 王绍光，刘欣.信任的基础：一种理性的解释[J].社会学研究，2002（3）：23-39.

[6] Mueller E，N.& Mitchell S.Civic Culture and Democracy：The Question of Causal Relationships[J].American Political Science Review，1994（3）：635-652.

[7] Fukuyama F.Trust：The Social Virtues and the Creation of Prosperity[M].New York：Free Press，1996.27.

[8] Ferrara L.& Alesina A.Who Trusts Others[J].Journal of Public Economics，2002（4）：207-234.

[9] Guiso L.，Sapienza P.，&Zingales L.The Role of Social Capital in Financial Development[J].The American Economic Review，2004（3）：526-556.

[10][12] Brehm J.& Rahn W.Individual-level Evidence for the causes and consequences of Social Capital[J].American Journal of political Science，1997（7）：999-1023.

[11] Delhey J.& Newton K.Who Trusts？ The Origins of Social Trust in Seven Nations[J].European Societies，2003（2）：93-137.

[13] 李涛，黄纯纯，何兴强，周开国.什么影响了居民的社会信任水平？――来自广东省的经验证据[J].经济研究，2008（1）：137-152.

[14] Putnam R D.Bowling Alone：America's Declining Social Capital[J].Journal of Democracy，1995（6）：65-78.

[15][17][18] 黄健，邓燕华.高等教育与社会信任：基于中英调查数据的研究[J].中国社会科学，2012（11）：98-111.

对高等教育的看法范文第4篇

关键词：；家庭教育；教育独立；高等教育；职业教育

一、的“完全”教育思想

1.对高校“扩招”的看法。在学校教育方面强调“质”与“量”并重，反对高校盲目扩大教育规模。他认为扩大教育规模不宜从高校起，高校不宜追求“大而全”。认为看似“量的发达”的进步是没有基础的，而教育的基础却是很重要的，即“使各个学龄儿童都得受义务的小学教育，使人人都感觉小学教育是‘人’必需的东西”。认为“高等教育之所以还办不好，原因在于教育基础太狭小，欲要救济教育的失败，根本方法只有全力扩大下层的基础，就是要做到初等义务教育的普及，受教育的人多了，单有文凭的资格就不够用了，多数人自然会要气真正的知识和技能了”。

2.的家庭教育思想。十分重视家庭对子女的教育，他认为“一个人小的时候，最是要紧，将来成就大圣大贤英雄豪杰，或是成就一个大奸大盗小窃偷儿，都在这‘家庭教育’四个字上分别出来”。的家庭教育着眼于子女前期的学习与生活，更注重于子女终身的事业与做人，不仅包涵丰富而且系统完整。其家庭教育的核心是引导子女自立成人，宗旨是让子女成为自立的人。在家庭教育中主张一种激发子女自我教育的教育模式，即孩子形成一种自我认识、自我控制、自我实现、自我评价的活动。父母应该培养子女有自己的立场，让他们自主判断、自主选择、自主决定。这些思想都对我国现代家庭教育有很多启示，现代家庭中打多是独生子女，使得家庭出现了两种倾向：一种是太过溺爱，全部代劳；另一种是以过来人的经验，要求子女听从他们的安排。这两种都会造成孩子在成长过程中无法建立起他们的独立自主的能力和意识，更不能充分发展他们自己的个性和天赋。

二、的教育独立思想

把教育视为培养人的百年大计，主张教育的正常发展需要有独立的经费来源作支撑，有科学民主的行政管理作保障和独立自由的学术研究作灵魂。

1.教育经费独立的观点。主张学校教育应该有独立的经费来源，主要是基于当时教育经费短缺而提出的主张，虽然在当时看来是无法实现的不明智之举，但是他的观点在今天也有现实意义。首先是主张有钱人捐资助学，仿效美国一些大学靠私人捐助来支撑学校发展；二是提请政府对教育经费拨款切实做到专款专用，不得拖欠截留。

2.教育应有独立自由的学术研究之风。独立自由的学术研究可谓的教育独立思想的真正意义所在，学校教育要有“高价值的创造”。反对把教育看作政治、经济的附庸。教育的独立并不是指教育独立于社会、政治、经济，相反教育独立还应该在这些因素的保护和引导下有自己自由发展的空间。他一方面希望教育在社会环境中有一个相对独立自由的地位，另一方面希望在教育领域内营造一种独立、自由、民主的学术研究气氛。赞赏中国古代的书院制度，原因就是因为他认为书院有一种“唯自修与研究”的精神。学校本该是学术研究的一块“圣地”，“大学必须有研究自由、思想自由、教学自由”，研究是一个大学的灵魂，大学不是仅仅教书的地方，学生也不是仅仅只听从老师的教授，学校提供了自由独立的学习研究之风，学生才能成为有创造研究的人才。

三、的高等教育观和职业教育观

1.高等教育观。在的高等教育思想中，有许多观点和理论都对目前我国高等教育的改革和发展有着借鉴的意义。高等教育是创造新学术的园地，而学术也是国家无形的财富。主张“大学教育应该朝着研究院的方向发展，凡能训练研究工作人才的，凡有教授与研究生做独立科学研究的，才是真正的大学”。在高等教育、普通教育孰轻孰重的问题上，也发表了自己独特的看法。改革和发展中国的教育，当首先抓高等教育，这主要是由于高等教育直接为国家输送高等专门人才，只有造就了大批这样的人才，国家的各项事业才能走上正常的发展轨道。抓高等教育，则是抓到了问题的根本，否则便是舍本逐末。我国近几年特别注重增多基层特岗教师数量，这给农村的基础教育发展了大量的人力，但是重视量的同时更应该注视教师的道德素养和知识水平，抓中小学教育，首先必须要有懂得中小学教育的专门人才，通过专门的教育工作者来从事教育工作，这样才能从最基础发展和提高中国的教育事业。

2.职业教育观。在他的职业教育观中虽然没有形成具体完整的体系，但是对我国现阶段的教育体制仍具有现实意义。他提出了职业教育要与当地实际需要相结合和职业教育的课程设置要与社会实际需要相结合等等，都是我国现行职业教育体制实施的内容，这种教育制度有利于社会和市场拥有大量的技术型人才，也使得青年就业问题得到很好的解决。特别重视青年职业选择要注重个人兴趣，学生的职业选择有两个标准，即社会需要和个人需要。与社会需要相比，个人需要更重要。个人需要主要是个人的兴趣和性情，“性之所近，力之所能”，只有根据自己的兴趣选择职业，才能易于获得成功。结合我国当前的择专业择职业的现实情况，大多数教育机构和学生自身都倾向于社会的需要，什么热门就学什么，什么收入多就找什么工作，而是否是自己喜欢的或者是否适合自己却没有考虑。儿童和青年的发展阶段，已经有了兴趣和潜能的显现，家长和社会应该迎合他们的自身特点，发挥他们的才智和潜能，才会形成百花齐放的学科和职业环境。

随着社会的发展，我国面临着各方面的改革和创新，教育更是担负着为国家和社会培养建设人才的重任，所以我们要承接前人打下的根基，结合当下实际继续夯实教育思想，为百年大计的教育发展而努力。

参考文献：

[1].教育破产的救济方法还是教育[A].论学近著[M].济南：山东人民出版社，1988.

[2].论家庭教育[A].学术文集?教育[M].中华书局，1988.

[3]全集[M].合肥：安徽教育出版社，2003.

[4]白吉庵，刘燕云.教育论论著选[M].北京：人民教育出版社，1994.

[5]文集[M].北京：北京大学出版社，1988.

对高等教育的看法范文第5篇

1现阶段我国高等教育成本分担的现状分析

从总体上看,随着高等教育成本分担制度推行的深入,个人及家庭所承担的比例不断提高,政府对高等教育的财政投入力度也在不断加强,社会及企业对于高等教育的成本分担正在逐渐加强。但仍然存在许多问题影响着我国高等教育成本制分担的有效运行。

1.1政府对高等教育的财政拨款比重不足

目前政府的财政预算体制中,财政教育支出占GDP的比重上升较慢,距原定4%的目标相差较大。2007年我国国内生产总值(GDP)为246619亿元,比上年增长11.4%,该年的国家财政性教育经费占国内生产总值比例为3.32％,比上年的3％增加了0.32个百分点,全国教育经费为12148.07亿元,比上年的9815.31亿元增长23.77％。而接下来的2008、2009年中,财政性教育经费支出占GDP的比例分别为:3.48％、3.59%,这也说明了教育支出与财政收入、财政支出不能同步增长,这使得高等教育在发展过程中所需的费用无形中转嫁给了教育者,成为学费增长的重要原因之一。

1.2企业及社会分担高等教育成本比例较低

从我国目前的实际情况来看,国有大中型企业、一些有实力的外资企业和合资企业对高等教育捐助额较大,但主要集中在名牌大学,且总量占我国整个教育经费支出的比例很低,需要大大提高。大多数企业尤其是中小企业对于高等教育的成本分担几乎为空白状态。这样的社会资助只会使得更多的资源向少数名牌大学聚集与倾斜,而真需要社会关注的一般院校、欠发达地区高校将会长期处于社会资助的真空状态。

1.3缺乏有效的高校成本管理约束机制

一方面,导致成本分担的依据缺乏准确性和规范性,由于我国区域经济发展的不平衡,很多高校收费政策的实施过程中出现了地区性的差异,这就使得统一的教育收费缺乏刚性的约束。同时,由于相关政策法规的滞后和不完善,法律制度的规范力度也存在很大障碍。另一方面,缺乏一套科学合理的高校成本使用监控体系。主要表现为高等教育高收费和乱收费禁而不止,国家治理效果不如人意,其背后的深层次原因就是缺乏完善的法律依据和制度规范,同时,对于教育成本使用的监督没有形成合力,媒体、大众、学生缺乏对于高校成本使用过程中的监督话语权,这也是监督效应大打折扣的重要原因。

2云南省高校学费政策对城乡学生影响的实证分析

2.1大学生对高等教育成本分担的态度及理解调查

科学的高等教育成本分担机制是高等教育发展的合理趋势。那么,受不同家庭背景影响的学生,对于高等教育成本分担是否接受？他们对于高等教育成本分担又有什么样的理解和看法？为深入了解这些问题,笔者在调查问卷中涉及相关问题,以获取大学生对以上问题的看法。同时,本次调查的大学生是指全日制下的专、本科学生,不含研究生。本次问卷调查选取了云南大学、云南师范大学、昆明理工大学、云南财经大学、云南民族大学、西南林学院等不同类型、层次的公办高校在校大学生作为调查对象,每个高校发放问卷50份,共发放了300份,回收问卷278份,回收率达92.67%,其中有效问卷271份,有效率为97.48%。从调查对象的性别分布情况来看,男生143人,占52.68%,女生128人,占47.32%,男女比例持平,具有代表性。从学生的家庭所在地的情况看,来自大中城市(指地级以上城市)的共51人,占总比例的18.82%;来自县城(含城市户口的建制镇)的共94人,占总比例的34.69%;来自农村(含集镇和农村)的共126人,占总比例的46.49%。样本基本反映了云南省各高校的学生主要来自于农村及小城镇的事实,符合云南省农村人口占多数的省情。

2.2调查结论分析

(1)高等教育成本分担理念已为云南省大多数大学生家庭所接受,大多数家庭对上大学的付费意愿比较强烈,但对具体应承担的成本比例并不清晰。大多数人仍然认为政府是高等教育的主要承担主体,对社会企业也应分担高等教育成本认识的不够深刻。

(2)从大学生家庭付费能力的角度来看,目前云南省大学生家庭的付费能力偏低。为了供孩子上大学,大学生家庭将不得不节衣缩食,减少其他家庭设备和服务的开支,或者求助于亲朋好友的资助。

(3)由于城乡家庭的实际经济收入状况存在较大的差距,在相同高等教育成本分担情况下,农村家庭的承受能力普遍比城市家庭的承受能力要低,高等教育成本分担给农村家庭带来的负担明显高于城市家庭。

(4)目前国家资助政策对大学生家庭的付费意愿有重要的影响,但学生及其家庭对目前国家的资助政策并不十分了解,相关部门对国家资助政策的宣传力度还不够。国家资助政策对于城市家庭的帮助作用要低于农村家庭的帮助作用。在资助政策的实际实施过程中,农村家庭的学生由于受到自身现实条件的制约,获得的国家资助往往不容易落实到位。

(5)学费水平的提高对学生继续上学的可能性具有显著的消极的影响,在大幅度提高学费水平的情况下,学生的付费意愿会随着学费水平的提高而急剧下降。农村家庭对于学费上涨的承受能力明显低于城市家庭,来自农村的大学生在不获得其他成本分担方式帮助的前提下,更容易受到高校学费上涨所带来的消极影响。

2.3调查结论对家庭所产生的经济学效应

（1)高等教育成本分担所带来的挤出效应。所谓挤出效应在这里是指由于家庭对于高等教育支出而使家庭消费总量减少或制约其增长的结果或趋势,挤出效应可分为绝对的挤出效应和相对的挤出效应,前者是指家庭高等教育支出使家庭消费总量的绝对量出现减少的现象和趋势;后者是指家庭高等教育支出使家庭消费总量增长幅度降低的现象和趋势。在对高等教育成本分担的过程中,我省的农村家庭往往出现绝对挤出效应的情况。这是由于我省农村的整体经济发展水平较低,学费对于大部分农村家庭的负担都比较重,一些偏远地区及城市低收入水平的家庭往往自身无力支持孩子上大学所需要的费用,这使得举债上学成为了唯一能接受高等教育的办法。在这样的情况下高等教育的学费使得这些原本还可以勉强维持基本生活支出的家庭不得不节省开支,降低生活水平,以使孩子可以完成学业,早日清还债务。而这样的家庭由于广泛分布于农村,使得农村家庭在整体上表现出对高等教育成本分担能力的较低。

(2)高等教育成本分担所带来的替代效应。所谓替代效应,是指家庭高等教育支出的挤占和替代了家庭的其他消费,也就是将原本用于其他消费的支出用于了高等教育消费,从而使其他消费减少或降低了其增长幅度。替代效应家庭收入和家庭消费结构有着密切的关系。在不同收入家庭中,教育支出产生的替代效应有所不同。在高收入家庭中由于教育支出只占其家庭消费的很小一部分,不会对其他消费产生什么影响,因而几乎没有替代效应。但对中低收入家庭来说教育支出的大幅上涨可能产生一定的替代效应。越是收入低的家庭替代效应可能越大,因为对所有家庭而言消费是收入的一定比例,收入是消费的前提和基础,在收入也就是支付能力的制约下,当消费中的某一部分增加较快时必然会对其他消费产生影响。

3完善我国高等教育分担机制的建议

3.1加强高校的成本管理

由于成本的空间限制的特性,使得成本控制受部门大小及多少的限制及部门不同而随之不同,一般来说,可控空间越小,成本控制的可控性越强。在高校中,系的成本控制比整个学校的成本控制能力更强。所以在实际工作中,为了提高成本控制的能力,可控空间应该尽可能缩小,把成本指标层层分解落实到下级部门或岗位。在实践中,至少应分为三个层次进行:基层进行任务控制,中层进行管理控制,高层进行运行控制,不同层次,职能不同。而在评估过程中,应该着重考虑培养人才的质量问题。利用一定量的资金培养出更多更好的人才,防止因缺乏效益观念而导致工作的失误。

3.2建立企业对于高等教育成本分担的机制

企业对高校的捐款都属于公益性捐款。在我国现行的所得税征收规定中,企业和个人除了通过非营利的社会团体和国家机关向农村义务教育捐赠可以在税前的所得额中全额扣除(财税【2001】103号),其它的对教育的捐赠,企业在年应税所得总额3%以内的可税前列支予以扣除,超过应税所得3%的部分则全额计税,而且未通过教育主管部门直接向高校的捐赠则一律不准税前列支。显然,这规定为了防止偷税行为却把大额捐赠拒之门外了。在国外,如英国,法律规定财团对教育的捐赠不仅不需纳税,而且对其资本免去增值税。政府对于设立教育基金的企业实行优惠的税收政策,仅征收15%的投资收入附加税(常规的税收是40%的所得税)。因此,借鉴国外经验,制定适合我国国情的税收优惠政策,对鼓励企业增加对高等教育的投入可以为高校找到一条可持续获得资金的渠道。

3.3建立高等教育成本分担属地化机制

大学生毕业后的工作收入是高等教育投资回报的主要形式,而区域间经济发展的不平衡决定劳动力市场化程度的区别,使得东部地区的劳动力市场流动性更大。从劳动者个体来看,如果自身所具备的知识和技能与产业结构相适应,则生产活动会促进劳动者知识技能的发挥,进一步提高劳动生产率以及劳动者自身的专业知识的积累。相反,如果不相适应,则会导致人力资源的流失。因此,在经济发达地区的就业者往往能获得更多收益,这对于个人和家庭在选择高等教育投则的需求上产生了更大的吸引力,并对高等教育的付费意愿产生了强化功能。

4结语