班级文化的定义
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班级文化的定义范文第1篇
班集体的主体是学生，班集体建设的主体也是学生。学生成长最主要的文化环境就是学校，班级又是学校教育教学活动的基本单位，因此，班级文化建设对学生的学习、成长有着重要的作用。
一、以人为本的定义
以人为本的基本含义：它是一种对人在社会历史发展中主体作用与地位的肯定，强调人在社会历史发展中的主体作用与目的地位；它是一种价值取向，强调尊重人、解放人、依靠人和为了人。“21世纪的教育，应当是以人为本的教育，是主体性、发展性教育。”
二、班级制度文化的定义
班级制度文化是班级文化中的“软件”，是一种“隐性文化”，其定义是：把那些以规章制度、公约、纪律等为内容的，班级全体成员共同制定并自觉遵守的行为准则以及监督机制所表现出来的文化形态称为班级制度文化。
三、班级制度的制定与完善如何做到以人为本
除教育主管部门制定的一系列行为规范以及校规校纪外，中职学校班级可以根据班级情况制定必要的、细化的规章制度，使班级日常管理有章可循，如《班干部选举细则》《学费减免暨国家助学金申请班级评议办法》等。在上述班级制度制定或完善过程中，班主任应秉持着“依靠学生，解放学生，教育学生，发展学生”的人本理念，这体现在以下两点。
1.组织全员参与班级制度的制定与完善
班级制度的制定要调动全员参与，在所有学生民主讨论的基础上，适当集中，最终形成。“制度像一座搭在师生之间的桥，民主程度越高，这座连接心灵的桥就越坚固、越宽阔” 。例如我们在制定 《学费减免暨国家助学金申请班级评议办法》前，先组织全体学生认真学习资助政策，再展开讨论：“助学金的作用是什么？” “班级如何评选才能彰显公平、公正？”。全体师生参与制定班级制度，学生从情感上更乐于接受，心理上更趋于认同，内容上更便于理解，行动上更易于遵守。
2.把“引导”作为班级制度的首要目的
尽管班级制度有强制性，但班级制度更是用来帮助人、教育人和引导人的。所以不能狭隘地把班级制度理解为对学生的惩戒规则。
中职学校班级制度的内容应尽量避免出现如“必须”“不准”“惩罚”等带强制性和命令式的语句，班级制度的语言表述可采用生动活泼、学生易于接受的形式，班级制度所涉及的内容不应过于绝对。因为中职生尚处在一个世界观未完全形成，自控能力相对较差的发展中阶段，生活中往往处于“犯错不知错”或是“不自觉犯错”的状态，所以，我们应该允许学生犯错误，班级制度的目的并非是杜绝学生犯错，而是在于引导学生正确认识错误并及时修正错误。从学生发展的角度来看，忍受学生今日的错误恰恰是为了帮助学生将来不犯或少犯类似的错误。
四、班级制度的宣传与实施如何做到以人为本
1.加强班级制度内容的宣传
加强对学生的制度宣传，使学生正确理解各项制度的内容，明确遵守班级制度的作用，从而将带有强制性的班级制度变为学生的自觉行为。宣传制度的渠道选择应立足课堂教学这个主阵地，利用恰当的教学契机，在启发学生认知的过程中，恰当地进行制度宣传；用好班级黑板报、班级主页等载体，开展图文并茂，生动直观的专题教育；必要时，辅以互动性强的教育活动，融制度内容与各项活动之中，提高学生的制度意识。
2.注重学生文明行为的养成
中职班主任要善于组织学生开展丰富多彩的集体活动，如：主题班会、班级之星评比、温馨班级布置等，在活动中充分尊重学生的意愿，活动设计力求贴近学生生活，让学生在活动中体验、感悟、完善、发展。针对迟到现象，我们邀请往届毕业生和在校学生开展了一次以“学长经验介绍”为主题的班会一位已稳定就业的学长介绍说，在单位上班，迟到一次，扣20元，连续迟到30天，老板就要把你“炒鱿鱼”了。借此班主任向学生强调，作为“准上班族”，不迟到、不早退的重要性，再请学生联系本班和本人实际，说说身边的“迟到”，最后展开讨论“能不能不迟到？怎样做才能不迟到？”
班级文化的定义范文第2篇
关键词：新西兰；天才；天才教育政策
一、新西兰天才教育政策的背景
从上世纪九十年代初开始，新西兰教育政策的重心就从学校行政和管理转移到建立一个让所有学生都能获得良好教育结果的系统。在上世纪末，教育部采取了更加积极的措施来支持学校，而不是纯粹地制定政策导向。教育部对天才教育的重视程度也极大提高。首先，新西兰政府在1997年建立了一个咨询小组，考虑未来天才教育可能的方向。接着，在2000年，教育部出版了《天才学生：在新西兰学校满足他们的需求》，这本指南为学校提供了指导。同时，教育部还为教师提供了网上学习与交流的平台省略.nz/gifted，该网站上提供了天才教育的理论、会议文件、案例研究等资源。2001年，教育部长任命了天才教育工作小组。该工作小组由校长、老师、家长和私人培训机构这四者的代表，以及天才教育领域的学者、教师教育工作者共同组成。天才教育政策的发展过程和政府对工作小组所提建议的肯定，使得天才教育政策从社会众多的建议中产生出来。
在2002年政府颁布的《对天才学习者的举措》中，有以下几条天才教育的核心原则：第一，学校应旨在为所有天才学习者提供与他们个人学习需求相对应的教育。第二，天才学习者存在于社会的各种人群中。第三，毛利人的视角和价值观必须体现在天才教育的各个方面。第四，校园环境对天才的发现及发展起着强有力的促进作用。第五，父母及监护人有权利对孩子的教育做决定。第六，对天才学生的课程设置应有正确的做法，应考虑到该领域的研究和文献。第七，应该为天才学生提供与他们能力相当的，有深度和广度的课程。第八，学习应满足天才学生特殊的社会和情感的需要。第九，天才教育当中应有持续的高质量的教师教育的支持。
二、新西兰天才教育政策的实施
1.天才学生的定义与鉴别
在天才教育的研究领域，有许多关于天才的定义及理论，然而在新西兰却没有一个普遍被大家所接受的定义。在2002年，新西兰教育部公布的文件中说，天才学生有某种或某些能让他们有潜能去获得杰出表现的学习特征，这些特征范围广泛，包括了他们在智力、学习、文化、创造性、领导力、体能、视觉及表演艺术等方面的特长、兴趣和能力。
新西兰教育部鼓励各个学校建立自己对天才的定义。“天才”在不同的时间、地点、文化背景下应有具体的含义。因为在特定时间、特定地点针对特殊人群的有价值的定义，也许在别的地点和时间对别的人来说就失去意义了。“天才”是一个依赖于社会基础的灵活而不断变化的概念。几乎有一半的学校公布了对天才学生的定义，尽管表述不太相同，但大概可以归结为：天才学生存在于学校生活的各个方面，他们有各自的背景，在一个或多个方面有高于平均水平的能力。他们各自有特殊的学习需要，我们需要去发掘和培养。
虽然许多学校没有明确给出天才的定义，但是却界定了天才的特征。对天才学生的鉴别成为了学校对天才学生的定义及其教育策略之间的桥梁。新西兰约有60%的学校正式地公布了天才学生的鉴别特征，其中智力和学习能力成为了最频繁出现的字眼。一些学校还强调了教师对天才的认定，然而却遭到了质疑。由于不同教师对天才教育的专业知识及理解力的不同以及教师的等级和行为举止的差异，都将导致教师对天才的认定缺乏有效性。许多学校对天才进行了记录，这些记录虽然在目标、形式、用途上不尽相同，但总的目的是在学校范围内以文档的形式来确定和规定天才学生的特征。
2.天才学生的培养
新西兰教育部建议各个学校为天才学生提供一整套连续的教育方案。这些方案应该是有差异的、充实的、加速的，并总是和天才学生的学习需要相统一的。差异性就是在内容、过程、和结果方面，针对学生个体的差异，采取不同的教学。充实制和加速制是向天才学生提供差异性教学的两种最常用的方法。充实制意味着在课程上面的横向扩展，或是在通常教学当中根据学生的能力和需要进行有深度和广度的学习活动。另一方面，加速制就是在课程方面的纵向延伸，就是对内容和技巧更早的接触，加快对新知识了解和掌握的步伐。充实制和加速制有其自身的优缺点，然而两相结合就能起到互补的作用。在新西兰，大部分的学校选择了将充实制和加速制结合在一起的方式，还有一部分学校则更愿意实行充实制。
在新西兰，针对天才学生，以班级为主的教学形式会比以学校或社区为主的教学形式更为常见。在以班级为主的教学中，能力分组是最常用到的方法。教师依据学生能力把他们划分成不同的小组或班级，它可以在班级内部或班级之间展开。个人教学计划（IEP/IPP）也常常被用在天才教育的教学中。它是为每组学生分别设定教学方案。一些学校允许学生进行自我管理，按照自己的学习节奏和步伐取得进步。还有一些学校根据天才学生的需要，在IEP中加入了特殊的能力训练，比如时间管理或书法练习。另外，有的教师也通过浓缩课程的方式，判断出天才学生已掌握的知识点并直接跳过，充分利用时间教授新知识。这是一种诊断式的指令性教学形式。在天才教育的过程当中，还通过成立学习小组或者独立学习的方式，让天才学生通过调查与研究，探讨与课程相关或个人感兴趣的课题。教师则指导学生在课题选择、调查计划、目标设定、结果表述等方面的问题。
几乎有三分之二的学校公布了学校教学方案，其中仍以天才学生的智力及学术能力作为主要考虑因素。绝大部分学校都照顾到了天才学生两到四个方面的能力。撤离计划是最常用到的教学方法。天才学生离开普通班并加入到特别班中。这些特别班的学习时间从每周几小时或一整天到一学期甚至一年不等。在这期间，学生们学习以他们常规课程为基础或超出常规课程的课题。为天才学生开设的特别班有全日制及非全日制两种形式。全日制的班级里教授的几乎是全方面的课程。在非全日制的班级中则是针对某些特殊领域的课程进行教学。涉及到身体及运动方面的能力，竞赛就是最常用到的方法。竞赛给予天才学生展示才能的机会。在所有竞赛参与者中，天才学生在学术、美术及表演艺术、领导力、服务意识、文化艺术和体育等方面都极大（下转第107页）（上接第36页）地表现出了自身的才能。
尽管每所学校对天才学生的培养都采用不同的方法，然而却有一些共性：第一，所有的学校都认为天才教育的过程是持续的，因此对天才的鉴别及培养方法也在不断变化发展；第二，每所学校的天才教育都由一位有专业知识的人来领导；第三，尽管各所学校公布了一系列的鉴别及教学方法，但天才教育计划的实施和发展在正规课堂以外同样受到了重视。
3.天才教育政策的保障机制
自从颁布了天才教育政策之后，为了进一步推进理解政府的方针政策及发展天才教育，一系列举措逐渐展开。教育部长宣布从2005年第一学期开始，新西兰所有的综合性学校都必须展示出他们是如何满足天才学生的需要的。为了帮助学校达到这样的要求，教育部拨款聘请了12位全职的专家顾问。他们的作用就是通过专业发展计划来支持学校发展天才教育的政策和实践。国家统筹小组为天才教育顾问提供培训，并统筹和宣传天才教育的有关规定。教育部还设立了咨询委员来提供反馈意见，考虑政策实施的有效性，并为研究结果提出建议。另外，在教育部的每个地方办公室里，都至少有一位工作人员与天才学生的家长接触。
由教育部出资召开的天才教育年会，增进了教育部、学术机构、私人培训机构、学校、教师及专家之间的交流与联系。梅西大学还完成了对新西兰学校内部天才教育的研究，研究从天才教育的范围、性质和成效出发，不仅回顾了国内外文献，还呈现了当今新西兰对天才学生的鉴别和教育方法，同时还进行了个案研究。研究的最后结果也被送达到了新西兰的每一所学校。此项研究成为了未来新西兰天才教育发展方向的指导。
为了使家庭和社区更多地参与到天才教育中来，面向家长的出版物也发行了。在刊物发行之前，家长支持小组的代表，其中包括了毛利人、亚洲人，以及幼儿教育工作者和其他教育专家们共同参加了协商会议，这样就确保了观点的多样性以及确定了用最有效的媒体来向家长们传递天才教育的信息。
班级文化的定义范文第3篇
关键词：内在文化 特色文化 内在素质
中图分类号：G645 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2014）4-0099-01
1 班级概念的简读
班级是学校教育、教学的基层单位。班级承载着班主任和班级同学的心血。
进入大学之前，从幼儿园到高中我们都有固定的教室，而教室就如同我们每一个人的家，它是班级凝聚力的象征。就在这一小空间中蕴藏着巨大的力量这就是班级的文化。也因为教室的原因，不同的布置方式、不同的管理等等综合因素造就了不同班级之间的特点。也形成了此班文化区别于彼班文化的重要差异地。来到大学校园后，班级概念有了另一层定义，主要体现在：除了个别专业外大多数专业的学生是没有固定教室的，这就很难以以往的方式来打造班级文化和凝聚力。因此根据大学教育的这一特点来建立班级自身文化就显得更加重要。这不仅关系到班级作为凝聚力中心的价值，更关系到学生大学四年人生观和价值观的养成及未来的发展。
2 班级内在文化在班级发展中的重要性
要打造良好的班级文化，首先就必须了解班级文化的内容以及它存在的意义。班级文化主要指班级内部形成的具有一定特色的思想观念和行为规范的总和，从内容上看班级文化分为外在文化和内在文化两部分。顾名思义，外在文化是指班级硬件层面上的文化建设如教室的装扮、张贴，班级班旗、班徽、标识的设立以及班服的统一等。这些硬件的设施一方面能够凝聚班级的核心价值，另一方面能够给予学生强烈的自豪感。只有在集体的发展中能够体现自身的价值，所以硬件的布置与设置对于班级文化的发展至关重要。但是，大学不像初高中，它是没有固定的教室的，在这种情况下除了班徽、班旗、班服这些硬件外，班级的内在文化建设就显得非常重要。内在的文化是一中潜移默化的精神，它直接决定了班级的发展和学生的成长。
3 班级内在文化的建设
内在文化包括班级精神文化、制度文化和特色班级文化。当二者协同工作并在班级铺展开来后，随着时间的发展会形成一种独特的氛围，而这一氛围的好与坏直接影响着每一位同学的发展。以班级精神文化建设为核心制度文化建设为保障。
3.1精神文化建设
精神文化是班级发展的核心。它包括了如下几方面：
3.1.1集体观教育
班级是以集体形式存在每位同学都是班级的成员之一，因此每位成员的思想道德状况决定了班级的总体道德水平。加强学生集体观教育就成为班级精神文化建设的重点之一。如何有效的加强同学的集体意识呢：（1）班主任的表率作用。班主任是班级的管理者，在班级管理中要做到公平。对于刚进大学的大一新生，大学对于他们来说是陌生的。那么他最为信任就是班主任。所以班主任的公平管理对于学生道德和集体意识的初期萌芽是非常重要的。比如：对于刚进大学的新生，几个月的学习后就会涉及到助学金的评定等诸如此类的问题。那么能否让学生从内心服从你的管理以及能否让他意识到自己在班级中的价值，公平的管理就显得尤为重要。（2）集体主义学习。通过各种场合如班会、干部会议等等会议场合宣扬以集体主义为核心的价值观。让集体观随着时间扎根于每位同学的内心，让每位同学懂得去把握人际关系与集体进步的关系。并将集体主义观带到学生的寝室。
3.1.2树立名人榜样及人生格言
榜样是人生路上的一盏明灯，他以无形的力量驱动着每一位信仰的人。用好它，将对学生的发展起到举足轻重的作用。在我对班级管理中，我要求每一位刚进大学的同学找到自己的人生格言和敬佩的名人。其实在找寻的过程中对于每位学生来说都是非常有意义的事。因为找寻的过程也是学生认识自己的过程。了解名人的学习和生活经历映照出自身的发展和未来的规划。
3.2制度文化建设
制度是保障。班级的发展需要制度来维持其正常的运转，班级主体也需要制度来约束其行为。严格的班级制度对于班级的好坏起着主导作用。班级制度实现靠的是班规，那么班规的制定必须涵盖到班级学习生活的各个方面。期中包括了对班干部职责的规定和对学生纪律的约束。
3.3特色文化建设
每一个班级应有自我发展的个性文化，它彰显了班级发展的独特魅力。我所带的班级中，在第一期结束前我会要求每个班建立一本自己的《发展历程册》，该册由每个班级自行设计与制作。大体内容包括如下几个方面：（1）在册子上给每位同学留出一定的空间自行设计自己的版面，包括了个人生活照（四年一年一张），自己的简介，名言，生活锁记等。（2）册子开篇让各班草拟奋斗宣言，由每位同学按手指印。附上全班集体照。（3）每月传写一次。在历程册的制作过程中每位同学都能对自己所属区域进行精心的规划这有助于培养学生的主动设计意识并在小范围内了解同学也了解自己。历程册是学生除班级和寝室以外的第三个区域，它属于精神区域。它的存在能有效的让同学形成一定的良性竞争。也有效的让班主任了解每位同学包括了性格和更为详尽的信息。
4 结语
内在文化是班级文化的核心，是一种特殊的教育力量。它需要教师和学生共同努力，经过较长的实践过程培养而成。它的的深度也需要在过程中逐渐的加深和完善。它的好坏会直接影响班级的总体氛围与学生的日常活动，尤其会影响学生个体性格的养成。因此，对班级的内在文化建设必须要精心规划，发挥内在文化的感染力，为学生创造更好的成长环境。
参考文献：
[1]魏书生.魏书生教育作品集：班主任工作漫谈[M].译林出版社， 2013.5.
班级文化的定义范文第4篇
关键词：班级安全文化；进化博弈；有限理性
一、问题的提出
学校是培育人才的摇篮，班级是学校的基本构成单元。班级安全文化是指班级在教学、科研以及生活等领域所创造的理念、形象、设施与行为等的总和，班级安全文化建设是学校安全文化建设的基本立足点。学生是班级的主体，班级安全文化是全班学生共建共享的，一个班级的安全文化氛围浓厚只是一枝独秀，只有当学校所有班级的安全文化不断优化，才能有助于学校安全文化的提升，为学生的学习和生活提供安全保障。彻底否定传统博弈论赖以成立的基础即“理性人假设”的进化博弈理论从具有有限理性的“社会人”出发，分析参与人的行为从而建立起崭新的分析框架。自从1973年生态学家史密斯和普赖斯引进进化稳定策略，TaylorandJonker于1978年提出模仿者动态概念后，进化博弈论被广泛应用于各学科。经典的博弈论建立在完全理性的假设基础上，在解释现实行为方面具有明显不足。而进化博弈论用于解释群体之间的行为是如何相互影响的动态变化过程，因而适用于班级安全文化建设的解释性分析及探索性研究。
二、有限理性条件下学生之间的安全文化建设进化博弈分析
学生作为行为主体，具有有限理性，在班级安全文化建设中的策略选择也是可模仿学习的。运用进化博弈原理对具有有限理性的学生间的相互行为及班级安全文化建设进行分析，颇具理论及现实意义。
（一）基本假设
学生之间是无差异的，由学生组成的群体成员间进行了随机配对博弈，形成两人对称博弈，学生的策略选择受其他学生的策略影响，策略的调整是一个缓慢的动态调整过程。
（二）模型构建
第一，博弈参与者。根据进化博弈原理，将随机配对的两名学生分别记作“学生1”和“学生2”。在班级安全文化建设中，学生有认真参与和敷衍了事两种选择。第二，博弈方的行为策略。在班级安全文化建设中，学生采取的博弈策略有两种：一是积极主动，另一种是敷衍应付，分别记作“主动”和“敷衍”。第三，博弈得益。通过开展班级安全文化建设，假设两名学生都能够认真学习安全知识和技能，可以在很大程度上避免和防范常见校园安全事故，即使遇到安全事件也能尽其所能成功应对的概率为1，从而获得一定的效用，记作V。假设两名学生中，一名学生在班级安全文化建设中采取“主动”策略，安全素质得以提高，从而获得了安全文化建设效用，另一名学生选择“敷衍”策略。严格来讲，学校安全事故的发生具有偶然性，即两名学生在防范和应对校园安全事故时也有一定的成功概率，分别记作R和r。因此，采取“主动”策略的学生获得的效用水平为V*R，采取“敷衍”策略的学生获得的效用水平为r*V，且r≤R，0≤r≤1，0≤R≤1。假设在班级安全文化建设中，两名学生都采取“敷衍”策略，则获得的效用均为M，可正可负，在学校安全形势比较稳定的条件下，学生即使不积极主动参与班级安全文化建设，也不会有任何损失，此时M为正值。相反，校园安全事件的发生会造成一定的人身财产损失以及不良声誉，此时M为负值。
（三）随机配对的两名学生
对称博弈模型的纳什均衡求解根据划线法对博弈模型进行分析，班级安全文化建设中“主动”的学生都能获得较高的效用，即V*R≥M。根据班级安全文化建设实际，运用划线法求解得：当r≤R，V*R＞M时，“主动”是每名学生在任何情况下都不会改变的占优策略，因此（认真学习，认真学习）成为随机配对的两名学生对称博弈模型的唯一纳什均衡。当r≥R，V*R＜M，存在两个纳什均衡，即两名学生会相互影响，（认真学习，认真学习）和（敷衍学习，敷衍学习），学生以一定的概率选择参与班级安全文化建设策略，要么都“主动”，要么都“敷衍”。当r≥R，认真学习安全知识和技能，即“主动”参与班级安全文化建设的学生仍然不幸遇到安全事故，当事故具有偶然性时，“主动”参与班级安全文化建设的学生会改变策略，转为“敷衍”参与班级安全文化建设。
（四）有限理性条件下学生之间的安全文化建设进化博弈分析
当进行班级安全文化建设，对学生开展安全教育和安全管理时，假定以y（t）表示选择纯策略———“主动”参与班级安全文化建设策略的学生人数在群体中所占的比重，则选择“敷衍”策略的学生人数所占比重为1-y（t）。
三、结论及建议
通过构建学生参与班级安全文化建设的进化博弈模型并进行分析求解，得到不同条件下两种不同的进化稳定策略，从而得出学生在参与班级安全文化建设过程中，受其他同学的影响非常明显，要么都“主动”，要么都“敷衍”。安全文化建设是一种居安思危、预防为主、防患于未然的系统工程，如同温水煮蛙实验。从学生参与班级安全文化建设的演化过程看，要改变目前多数学生都存在“敷衍”的现状，应注重对学生学习安全知识和技能的引导，强化安全防范意识，提高“主动”参与班级安全文化建设的效用。采取多种形式开展班级安全文化建设，对学生开展人性化的安全管理尤其是参与式管理，例如通过应急演练、情境模拟等方式吸引学生参与，激发学生的学习力，提高学生安全素质，提升班级安全文化建设实效。
参考文献：
[1]石连海学校安全问题分析与对策[J].当代教育科学,2011,(16):27-30.
班级文化的定义范文第5篇
关键词：师幼互动；教师剧班；角色
中图分类号：G456 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）03-0228-03
如果把教育看成是一种教师维持某种特定的情景定义，通过教师角色扮演，呈现自我，学生则根据其行为作出相应反应的互动活动，那么教育就不仅仅是一种单纯的教书育人，更是一种社会性活动。戈夫曼的拟剧理论将世界比作一个大舞台，每一个人都是演员，带着“角色面具”，或是从事个体化表演，或是剧班表演，行走于社会领域的各个角落。根据戈夫曼的剧班理论，幼儿教育中的两大主体，教师和幼儿就是代表不同情景定义、角色职责的两大剧班，由于年龄、身份、社会地位、角色期望的特征展示的不同，二者在表演互动过程中的行为模式、性质特征具有质的差别。本文立足于对教师剧班的特征分析，浅谈现在师幼互动中出现的一些问题，并提出相应的解决措施。
一、幼儿教师剧班与幼儿剧班
1.幼儿教师剧班的界定
戈夫曼在《日常生活的自我呈现》中花费很多的笔墨来解释说明剧班在社会互动理论中所蕴含的社会学蕴意。剧班是一群体的集合，他们通过相互间的密切合作来维持特定的情境定义[1]89。剧班所代表是一个群体所属工作的特征，对某些特定情境定义的维护是剧班表演进行的前提[2]。毫无疑问，幼儿教师就是一个典型基于某种组织原则而形成的剧班，每个剧班都有一定的剧班方针和原则，“如果要使剧班的总体印象令人满意，就要求剧班或演员阵容的每一个成员以不同的身份出现。”[1]69所以幼儿教师剧班(下文均简称教师剧班)是一个十分特殊的“三人组剧班”。在现在的幼儿园班级里一定会有一个班主任，她是班级的主要责任人，是幼儿各种活动的主要策划者和组织者，是家园关系的主要协调者，不仅教学还要参加园里所组织的会议；辅教老师，对班主任所主持的各个班级活动起一定的协助配合作用，以更好地促进幼儿班级中保育保教全面有效的开展。当然，在幼儿园的培养计划中，辅教老师往往会是下一个班主任的潜在人选；保育员，通常是由文化层次不太高，具有一定保育经验的阿姨来担当，主要负责幼儿的日常的卫生保洁工作，帮助幼儿养成良好的卫生习惯，为班级创造一个干净整洁的环境。剧班成员都要竭力地去维持一定的剧班立场和方针――所以三者因角色地位、身份、职责不同，他们各司其职、以不同的角色身份参与到幼儿保育、保教的活动中去，但是三者在表演同一常规程序，在维护幼儿教师这一共同的整体形象时，却能全体一致、相互协同配合。在幼儿园里，我们很难看到任一个老师会当着幼儿的面前对其他老师的工作进行批评，在幼儿家长的面前会诋毁其他老师的工作能力；相反，如果有一个老师做错了，其他的老师会帮着解围，甚至还会训斥幼儿的“捣乱行为”，当一个老师在家长交流中略显吃力时，其他的老师会给予帮扶，甚至是自圆其说……这就是教师剧班维护剧班利益最经常的表现。
2.幼儿剧班的界定
在幼儿班级中，与教师剧班所对应的便是幼儿剧班。幼儿剧班按照自己的常规程序来对教师剧班进行表演，二者之间进行一种戏剧互动，并形成一种对话和交互作用。在不同师幼互动活动中，幼儿剧班的规模可能不太一样，但是本质上他们所维护的就是一个学习者、被保育者、一个听话的“乖孩子”所应有的行为。教师剧班也会按照自己的常规程序来对幼儿剧班进行表演，两者之间会进行多种交流和交互作用――这是一个典型的二元剧班互动模式，两个剧班在一定的区域内进行各自的角色扮演，在“前台”抑或是“后台”，呈现精彩纷呈、形态迥异的自我。
二、教师剧班表演特点与师幼互动
教师三人剧班的组合不是偶然，而是一定社会文化和幼儿身心发展的需求所共同孕育的结果，极具有中国特色。幼儿教师在所扮演角色中的行为表现取决于某种社会期望与个体认知。教师的表演活动在言行一致的展现专业技能、显示职业权威、恪守职业成规的同时，还带着自身的价值观和主观体验于其中。所以当三个教师同时出现于班级各种活动，与幼儿之间的互动是极其复杂而多变的。
1.教师剧班权威、幼儿剧班服从所引发师幼互动问题
在二元剧班模式中，毫无疑问，教师剧班是权力分配中的既得者，是戏剧互动中的主导者，决定着师幼互动的方向和效果。社会赋予幼儿教师的角色是崇高而伟大的，幼儿教师是幼儿身心发展的守护者，人类灵魂的再造者、孩子的第二任家长……事实上，教师剧班的很多教学、管理行为在维护这一社会角色上也做了很多的努力和付出。但是在倾向于维护这一角色的同时，很多的教师却在维持良好的教学秩序、维持教师的“主导”地位、履行教师职责的活动中滥用了权威，过多的控制幼儿活动。很多的学者都发现了教师控制问题的存在，“一个作为幼儿社会化承担者的教师，被社会认定为‘制度领导者’，在幼儿园活动中，教师往往不知不觉的充当定向、定规和定论者，扮演着‘领导角色’，对师幼各种对话活动进行控制。”[3]对幼儿班级管理来说，幼儿教师拥有一定的权威地位是无可争议的，但是真正的权威应是一种威信力量，是会得到幼儿尊敬和家长的心理认同的一种无形力量，但是在很多的师幼互动中，我们不难发现教师滥用权威，施用教师权力手段去指示、命令、威逼、强迫幼儿接受“教育”，学会“听话”。教育不是规诫与服从，而是一种养成与生长。按照精神分析的观点，幼儿长期生活于这种权威控制教育环境中，只能服从于教师的指令，幼儿会感受到一种压抑，心灵易受摧残，自我和人格的塑造也会在这种畸形的心理结构状态中日渐缺失，甚至这段儿时的不堪经历会成为他们成长的阴影，这样的结果是悲剧性的；然而因用“权威”而变得十分听话的幼儿极易对成人产生的永久的依赖，不会质疑，不会思考，不会创新，这两样结果恐怕是我们作为教育者最为痛心疾首的吧。而这样的事例在现今的幼儿园中却是司空见惯。师幼互动的本质本是一个双主体性的、平等的、以情感为基础的连续的过程。在教师权威滥用的情况下，这样的情景只是海市蜃楼，令人望而叹之。
2.再合作行为与师幼互动
从剧班理论来说，对整个表演活动的社会舞台设置有能力进行操纵和建构，在师幼互动中更为积极主动的教师一方来说，他们对整个互动活动或是戏剧实现具有强大的控制力量，是真正的表演者，与之相互动的幼儿剧班只是一个观众或是一个观察者。师幼两者互动时，他们的地位是平等的，但是力量有区别，那么在拟据理论看来，高级剧班如何表现才能更好地维持自己的情境定义，促使戏剧实现呢？“事实上，当我们研究两个剧班在日常情景互动中，我们可以发现，人们通常期待地位较高的剧班更具亲和力一些。”那是因为“前台的松弛能为人际交往提供基础，地位较低者同时也会获得一种允许亲密的宽容。”[1]170这就是要求一种暂时性的再合作行为。所以在师幼互动中，教师要适度的缩小社会距离，真正以爱、理解、关心来对待天性使然、纯真质朴的幼儿，蹲下自己庞大的身躯和幼儿面对面的说话，交谈，询问。幼儿具有极强的洞察力和感受力，当他感受到教师这个对自己如此这般的亲密、真挚的行为时，定是无比的欣喜和快乐，产生更积极和正向的行为反馈。基于这种爱、平等的师幼关系，是教育得以成功的关键因素。
3.教师的神秘化表演与师幼互动
所谓神秘化表演是指表演者通过限制接触，以此来保持一定的社会距离使观众产生并维持一种敬畏[1]54。自古师道尊严，教师喜用一种距离感来拉开与学生之间的学识、地位、身份差别，以防止学生窥探到教师自身更多的秘密。可以说神秘化的表演有助于教师维持一定的权威感，使幼儿能信服于自己的。但是如果特意的维持一种神秘感，而对幼儿的诸多困难不去主动关注、对幼儿的矛盾不进行及时的处理、对幼儿的过多请求不以理睬，不仅错过了和幼儿建立更深情感交流、对话的机会，更是没有真正履行教师职责。在现存的师幼互动过程中，教师对幼儿心理感受的忽视、任凭幼儿处于消极情绪体验之中而不加干预的情况还是很多的[4]152。笔者曾经在幼儿班级里看到，三个老师自己在聊着天，对一个啼哭了许久的幼儿漠然视之。这样的老师要么本身冷漠、缺乏爱心和同理心，要么是为了保持一种师者为大，高高在上的姿态。敬畏和冷漠不是等同的，为了获得一种形式上的敬畏而耻于下问，耻于弯身的老师本身显得更为的卑微和无力。所以教师不要过多的实行这种神秘化的表演，而将精力用于划为有效的再合作行为，使师幼互动能有力持久的维持。
4.教师剧班共谋与师幼互动
为了维持“师道”，教师在与幼儿、家长的前台交谈和表演中更多的反映着社会要求，强调社会规范和意识的灌输，如要幼儿认真学习、遵章守纪、团结互助等，而在后台与其他的教师交谈时则更多的反映着个体要求，如房价一路在飙升，某个学生家长现在从事什么样的职位，当教师真的很辛苦，园长对事情的处理很不公等等；不管是在前台、后台区域教师防止产生被群体排斥的孤独和尴尬，他们的表演都会有意无意地趋向于一致，实现一种剧班共谋的表演现象。所以“三人剧班”在运行一致进行表演时，会采用一种“秘密的暗号系统”来提示和完美整个剧班的表演，使其不至于在观众面前和局外人面前表演崩溃，使得情境定义和师幼互动得以维持。这是剧班共谋的一种形式。三个教师，就如三个女人共唱一台戏，在长期的工作训练、合作中，增长了这种默契。这种剧班共谋如果是建立在正确的动机和立场上，那么它就具有正向功能，教师们默契配合，关系和谐，能有效的集合三者智慧和力量，在与幼儿的学习活动、游戏活动、生活活动、艺术活动互动中营造一种很好的人际环境，为和谐的师幼关系奠定了良好的前提。反之，如果三个教师的理念不一，对幼儿的看法出现过大分歧，或有的保育员越位，过多干涉班级教学活动，三个教师各怀成见却因碍于体制和园所管理安排又不得不在一起勉强合作，这样会在无形中增添教师的压力和幼儿的心理负担，那么这样的剧班合作就会产生一种负向功能，对整个师幼互动带来不必要的压力和负担。
三、师幼互动中问题解决的措施和建议
幼儿园所有活动的成功都是建立于良好的师幼关系基础之上的。《纲要》对师幼互动方面提出了明确的要求：“要创设一个能使幼儿感受到接纳、关爱和支持的良好环境”，教师“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往，耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励他们大胆探索与表达。”针对师幼互动中的一些问题，笔者通过拟据理论中的一些观点来进行分析和解答。
1.教师要有正确的角色认知，进行正确的情境定义
社会互动理论强调“符号”，强调“情境定义”，强调“角色扮演”，幼儿园中的教师能否具有这样识别外来符号与运用符号对幼儿的行为作出调整性反馈的能力，能否与幼儿进行交互作用，对社会所赋予自己的角色期望是否有正确的认识能力，这些都涉及教师自我认同感问题。“作为一名幼儿教师，要热爱社会主义祖国、热爱幼教事业，要有良好的品德；对儿童要有爱心、耐心和童心；要有文化、有修养，有过硬的教育、教学技术；要有健全的体魄，并能在工作中保持愉快心情。”[5]教师不是一个简单的称谓。一个合格的幼儿教师在社会期望影响下的角色要求是不仅要能教，会教，还要能用自己的爱心和童心去浇灌每一个稚嫩的心灵，使其能健康发展。教师滥用权威，控制和训斥幼儿；教师越权，扰乱课堂秩序；教师冷漠，对幼儿冷面相向；教师存有偏见，将特定幼儿排斥课堂之外……在师幼互动中出现的很多问题，其实都是作为班级主导者的教师不能正确的认同自己的身份角色以及所担当的职业成规所造成的。教师如何维护自己的表演情景，就是在一定的课堂空间、社会意识层面上找到自己的位置。如何在迷茫的社会重雾中找寻自己的角色呢，一是靠理论学习，学习儿童观，学习儿童心理学，在感知幼儿的身心发展需求中，找到教师存在的价值所在；二是教师的一日三省，面对日常师幼各种类型和形式互动中出现的问题，或是一些好的处理经验，教师一定要学会总结，具有一定的反省能力，在互动中发现问题、解决问题，探索规律，为良好有效的师幼互动打下坚实的理论和实践基础。
2.重视幼儿剧班的存在价值
师幼关系是一种非对称相依型的关系[4]234。教师剧班无论是神秘化表演还是理性化表演，无论是前台的真实表演还是虚假的表演，教师作为互动行为的主要操纵者和组织者，即表演剧班，一定要认识到幼儿剧班的存在价值。米德指出，倘若没有具备心灵与自我的人类个体及他们之间的连续不断的互动，我们所通识的人类社会便不可能存在[6]200。所以，师幼互动是一种必然，是教师和幼儿双方使用在所促成的情境中，识别、接受一定的符号，并作出反馈的交往活动。在幼儿班级的各种活动中，没有幼儿积极主动的参与，师幼互动是无从谈起的。教师不能把幼儿当成“不协调角色”，即“无足轻重的人”的角色[1]129。在师幼互动中，教师只有具有更强的符号领悟和识别能力，识别幼儿、预期幼儿的反应，重视幼儿的行为反馈，并实施相应的行为，才能使互动得以可持续性的发展。重视幼儿的存在价值和地位，是教师能够摈弃成人绝对控制者、操纵者身份，和幼儿进行平等对话交流的开始，也是营造一种宽松、自由师幼关系的开始。
3.教师展现真实自我，促进幼儿自我建构
成人代表的是社会集团和全体性质，而幼儿是自然之子，带有天性使然的本性。在社会文化和价值层面差距如此之大的两个集团，在互动中如何才能达到一致与和谐？戈夫曼指出，诚实的、真实的、认真的表演与客观世界的关系也许要比人们通常想象的更加脆弱，人生总是不由自主的处于一种表演之中，向别人展现的大多是虚假的自我。在崇尚“学高为师，身正为范”的师教文化的中国，我们在一定的文化构型中对教师的行为模式和所持常规秩序有了更多的规范，同样是一种社会互动，由于教师所持的特殊角色身份，教师的表演必须要表里如一，真诚可信，向幼儿、家长、园长面前展示的是真实的自我，这样才能彰显一种师范德行的力量。教师的口头言语、面部表情、体态语言、所持的人际距离都是一种真实自我的体现。真实是一种永恒的美丽。对于幼儿来说，建立于诚实可靠的教师形象之下的互动行为，带给幼儿一定的安全感和信任感，在有效的情感暗示下，幼儿才能获得稳定、有序、持久的自我概念，促进人格的健全发展和真实自我的塑造。
四、结语
师幼互动是一个常提常新的问题，从社会学中的拟据理论视角来谈师幼互动对笔者来说是一种挑战。教师如何才能够在幼儿日常的生活、学习中显示真实的自我，教师如何认同自己的角色，并还原到真实的教学表演中，如何应对幼儿的符号传达，以促进师幼互动表演的有效性会一直是笔者关注的问题。
参考文献：
[1][美]欧文・戈夫曼.日常生活的自我呈现[M].冯钢,译.北京:北京大学出版社,2008.
[2]汪广华.述评戈夫曼的社会拟据理论[J].连云港师范高等专科学校学报,2001,(9).
[3]黄娟娟.师幼互动类型及成因的社会学分析研究[J].教育研究,2009,(7).
[4]刘晶波.师幼互动行为研究――我在幼儿园里看到了什么[M]南京:南京师范大学出版社,1999.
