孩子逻辑思维的训练

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孩子逻辑思维的训练范文第1篇

关键词：学前儿童；逻辑思维；能力；培养

学前儿童一般是指3-6岁的儿童，在学前教育工作者，教育工作者越来越重视对孩子逻辑思维能力的培养，这可以提高学生的思考能力，可以使其逻辑思维更加缜密。社会上对学前儿童是否应该接受逻辑思维能力培养有着不同的看法，实际上学前儿童本身具有一定逻辑思维能力，但是只是初级的，为了对儿童的这种能力进行开发，教育工作者必须改进教学方法，要对学前儿童进行逻辑上的引导，使其多思考多动脑。

1 培养学前儿童逻辑思维能力的意义

逻辑思维是指思考问题的出发点是建立在理由充足的基础上，学前儿童的认知还处于初级阶段，有的儿童逻辑思维能力比较强，在对儿童的大脑进行开发时，可以使其思维能力更加强大。学前儿童在掌握逻辑运算能力后，对抽象概念有了一定认识，在进行逻辑运算的过程中，可以实现思想上的跳跃。学前儿童正处于感知能力、认知能力的发展阶段，是逻辑思维形成的关键时期，所以，学前教师一定提高教学水平，要培养学生逻辑思考的能力，这对孩子今后的发展有着重大影响，对孩子今后的数字成绩也会有一定影响。学前儿童的语言表达能力有限，其语言表达会受到思维的影响，通过培养孩子的逻辑思维能力，可以使其语言表达更加流畅。当前社会，对学前儿童智力的开发比较重视，所以，幼儿园一定经常对教师进行培训，提高教师的教学水平，使教师掌握提高学生逻辑思维能力的教学方法。学前儿童的注意力容易不集中，在教学的过程中，可以通过游戏的方式加强儿童的思维与思考能力。在学前教育阶段，对儿童进行逻辑思维能力的培养，可以为儿童进入小学做好准备工作，很多孩子在小学数学中，表现出了突出的能力，可以找到数字之间的规律。在学前阶段对儿童进行逻辑思维能力的培养，可以使儿童具有缜密的思维能力，可以促进儿童心智的全面发展。

2 学前儿童逻辑思维能力培养的方法

学前儿童由于年龄的原因，在思维以及心理方面还不够成熟，在培养学生逻辑思维能力时，要保证其动作与思维的协调性，教师要改变传统的教学方法，下面笔者结合自身经验，介绍几种学前儿童的逻辑思维能力培养方法：

2.1 由浅入深操作法

在教学的过程中，教师要为学生提供实践操作的机会，学生对看到或听到的知识可能会忘记，但是在做题的过程中，会加深记忆与理解。所以，在培养学生逻辑思维能力时，可以通过多练习的方式实现，教师通过实物练习，可以使抽象的知识形象化。在教学的过程汇总，要注意知识由浅入深，一开始不能涉及过难的内容，这会打击儿童学习的积极性。在培养学前儿童逻辑思维能力时，要助于对知识的概况，可以使儿童接触数字，寻找数字之间的关系以及规律。教师还要培养学生学习的兴趣，儿童通过摆弄实物，可以避免出现思想开小差或者注意力不集中等问题。

2.2 游戏激发兴趣法

学前儿童逻辑思维的培养依托于具体的事物。学前儿童的思维是在生活中、在与身处的人群的相互交流作用中发展起来的。在早期的逻辑思维培养中，为学前儿童提供和创设数学学习的环境和材料就显得尤为重要。杜威在其教育生活论中提出，最好的学习就是从生活中学习。学前儿童数学教育应该利用学前儿童现实的生活背景作为其学习的主要内容，应把教育与学前儿童眼前的生活结合起来。学前儿童对外部世界的探索都是从自己生活的环境为出发点的，对知识的探索与学习需要自然的引入，学前儿童生活环境为背景，将生活情景作为活动情景更能让学前儿童有亲近感，更易吸引学前儿童的兴趣。例如在幼儿园环创方面：利用幼儿园一切可利用的空间资源融入数学元素，墙面的环创把数字与图形等融入进去。班级的区域角落就可以布置成超市、服装店、厨房、动物园等等生活情景。充分利用这些生活场景，老师在设计教学活动就具有更广泛的空间和多样的活动内容，在模拟生活场景中以游戏的活动方式引导学前儿童探索发现逻辑关系，逐步培养逻辑思维能力。

2.3 家庭参与互动法

幼儿园对学前儿童逻辑思维能力的训练和培养能做到系统而有计划的进行，却也不能忽视家庭的作用，毕竟学前儿童在家庭呆的时间也有大半。前面我们提到坚持生活情景中培养学前儿童逻辑思维能力的策略，但真正的生活情景更多的是在学前儿童的家庭中。逻辑思维能力的训练很有必要迁移到生活中去，所以家园联系更显必要，在家庭生活中开发和训练学前儿童逻辑思维的将更具实效。建议幼儿园定期向家长出示一份阶段性学习培养计划和目标，让家长随时掌握孩子学习的内容，了解学前儿童当前阶段思维发展特点，以便在实际生活中有目标地进行引导培养逻辑思维能力。 在生活情景中进行逻辑思维的训练才能让学前儿童的学习更自然更具实际意义。

2.4 重视个体差异性的原则

学前儿童在数学学习中表现出的差异性比其他领域更为明显。首先，这是由数学本身的特点所决定的。其次，家庭教育因素也影响着学前儿童经验积累的差异性。第三，在数学领域，学前儿童个人天赋的差异。诸多原因导致：学前儿童即使在同一年龄段也可能存在较大的差异。在设计逻辑思维训练教学活动时，老师必须根据学前儿童发展水平，从材料准备到操作要求都能有不同层次和不同难度的选择，真正做到让学前儿童自主选择，自由操作。

结束语

对学前儿童进行逻辑思维能力的培养，可以提高儿童的综合素质，可以为儿童进入小学打好基础，在教学的过程中，教师可以通过找规律的游戏，吸引学生的注意力，在教学的过程中，要首先培养儿童的兴趣，使其对逻辑思维知识更感兴趣。学前儿童的逻辑思维能力有着一定差距，在培养的过程中，一定要结合实际，要针对不同的学生采取不同的教学方法，要实现学前儿童教育的综合性。在学前教育阶段对儿童进行逻辑思维能力的培养，可以使儿童的语言表达能力更强，还可以使儿童的动作与思维更加协调，促进儿童心智体全面发展。

参考文献

[1]赵丽敏.关于学前儿童民族舞蹈教育的价值探寻及规范路径[J].吉林广播电视大学学报，2013（4）.

孩子逻辑思维的训练范文第2篇

一、做出来不如讲出来，听得懂不如说得通。

做10道题，不如讲一道题。 孩子做完家庭作业后，家长不妨鼓励孩子开口讲解一下数学作业中的难题，我也在群里会经常发一些比较好的训练题，您也可以鼓励去想一想说一说，如果讲得好，家长还可进行小奖励，让孩子更有成就感。

原因：做10道数学题，不如让孩子"说"明白一道题。小学数学，重在思维的训练，思维训练活了，升到初高中，数学都不会差到哪去。家长要加强孩子"说"题的训练，让孩子把智慧说出来。孩子能开口说解题思路，是最好的思维训练模式。很多家长以为数学就是要多做题，可是有的孩子考试做错了题，但遇到同类或相似题型时，仍然一错再错。不妨让孩子把错题订正后，"说"清楚错误环节，这样孩子的思路一下子就豁然开朗了。

要培养质疑的习惯。 在家庭教育中，家长要经常引导孩子主动提问，学会质疑、反省，并逐步养成习惯。

在孩子放学回家后，让孩子回顾当天所学的知识：老师如何讲解的，同学是如何回答的？当孩子回答出来之后，接着追问："为什么？""你是怎样想的？"启发孩子讲出思维的过程并尽量让他自己作出评价。有时，可以故意制造一些错误让孩子去发现、评价、思考。通过这样的训练，孩子会在思维上逐步形成独立见解，养成一种质疑的习惯。

二、举一反三，学会变通。

举一反三出自孔子的《论语·述而》："举一隅，不以三隅反，则不复也。"意思是说：我举出一个墙角，你们应该要能灵活的推想到另外三个墙角，如果不能的话，我也不会再教你们了。后来，大家就把孔子说的这段话变成了"举一反三"这句成语，意思是说，学一件东西，可以灵活的思考，运用到其他相类似的东西上！

之前也常常听到家长反映，接到一些学生来信，说平时学习勤奋，请家教、上补习班，花了很多精力夯实基础知识，可考试时还是感觉反应慢、思路窄，只能就题论题，做不到举一反三，对于一些灵活性强的题目往往就束手无策。

在数学的训练中，一定要给孩子举一反三训练。一道题看似理解了，但他的思维可能比较直线，不多做几道举一反三或在此基础上变式的题，他还是转不过玩了。

举一反三其实就是"师傅领进门，学艺在自身"这句话的执行行为。

三、建立错题本，培养正确的思维习惯

每上第一次课，我所讲的课程内容都和学生的错题有关。我通常把试卷中的错题摘抄出几个典型题，作为课堂的例题再讲一遍。而学生的反应，或是像没有见过，或是对题目非常熟悉，但没有思路。这些现象的发生，都是学生没有及时总结的原因。所以第一次课后我都建议我的学生做一个错题本，像写日记一样，记录下自己的错题和错因分析。

一般来说，错题分为三种类型：第一种是特别愚蠢的错误、特别简单的错误；第二种就是拿到题目时一点思路都没有，不知道解题该从何下手，但是一看到答案却恍然大悟；第三种就是题目难度中等，按道理有能力做对，但是却做错了。

尤其第二种、第三种，必须放到错题本上。建立错题本的好处就是掌握了自己所犯错的类型，为防范一类错误成为习惯性的思维。

四、成为孩子探讨的伙伴，而非孩子的领导者

很多家长，在孩子学习的过程中，有意无意的说一些伤及孩子信心的话语，比如：真笨、你怎么跟你老爸一样，看看其他孩子，我怀疑你是不是亲身的，这道题都不会？快别上学了……

我承认，思维能力是有超常的孩子，但觉对没有超笨的孩子，思维能力差，一定是外部环境与平时对孩子训练不够。

作为家长，孩子的第一任老师和生命中影响力最重要的老师，要多表扬、多鼓励，与孩子成为问题探讨的伙伴，而不是孩子的教导者和管理者。

道理越辩越明。父母要在家庭中创设一种"自由争辩交流"的氛围，当孩子学习遇到困难的时候，争辩、互相交流解决问题的方法；当孩子自己获得新的解题方法时，家长要以平和的心态，耐心地和孩子一起讨论这个解题方法的独特之处。父母和孩子争辩解题思路，能促使孩子通过自由争辩，加深对问题的理解，拓宽思路，促使思维更灵活。这对突破固有的思维束缚、培养思维能力和品质有着良好的帮助。

五、图形推理是培养逻辑思维能力最好的工具

假是真时真亦假，真是假时假亦真；逻辑思维是在规则的确定下而进行的思维，如果联系生活就属于非常规思维。一切看似与生活毫无联系却自在法则约束规范的范围内。逻辑推理的"瞒天过海"可谓五花八门，好似一个万花筒，百变无穷，乐趣无穷。

如何培养小学生的数学思维能力

1、从新旧知识的联系入手，积极发展学生思维

数学知识具有严密的逻辑系统。就学生的学习过程来说，某些旧知识是新知识的基础，新知识又是旧知识的引伸和发展，学生的认识活动也总是以已有的旧知识和经验为前提。每教一点新知识都尽可能复习有关的旧知识，充分利用已有的知识来搭桥铺路，引导学生运用知识迁移规律，在获取新知识的过程中发展思维。

2、从具体的感性认识入手，积极促进学生的思维

在数学基础知识教学中，应加强形成概念、法则、定律等过程的教学，这也是对学生进行初步的逻辑思维能力培养的重要手段。然而，这方面的教学比较抽象，加之学生年龄小，生活经验缺乏，抽象思维能力较差，学习时比较吃力。在教学时，注意由直观到抽象，逐步培养学生的抽象思维的能力。

3、精心设计问题，引导学生思维

小学生的独立性较差，他们不善于组织自己的思维活动，往往是看到什么就想到什么。培养学生逻辑思维能力，主要是在教学过程中通过教师示范、引导、指导，潜移默化地使学生获得一些思维的方法。教师在教学过程中精心设计问题，提出一些富有启发性的问题，激发思维，最大限度地调动学生的积极性和主动性。学生的思维能力只有在思维的活跃状态中，才能得到有效的发展。在教学过程中，教师应根据教材重点和学生的实际提出深浅适度，具有思考性的问题，这样就将每位学生的思维活动都激活起来，通过正确的思维方法，掌握新学习的知识。

孩子逻辑思维的训练范文第3篇

思维训练的时候做点训练题，效果是非常不错的。你在生活中是个喜欢做逻辑思维训练题的人吗?下面小编为你整理思维训练题目，希望能帮到你。

经典的逻辑思维训练题一、某岛上有三个奇怪的村庄，甲村的人从来不说谎，乙村的人从来不讲实话，丙村的人一句实话跟着一句谎话，一句谎话跟着一句实话，并且开始的一句是实话还是谎话没有准。有一天，张三、李四和王五到岛上观光，碰到两个导游，他们都说对方是丙村的。

当这两个导游做裁判，看张三、李四和王五三人谁抛石头抛得远时，他们给出不同的结论：一个说：“张三第一、李四第二、王五第三”另一个说：“王五第一、张三第二、李四第三，”那么两个导游各是哪村的?三人名次如何?(写出具体推理过程)

二、有张三，李四两个人。张三只说假话，不说真话;李四只说真话，不说假话。他们回答问题时只通过点头和摇头来表示，并不说话。有一天，一个学者面对两条路X和Y，其中一条通向首都，另一条通向小镇。他面前站着张三和李四其中的一个人，但他不知道是张三还是李四。也不知道“点头” 是表示“是”，还是表示“否”。他只须问一个问题，就可以确定哪条路通向首都。

经典逻辑思维训练题答案这个问题应该如何问?(写出具体推理过程)第一题;两导游的构成只能是：甲村+甲村;乙村+乙村;丙村+丙村;甲村+乙村;甲村+丙村;乙村+丙村;六种结构

1.很容易排除：甲村+甲村;甲村+乙村;乙村+丙村

2.若两人都是乙村的，他们说的都是假话，则三人排名：李，王，张;

3.若两人都是丙村的，他们第一句说的是真话，则后面说的是假话，所以三人排名为：李，王，张;

4.若为甲村+丙村结构，丙第一次说了谎话，第二次应该说实话，甲是一直说实话的，所以两人对三人名次的答案应该相同，结果是不相同，所以不为甲村+丙村结构;所以，三人排名很容易确定，分别为：李，王，张两导游可能都来自丙村，也可能都来自乙村。

若三人的真实排名是李第一，王第二，张第三，则两导游只能判断可能来自丙村，也可能来自乙村;若真实排名与推断不符合，则两导游来自丙村。第二题：很简单他只要站在任何一条路上，对着其中一个人问：“如果我问他(另一个人)，这条路不通往首都，他会怎么回答?”若两人都都摇头，就往这条路走，如果都点头，就往另外一条走。

孩子进行思维训练的好处中国有句古话，“授之以鱼，不如授之以渔”，给孩子现成的知识和技能，不如让孩子学会自己获取这些的能力。思维训练就是要交给孩子正确的思维方法，发展孩子的思维能力。通过适当的思维训练，借助适合幼儿年龄特点的一些材料，可以帮助孩子学会如何思考、如何学习，例如：如何进行分析、分类，如何进行比较、判断，如何解决问题等。掌握了正确的思维方法，就如插上了一双翅膀，使孩子的抽象思维能力得到迅速的发展和提高，从而大大提高孩子的知识水平和智力水平。

1、科学研究表明后天的环境能够显著影响孩子大脑神经元细胞的相互铰链，从而影响孩子的智力发育。

经过思维训练，孩子的思维能力有显著提升的空间。

2、“幼儿英语”、“音乐艺术”、“奥数”等知识技能型的训练不能替代思维训练。

思维训练的重点是“全面”和“均衡”。必须是精心设计的系统化的专门思维训练课程方可达到这个效果。

3、思维能力直接关系到孩子的学习能力，直接影响孩子在学校的表现。

因此，投资思维能力这个“万能钥匙”，具有很高的回报率。

4、思维训练和知识技能灌输不同，思维训练存在一个短暂的“机会窗口”。

这个机会窗口对应于儿童大脑迅速的发育的2-7岁。

孩子逻辑思维的训练范文第4篇

【关 键 词】 听读课；课程价值；思维训练

【作者简介】 李竹平，北京亦庄实验小学，安徽省特级教师，安徽省小语会理事。主要研究方向：“全课程”理念下的阅读教学研究和听读课研究。

听读课，从根本上而言，就是为了发展学生的言语听力。听读也是在读书，只不过是用耳朵去读书！听读把书面文字用声音的形式表达出来，这样的声音具有组织性、逻辑性和文学性，所以，听读活动的开展对孩子们而言，既是获取信息的渠道，又是培养语言思维能力的重要途径。

一般而言，思维主要分为三种形式：直观动作思维、形象思维和抽象思维（逻辑思维）。这三种思维活动，没有高下之分，但与语言的关系是不一样的，前两种思维很少有语言的活动，一般称为非语言思维，后一种主要依靠语言进行，属于语言思维。听读课堂上，直观动作思维是与语言的“动作”意义紧密联系在一起的，形象思维与语言的描述几乎同步产生，而言语逻辑思维的运用和发展，是课堂上重点关注和着力落实的训练内容。

一、建立动作思维与语言的联系

以眼读为主的阅读课堂上，与文本相关的动作思维很少得到师生的共同关注，往往是在理解某些与动作有关的词句时，借助动作演示来体会词句的意思。听读课上的动作思维同时具有显性和隐性的特征，教师在读文本时自然地配以神情和肢体语言，这是显性的动作思维；学生从声音和教师的动作中理解文本的意义，这是隐性的动作思维。也就是说，听读课上的动作思维从教师的意义输出来看，是显性的；从学生的意义接收角度来看，是隐性的。在听读过程当中，学生角度隐性的动作思维具有重要的意义，它区别于日常生活中与语言基本无关的动作思维，而是与语言紧密相关，丰富了语言的意义也促进对语言的理解。学生经常得到这种动作思维的启发，在言语交流中，就会自然地运用动作思维来增加自身语言的表现力，提高言语表达的效果。同时，这种动作思维也会启发学生在进行语言表达时自觉关注动作、描述动作。

听读课上充分运用动作思维，应该是很自然的事情。例如，小小说《瞄准》的第一自然段是这样一句话：“他躬着腰，低着头，蹑手蹑脚，向芦苇深处走去。”教师在读这句话时，做出相应的神情动作，学生马上就会对语言产生敏感，从而主动提出自己的质疑和想法：他这是要去干什么？他是不是要去干一件不光彩的事？

二、形象思维与语言的同步

联想一幅图景，想象一幅画面，这运用的是形象思维，它可以没有语言的参与。形象思维如果能够与语言表达融为一体，就有助于语言的形象化，提高语言的表现力。眼读为主的阅读，形象思维就是通过联想和想象将语言文字转换成具体的形象，但这种形象化的过程对于正在学习语言表达的儿童来说，往往不是与语言的感知同步的，需要一个停下来理解再转化的过程。声音作为最原始的获取信息的渠道，能够将语言所描述的场景画面直接在头脑中具象化，实现语言意义与形象思维的同步。听读课对于学生而言，能促进学生对语言意义的整体感知和理解，有助于促进学生在眼读时更顺畅地理解语言文字的内涵。

听读课上，学生会随时记录下自己觉得重要的信息，如一个关键词、一个短语，或者是一个人名、一个地名。为什么要记下这些语词呢？因为学生从语言中及时捕捉的形象与这些语词关系密切，记下这些语词就是记录下了自己理解的形象和意义。例如，下面是李汉荣的《唐朝的韭菜》的开头两个自然段：

“夜雨剪春韭，新炊间黄粱。”

一千多年前，那个雨夜里的春韭，被杜甫保鲜在一首诗里，至今仍散发着清香。

听读时，有很多学生及时记下了“保鲜”和“清香”这两个词，并马上给出这样的理解：一千多年前杜甫将韭菜写进了诗里，这青葱的韭菜就随着诗句传到了今天，和诗句一起散发着清香。原本眼读时都要费一番思量的句子，听读时却几乎是同步理解得如此到位且充满诗意。

三、关注言语逻辑思维的训练

言语逻辑思维训练是语文教学的重要目标之一。当前，眼读模式下的阅读教学经常会被批评缺乏言语逻辑思维训练，总在碎片化知识的学习和随意化放大的情感体验上下功夫，这的确是值得警醒的。温儒敏教授指出：“从感性认识到理性认识是一条最重要的认知规律，一个人思维的形成、思想的成长、语言文字能力的提高，都需要逻辑思维能力的提高作为支撑，语文课堂承担着教会学生理解世界、表达自我的使命，更是与逻辑密不可分。”听读教学因为重视文本本身逻辑的理解和关注，对话经常会很自然地聚焦内容信息前后的联系，以及常用的“猜读”策略等，都使得言语逻辑思维的训练落在了实处。

1.题目的追问

“文不对题”反映的正是逻辑思维能力的不足。文章的题目要么是主要内容的概括，要么是主题的提炼，要么是行文线索的提示，题目一定与文章组成了合乎言语逻辑的整体。“文不对题”说得通俗一点就是“挂羊头卖狗肉”，让读者有受骗的感觉，读来很不是滋味。

听读课上一般先分享故事，再揭示题目。起初是老师进行追问：“你觉得这篇文章的题目是什么呢？请说明自己的理由。”一两次听读之后，分享完故事，学生就会主动追问了。之所以有追问的兴趣，并不在于自己想到的题目比别人的更接近原题，感到骄傲，而是能从不同的角度出发，证明自己的题目与故事内容契合，符合逻辑。下面是《你一定会喜欢上播种的》听读课上讨论题目的实录：

生：老师，这个故事的题目是什么啊？

师：你觉得呢？

生：暴风雨后的阳光。因为暴风雨后才揭示主题的，作者先那么期待，又那么失望，后来发现迈克真的喜欢上播种了，就开心了。

生：不要相信你听到的每一句话。因为文中两次出现了这句话。

生：菜园里的温暖。理由是故事是在菜园里发生的。

生：菜园里的友谊。因为我和迈克在菜园里一起播种，一起经历，建立了友谊。

……

师：其实，谁的题目最合适，关键是你的题目是不是符合故事的内容和主题。听了大家的题目，故事本来的题目是什么似乎已经不重要了。

生：这个故事讲得太有味了，告诉我们它本来的题目吧，老师。

师：原题是《你一定会喜欢上播种》，作者是美国的罗伯茨・拉塞尔。你觉得作者为什么要用这个题目呢？

生：播种是一件有意义的事情，亲身经历了就会喜欢，比如迈克。

生：播种了，就能尝尝收获的滋味，就像迈克最后说的，因为他劳动了，所以期待收获的快乐。

能用“因为”“所以”的话语模式来思考和表达，就说明逻辑思维成为了显性的思维状态，从另一个角度看，说明了学生懂得了题目和文章内容主题之间的逻辑关联。眼读为主的阅读，通常是文章的题目先出现在学生眼前，有的题目可能会使学生产生阅读期待，很自然地让学生将题目与内容建立起联系来；有的题目十分平淡，可能阅读文章正文时就将题目淡忘了，文与题之间的逻辑关联就被忽略了。听读课很自然地将题目作为一个“发现”来突出，有意指向了逻辑思维的训练。

2.情节的建构

听读课上“猜读”策略的运用不仅仅是借助经验的建构，而且是在语境中注重信息依据的“合逻辑性”的建构。文本情节朝着怎样的方向发展，不是随心所欲天马行空的，走向和结局往往已经在前文中有暗示甚至“规定”。在对不同情节建构的讨论中，批判性思维也发生了，这样，参与故事的建构，实质上是与周围世界的心理互动，学生藉此还可以进一步认识自己与身处其中的世界的关系。

听读朱砂《夏夜的最后一支百合》，读到“我随手选了一枝银莲，两枝勿忘我，一枝蝴蝶兰和一只雏菊，当我把手伸向花架上仅有的一枝百合花时……”，出现了下面的对话――

生：我感觉作者没有拿这枝百合，因为她说这是仅有的一朵，她可能会留给别的人。

生：我觉得胖女人会阻止她拿这枝百合。

师：你的这种猜想很让人感到惊讶哦。

生：这仅有的一枝百合，店主会留着吧。

生：怎么会呢？她是卖花的啊。明天她还会进新的百合花。

师：反正大家觉得故事在这儿会有一个让人意想不到的转折，不然就不精彩了。

生：对呀。

接着，老师读后面的一段话――

“胖女人忽然就拉了一下我的胳膊，一脸歉意地说：‘妹子，今天就剩这一只百合了，换枝别的吧。’课堂对话又展开了――

生：猜对了！

师：疑问也来了。

生：她为什么不让我买呢？我知道，卖花的都希望将当天的花卖完，第二天再进新鲜的卖。

生：会不会是店主也喜欢百合，要留给自己？

生：不会吧。

师：对呀，就算店主也喜欢，不必非得是这一枝啊。

生：一定是在作者之前，就有人要了这枝百合。

师：你是说已经有人预订了？

生：是。

生：我还觉得那个订花的人很特别，不是一般的人。

师：如果是你创作故事的话，你会这样写下去，对吗？

生：嗯。

再如《悲悯的枪杀》，开头是这样的：“非洲东部，肯尼亚和坦桑尼亚之间的赛伦盖蒂草原西部，有一片马萨伊人的牧场。5月，干旱了大半个雨季的草原终于下雨了，下了整整半月。去年8月迁徙到北部的野生动物们又陆续回来了，最后回来的是大象。”听完之后，有了下面的课堂对话――

生：我听出来，这些野生动物因为草原下来雨，就回来了。

师：你还能听出什么信息来呢？

生：因为干旱，草原的植物长不好，所以动物们才走的。

师：都有哪些动物？

生：应该有很多种动物的，比如狮子、羚羊……

师：那你觉得这个故事会讲到什么动物呢？

生：我觉得会讲到大象，因为它强调最后回来的是大象。

师：如果将“最后回来的是大象”改成“最先回来的是斑马”呢？

生：那就是要讲斑马的事情了。

看似比较寻常的对话，却蕴含着言语逻辑思维训练的因子。这里的逻辑思维既有借助生活经验的推断，也有对言语表达本身逻辑联系的发现。这种很自然的逻辑思维训练，通常是与“语感”紧密联系的，既是深层语感的体现，同时是培养深层语感的言语思维的实践。

3.结尾的争议

听读课上往往会出现对文本如何结尾的讨论，这样的讨论对于学生逻辑思维的培养同样具有显著的课程价值。

《悲悯的枪杀》最后两个自然段是这样的：

玛亚跳了起来，跑到那树后去，拿起枪跑回来朝天哭吼：“宽恕我吧！”吼罢，瞄准象母连发数枪，尔后瘫软在地上。

象母的抖动停息了，痛苦提前结束了。沙尼将枪抛进池中。象父象女静静地与沙尼夫妻对视着，好久，好久……

老师读完，课堂上出现下面的讨论――

生：故事结束了吗？

师：你们觉得呢？

生：我觉得还没有。

生：我觉得应该结束了，而且，我认为“好久，好久”后面应该是省略号。

生：为什么呢？

生：让我们自己去想呗。

师：听老师再读一遍（师再读最后一个自然段）。的确，故事结束了，用省略号结束的。你从省略号里听出了什么？

生：我听出了他们不再是敌人关系了。

师：叫做敌对关系。

生：我听出猎人夫妻被大象一家震撼了，他们再也不会当猎人了。

生：我觉得他们还会打死大象的，他们是猎人，不然他们靠什么生活呀。

生：故事中都说他们将抢扔了，他们不打猎可以去干别的工作呀。

生：这省略号也是让我们读者去思考。

无论是对故事有没有结束的讨论，还是对省略号的理解，不能随意的揣测，而要从文本信息中得出的结论。那些不符合逻辑的观点，往往会被具有逻辑思维能力的学生找到有力的依据予以反驳。这就让学生逐步认识到，言语逻辑思维在观点陈述中具有不可替代的价值。

孩子逻辑思维的训练范文第5篇

在我国国内市场上，能够在游戏娱乐过程中潜移默化对孩子进行教育的益智类玩具，以其独有的特性与魅力受到了消费者的青睐与喜爱。由于孩子具有思想单纯、可塑性强、判别力低的特点，所以益智类玩具根据儿童在发育成长期间的心理与生理特点，在功能上注重由易到难、循序渐进，逐步提高儿童的兴趣与思维能力体现益智特色。

大圣玩具一直倡导让智慧在快乐中成长。让孩子在玩具中得到乐趣，得到智慧的提升。在这个概念的指导下，对终端和流通的产品进行了全新的定位和指导，一些产品改良等工作也在紧锣密鼓的进行当中。在流通渠道益智玩具领域，已经拥有了诸多系列产品，如魔方、棋类、画板、九连环等智力开发玩具等；如铁质拆解、古典益智等科学实验玩具；如砂画、金粉画、胶画等提升孩子颜色识别及动手操作能力的玩具；一些着重宣导教学中培养孩子提升的教育类玩具。

同时，大圣玩具还以“动手、动脑、思考、创造”作为大圣的产品定位。得到了市场及家长的认可，其推出的多款家庭版益智类玩具也成为市场中的优选益智产品，这些产品包括：训练逻辑思维、空间思维、空间想象等智能的科技金字塔；培养自控能力、思考能力、动手能力、自学能力等的工程智慧片；充分发挥想象力，架构不同形体，同时锻炼空间感觉和实体感觉能力的骨架结构棒；可以举一反三地设计新题目，在锻炼判断力和耐心的同时强化想象力的任务迷宫；培养孩子逻辑思维、发散思维与连续性、多层次思考、锻炼意志能力的数字系列……