文艺复兴和人文主义的关系

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇文艺复兴和人文主义的关系范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

文艺复兴和人文主义的关系范文第1篇

论文摘要：文艺复兴时期人文主义者是在对基督教神学传统文化进行批判继承的基础上来阐发自己的宗教思想的。虽然他们没有对教会构成有力的威胁，但他们的活动使人们的思想从教会的束缚中得到了稍许的解放，导致了人们情感和想象力的自由放纵，从而为17世纪国家主义和 科学 主义的兴起及18世纪理性主义的全面胜利铺垫了道路，并为西方近代思想文化的 发展 繁荣拉开了序幕。

    文艺复兴时期是欧洲社会从中世纪向近代过渡的初始阶段，人文主义者在这一时期对宗教既爱且恨，表现出理性与信仰相交织的矛盾思想。一方面，他们猛烈抨击教会，无情嘲讽僧侣，反对禁锢人性的基督教教义，要求以人本替代神本，提倡理性与信仰相分离，表现出对传统基督教的偏离与叛离倾向;另一方面，他们却始终坚信“上帝至上”的思想，并怀着深厚的宗教情结，与教会进行了广泛的合作，表现出对基督教信仰的虔诚与执著。这正如詹姆士·斯鲁威尔所说:“虽然许多 历史 学家，特别是19世纪的历史学家都试图把文艺复兴和意大利的人文主义与各种各样的非宗教形式联系起来，但并不是说，意大利的文艺复兴是非宗教的。人文主义者们“既非不信教者，也非无神论者”

    人文主义者的这些宗教思想，一方面是对基督教神学进行批判继承的产物，另一方面又为17世纪国家主义和科学主义的兴起及18世纪理性主义的全面胜利铺垫了道路，并为西方近代思想文化的发展繁荣拉开了序幕，这构成了西方近代思想文化发展过程中的一个重要的承上启下的中间环节。

一对神学传统文化的批判继承

    人文主义者的宗教思想是建立在对传统基督教进行猛烈批判的基础之上的，在宗教批判活动中，他们充分利用了希腊罗马古典文化的思想资源，如他们吸取了古典文化中的自由、平等、民主等“人文”观念及科学求知精神，来批判中世纪的封建等级特权制度与教会的蒙昧主义、禁欲说教，鼓励人的自由与尊严，具有“复古求解放”的特征。然而他们对他们批判所指的基督教神学，也没有彻底抛弃，而是对基督教的神学传统文化给予了较多的批判继承。

    (一)借助上帝的权威，来阐明人本思想

    人文主义者在阐发人本思想时借助了上帝这个法力无边，统驭一切的最高神圣权威，来烦扬人的理性尊严及自由意志，在上帝的神圣光环的庇护下进行一系列的人文主义活动。然而，他们所借助的“上帝”，已经不再是传统“神本”观中的那个对人的堕落和贪欲感到愤怒并施加惩罚的最高神冥，也不完全是那个要人在尘界顺从其训诲，等待其拯救的救世主，而是为人造就了世界并赋予人自由意志，让人选择生活方向，追求现世幸福的最高神圣权威。在这个无私而慈悲的上帝的恩赐与庇护下，人无需在“原罪”的阴影中恐惧而消极地等待“末日”的到来，而是要靠自己的意志和能力去追求人生的世俗幸福，满足自己的世俗欲望。可见人文主义者继承基督教神学中的上帝，实际上是借助上帝的形式，来达到颂人的目标。

    (二)继承传统经院 哲学 中的理性思想，实现理性与信仰相分离的目标

    人文主义者在批判传统基督教时，吸取了经院哲学中的理性思想，来对抗基督教的蒙昧主义。实际上，在文艺复兴以前，理性与信仰的分离已经走了很长一段路。在欧洲中世纪，作为官方哲学的经院哲学中，保留着理性思想。随着经院哲学不断发展，理性也在发展。经院哲学早期代表人物安瑟伦鼓吹信仰必然先于理性，强调用理性去维护信仰，思想虽然保守，但提高了理性的权能和地位。十二世纪最伟大的唯名论者阿拉伯尔提出了理性而后信仰，主张怀疑论.认为“怀疑是研究之路，……由于怀疑，我们就验证，由于验证，我们就获得真理。这对于人们大胆运用理智，使人们的思想从盲目信仰中解放出来起了积极作用。13.14世纪，邓司·司各脱主张“双重真理论”，认为上帝的真理只有通过信仰来领悟，而上帝真理之外的真理要由理性来认识，从而为文艺复兴信仰和理性分离铺平了道路。但是，无论经院哲学中蕴含的理性思想怎样发展，在文艺复兴以前，它始终没有跳出神学信仰的图圈而独立出来，在信仰、幻想和幼稚的偏见蒙蔽下，“人类意识的两方面，一内心自省和外界观察都一样;一一直是在一层共同的纱幕之下，处于睡眠或半醒状态。”闭人文主义者接受了其中的理性思想，来发展自己的理论，为实现理性与信仰的分离付出了自己的努力。

    由于立足于神学传统，并且在浓厚的神学氛围中，人文主义者的思维方式、语言习惯和创作素材都不可避免地要打上神学传统的烙印。然而，人文学者已开始以一种新的视野来观照和选择神学传统文化。他们力图吸收基督教的原始平等观念，来批判教、俗贵族的荒与堕落，阐发传统的王权神授理论，来否定教权高于王权的主张;通过对基督教原典《圣经》的翻译、考证，来动摇罗马教廷的中世纪拉丁语《圣经》的神圣地位，以最终动摇封建神权的理论基石。由此，表现出人文主义者的宗教思想中对基督教神学传统观念的批判继承。正是这样的批判继承，人文主义者的宗教思想既包含了传统神学的内容特征，他们没有放弃传统的宗教虔诚，仍眷念着旧的神学谛理与道德，与神学传统文化保持着千丝万缕的联系，从而表现出他们新旧交织的矛盾心理;又在发展趋向有一些突破，展现出新的内涵与风貌，成为近代早期反封建、反神权的思想文化启蒙运动，为以后历史的发展奠定了基础。

二对未来历史发展的启示

    人文主义者对传统基督教的批判虽然没有对基督教构成有力的威胁，但他们的批判以及对理性宗教的向往却能使人们的思想从教会的束缚中得到了稍许的解放，并且它的最直接的后果是导致人们感情和想象力的自由放纵，而这为以后人们更好地反对传统基督教，剖析宗教实质，以及为17世纪中叶以后国家主义和科学精神的兴起，并对罗马教会发起的有力挑战，不能不说是起到了某种铺垫作用。18世纪的理性主义者接过文艺复兴时期人文主义者手中的思想旗帜，一改人文主义者温良恭谨的态度，把人文主义者对感性的呼吁变成锐利的理性武器，从各方面来彻底批判基督教信仰。

    首先，人文主义者的“灵魂不死”和“意志自由”的理论为启蒙运动中理性主义思想家关于这一思想的形成提供了理论基石。

    “灵魂不死”和“意志自由”论曾经是文艺复兴时期人文主义者的最主要的批判内容，他们批判此目的在于解放人性，抬高人的地位，因此只看到表面现象，并未深人本质，但毕竟为后来者提供了一些理论基础。18世纪的理性主义思想家认为人类灵魂是可朽的，个人灵魂也同样有灭。但拉美特利、狄德罗、爱尔维修的这些思想是在继承和发展人文主义哲学家布鲁诺的观点的基础上形成的。霍尔巴赫对“灵魂不死”的驳斥更为彻底，主张灵魂就是物质的东西。他说:“灵魂根本不应当与身体分开，它就是身体本身，只不过我们从身体活着的时侯所具有的某些作用、某些存在方式和活动方式去看，才把它称为灵魂。”因此霍氏认为灵魂并不是什么神秘的东西，而是人体的作用和机能的表现，是人的一些精神活动如记忆、想象、判断、思维等。霍氏的这种思想与人文主义哲学家特勒肖有某些偶合之处，只是特勒肖的表述没有霍尔巴赫这么深刻、明确。因此，从某种程度上来说，霍氏的思想是对特勒肖思想的一种继承与发展。

   其次，在宗教与道德、宗教与政权的关系问题上，人文主义者进行的一些论述为启蒙运动更为彻底地来反对传统基督教铺平了道路。

    在中世纪时期，道德理论浸渗在宗教的气氛中，同宗教教义融合在一起，成为维护封建制度的一种意识形态，教义成了封建道德的基础，神意成为道德的准则。人文主义者布鲁诺指出封建统治阶级的这一行为，其目的是要使人民群众从内心信仰和道德习惯上遵守封建统治者所制定的规范，为其统治服务。爱尔维修与布氏思想一脉相承，认为宗教与道德并没有必然联系，宗教存在于彼岸的、虚无缥缈的想象世界，而道德扎根于此岸的现实的生活世界。宗教是有关信仰的问题，道德是有关行为模式的问题，彼此毫无联系。并指出使人有道德的，不是封建伦理，不是神意，而是理性的 教育 ，高尚的习惯，贤明的体系，公平的 法律 等等，因此说，在继承前人思想的基础上进一步 发展 ，来肯定理性。

    政教合一是人文主义者批判的另一焦点，并提出政教分离的思想。而启蒙思想家认识到二者之间虽然存在着矛盾，有时甚至发展为激烈的斗争，但从一般情况来看，它们是相辅相成的，它们的根本利益一致。为此，他们指出，广大民众要成为自由的人，就要具备一定的理性知识，以此来反对宗教迷信，进而摧毁封建专制，这些思想在人文主义者布鲁诺、马基雅维里的学说中都有所表现。可见，启蒙思想家的这一思想是在继承人文学者学说的基础上的更高发展。

    再次，人文主义者对《圣经》进行的严格的考证与评注，对基督教神学思想体系提出的某些重大的怀疑，并在此过程中逐步建立起来的怀疑主义和批判主义的学术精神，以及积累起来的一套新的知识结构与方法体系，对当时新教宗教改革家们有着重大的启发作用，为反教廷的宗教改革思潮的勃发提供了强大的思想动力。

    最后，人文主义者最早对传统基督教的冲击构成了人类思想发展史上的精神启蒙。他们提倡知识，对知识应用性的强调刺激了 科学 和 艺术 的发展，他们提出的政教分离以及宗教宽容思想，虽然在当时显得多么苍白无力，但是以后国家主义的兴起，以及在宗教宽容精神之基础上产生的科学主义精神在某种意义上来说，无不是对人文主义者所提出的政教分离与宗教宽容理论的回音。

    到17世纪以后，在欧洲的 政治 生活中，宗教气氛越来越淡薄，而且通过三十年的宗教战争，“从深信无论新教徒或旧教徒，哪一方也不能获全胜;义这个中世纪的愿望必然放弃，这于是扩大了甚至在种种根本问题上人的独立思考的自由。在这种情况下，人文主义者提倡的宗教宽容回荡在人的耳际，在欧洲大部分国家里开始真正出现了宗教宽容的精神。信仰上的自由极大地促进了欧洲学术的复兴，宗教宽容成为西方近代科学和 哲学 生长的温床。在宗教宽容气氛的温床上，滋生着各种对基督教叛逆的新精神力量，而在这些正在生长的精神力量中有一种就是科学理性，最终取代基督教信仰的权威地位，成为人类社会生活中新的精神支柱和崇拜形式。

文艺复兴和人文主义的关系范文第2篇

【关键词】图示法 高中历史教学

历史图示法指的是将历史教材中使用文字叙述的内容，通过数字、文字和符号组成表格、地图、图像和图形等形式进行表示，将历史过程的本质和内在联系进行直观的体现。在高中历史教学中使用图示法，可以将历史学科的基本概念和基本原理传授给学生，培养学生完善的认知结构，将零散的知识系统化，鼓励学生使用全新的角度对历史知识进行探索和思考，培养学生综合、归纳、推理和分析等多种思维能力。

一、使用图示法的效果

历史教科书的内容具有时间跨度大、知识点多和复杂深奥的特点，因此学生很难进行把握。教师在讲课的过程中，如果使用图示法进行教学，可以将复杂的知识点进行简化，使学生易于理解繁琐的知识点，对历史事件的特点进行高度概括，将知识的内在联系通过图示法进行体现。例如，在讲述《文艺复兴和宗教改革》的过程中，可以使用历史图示对教学进行辅助。（如图1）

教师可以首先使用多媒体对相关的资料进行展示，引导学生熟悉文艺复兴的背景，同时从图1的左上角开始讲解。由于文艺复兴时期的主要人物和重要作品已经在书中有明确的讲解，因此可以在图示中简略的进行表述。之后根据在多媒体中展示的文艺复兴时期的美术作品和文艺作品对学生进行引导，分析出社会的核心思潮：人文主义，并对人文主义的内涵进行了解。然后开始讲解第二个问题，具体来说，就是指出文艺复兴解放了人们的思想，促进宗教改革，而宗教改革的发展进一步推动了人文主义思想的传播，当课程快要结束时，图示也可以作为课程小结，能够让学生对课程内容清晰的理解，对经济发展和思想变革的关系、文艺复兴和宗教改革的关系进行清晰的阐述。

在历史教科书中，通常会使用两三页的文字对历史概念进行讲解，影响了学生进行阅读，因此，在学习的过程中可以利用眼球指标和阅读理解指标，提高历史课堂的教学效果。例如，在学习秦朝章节的时候，可以使用以图释文的方式，将历史概念形象的表现出来。（如图2）

向学生展示图示的过程中应该配合教师的讲解，能够加深学生的记忆，提高课堂教学的效果，节约了教学时间。使用图示法进行教学减少了学生认识历史教材需要的时间，缓解了历史课程课时少和内容多之间的矛盾，教师可以在课堂上进行相关的能力训练，减少了学生的负担，充分激发了学生的学习热情。

高中历史在教学的过程中应该培养创造型学习的能力，使学生自身能够对历史提出思维和创建。通过历史图示法能够对教材进行重组，从多层次和多角度对历史知识结构进行整合，培养学生的发散思维，有助于学生进行分析问题和解决问题。教师还可以让学生自己设计图标，学生在制表的过程中，加深了对知识的记忆程度，使学习效果大幅度提高。教师可以对学生在制表过程中遇到的问题进行适当的指导，鼓励学生自由的表达自己的见解，使学生养成独立创作的习惯。

二、使用图示法的注意事项

在使用图示法的过程中应该重视如下几个问题。首先，图示法应该重视其准确性，避免错误的使用知识，同时，注意图示设计过程中的简明性，提高学生学习历史的效率。其次，应该适量的使用图示。历史学科的学习是形象思维和逻辑思维的统一，而图示展示了历史事件之间的逻辑关系，因此很容易产生知识空缺的现象。历史教师在对图示进行设计的过程中很容易忽视了学生的接受能力，应该将学生的教育背景和教学内容相结合，将图示法和其他教学方式相结合，让学生在历史知识中享受到美的熏陶。第三，应该使用多样化的图示格式，长期使用单一格式的图示会造成学生感官上的疲劳和迟钝，不利于学生的思维发展，应该设置具有吸引力、启发性和多样性的图示，对图示法不能包含的内容进行多角度的补充，提高学生对知识掌握的准确性和完整性。

在使用图示法进行教学的过程中要重视学生的反馈，对学生的学习状况进行密切的关注，对图示的设计效果进行综合性的评价，对出现的问题及时发现、及时解决，最终实现教学目标。在图示中展示的历史事件应该具有启发性和科学性，因此，需要教师对教材和教学大纲认真钻研，启发学生的思维。

三、结语

总之，教师在讲课的过程中，应该将图示和讲授相结合，充分调动学生的感官，提高教学质量。历史教师应该结合学科的特点，对历史的本质和现象进行挖掘，提高学生学习的积极性和创造性，培养学生的思维能力，使用灵活的方式将历史学科的基本概念和基本原理传授给学生，促进学生的智力发展，最终使教学质量得到提高。

【参考文献】

［1］刘汝杰，袁保宗. 图示法在历史教学中的应用[J]．中国高等教育，2002，30（1）：145-147.

文艺复兴和人文主义的关系范文第3篇

论文摘要：本文通过分析马克斯·韦伯所提出的“新教伦理”中新教禁欲主义对主体性原则的扬弃，认为，在现代化过程中发挥作用的是主体性的扬弃机制，而不是单纯的主体性原则。进而认为，在现代化进程中，主体性原则只有经过民族文化价值体系的扬弃才会处于自觉、能动的“激活”状态，并对现代化产生现实的影响因而对于主体性的研究在关注其“形而上”维度的同时，还必须要关注于其现实发挥作用的机制。

尽管主体性原则被认为是现代性的核心，但是如果说现代化完全是由主体性带来的，就不能站得住脚了。且不说事物的发展存在因果关系的多元化，同一结果可能是由多种原因造成的，仅仅就主体性在实践中的负面作用而言，就不能把现代化的成功完全归因于主体性。那么，又如何解释主体性对于现代化进程的作用呢?

按照后现代主义的理解，主体性不过是一种形上学的设定，是为关照人而设的，是以“现代化”为“中轴原理”而构建的“工具理性”。后现代主义者把主体性原则从“最高原则”的宝座上拉下来，在他们看来，主体性不是普遍真理，不具有绝对的价值。当然另一方面，像后现代主义那样绝对否定主体性的态度也是难以成立的，因为，毕竟在人类历史的进化中，主体性曾经发挥过实实在在的作用。其实，对于主体性的认识的差异并不是因为我们没有窥透它的本真含义，而是因为以往的哲学(特别是康德哲学)把主体性设定为“先验的存在”，从而遮蔽了其作为对象性存在的属性。事实上，由于主体人的现实活动都发生于“此岸世界”中，因而必然存在关于主体性的“二律背反”。也就是说，当我们考察“实存”的主体性的时候，必然要看到，在主体性原则存在的同时，也存在一个与之相互对立并相互制约的另一方面，并且这个“制约方面”不仅仅限于客体本身，也包括与之相对立的社会意识形态。主体性之所以存在并发挥作用，是因为它的制约方面的存在并与之构成合理的张力。有鉴于此，本文认为：对主体性的扬弃恰恰是主体性发挥作用的必要机制。

下面我们就以“新教伦理”为例，从考察西方现代化过程中宗教对主体性原则的扬弃来分析主体性原则的扬弃机制。

西方现代化最早可以追溯到意大利文艺复兴，主体性的萌芽就是在这里首先产生的。但是西方资本主义现代化却在这里匆匆而过，而在进行了“清教徒革命”的英国首先落脚。随后几个发生资产阶级革命和工业革命国家是实行新教禁欲主义的美国、产生过拿破仑专制的法国和被恩格斯称为“农奴制第二版”的德国，并没有意大利的踪影。在l9世纪末，文艺复兴的发源地意大利竟然沦落成为二流国家。这是为什么?

首先我们来对意大利的情况进行简要分析。l6世纪的意大利城市共和国已经具备了现代国家的萌芽，那是一个激荡人心的时代。恩格斯称之为一个“需要巨人而且产生了巨人的时代”，而研究文艺复兴的著名学者雅各布·布克哈特称那个时代为“世界的发现与人的发现”。地理大发现和对古代文化的挖掘整理扩大了人的视野，“中世纪的幽灵消失了”，随之而来的就是作为主体性原初形态的人文主义的兴起。人文主义首先表现为个人主义，“在中世纪，人类意识的两方面——内心自省和外界观察都一样——一直是在一层共同的纱幕之下，处于睡眠或者半醒状态。这层纱幕是由信仰、幻想和幼稚的偏见织成的，透过它向外看，世界和历史都罩上了一层奇怪的色彩。人类只是作为一个种族、民族、党派、家族或社团的一员——只是通过某些一般的范畴，而意识到自己。在意大利，这层纱幕最先烟消云散；对于国家和这个世界上的一切事物做客观的处理和考虑成为可能的了。同时，主观方面也相应地强调表现了它自己：人成了精神的个体，并且也这样来认识自己。”此外，人文主义者追求人的完美，“十五世纪特别是一个多才多艺的人的世纪，没有一部传记不在书中主人公的主要成就之外，谈到他在其他方面的研究的，而这些研究都超出了一般弄着玩玩的范围。就以布克哈特在书中所列举的一位人文主义者里昂·巴蒂斯塔·阿尔伯特的例子来看，当时的人文主义者确实是通古博今、文武双全、才艺俱佳、情感丰富的“巨人”，他们所追求的目标就是使自己成为“完人”。在那个时代，人们相信自己能够做成一切想做的事，人的理想和自信比任何一个时代都充分。朦胧的主体性意识开始从这里萌发，表现在：第一，“人的发现和世界的发现”使人们认识到自然客体和思想客体相对于自己的存在；第二，人们按照自己的相貌去描绘上帝和天使，使人们朦胧意识到上帝是人创造出来的，只有人才是创造一切的主体；第三，人追求自己才艺提高的背后反映的是人对于支配力量的渴望；第四，人敢于大胆追求自己的个人幸福这一点表明个体主体性的空前发展。当然，这时的主体还仅仅能称之为没有摆脱“必然”的“感性主体”，而尚没有达到康德所期待的“理性主体”。

然而，人的主体性在意大利并没有创造更大的奇迹，主体性意识失去制约所产生的道德败坏终于淹没了主体“人”本身。“在十六世纪初，当文艺复兴时期的文化已经达到了最高峰，而同时这个民族的政治上的衰败看来已经不可避免的时候，有些严肃的思想家已经看到了这种衰败和流行的道德堕落之间的关系。”[1]422随着文艺复兴的全面展开，酒神精神和异教徒的生活方式，改变了人们的习俗和取向，他们发现自身所需要的是充满活力的酒神巴克斯和赤身的爱神维纳斯。古代希腊罗马文化再次走进了社会，享乐主义在欧洲再度掀起。意大利人文主义学者爱拉斯谟说：“人生目的就是感官享乐，就是毫无顾忌地寻欢作乐。”在当时的意大利，腐败、谎言、通奸、抢劫、仇杀、家族械斗几乎成凤，一位温文尔雅的绅士一转眼就会成为一位暴徒。布克哈特在书中这样概括了道德败坏的原因：“这种性格的根本缺陷同时也就是构成它的伟大的一种条件，那就是极端个人主义……如果说广义的和狭义的利己主义都同样是一切恶行的根源，那么更高度发展了的意大利人由于这个理由比起那个时代的其他民族的成员来是更趋向于不道德的。”[H44看来，由于在当时的意大利宗教普遍地衰落，作为个人主体性核心内容的个人主义由于失去制约而走向了极端，世俗化失去了价值的准绳，从而造成道德的普遍下降。

与意大利人性解放的情况形成鲜明对照的是，在西欧各国，恰恰是在禁锢人性的新教禁欲主义的襁褓中，资本主义现代化产生了。几乎就在意大利文艺复兴的同时，在意大利北面的欧洲各国出现了“北方文艺复兴”。和意大利世俗人文主义者相反，“北方文艺复兴”中产生的“基督教人文主义者”热衷于对基督教原始教义的研究，并在此基础上出现了宗教改革。意大利文艺复兴和宗教改革其实正是两种背道而驰的趋势，前者反对禁欲主义，后者却把基督教禁欲主义推向新的。马克斯·韦伯在他的《新教伦理与资本主义精神》一书中对此进行了深入探讨。从他的分析来看，路德和加尔文对形成所谓“新教伦理”的贡献是各不相同，而又紧密联系的。路德的“因信称义”把救赎活动从天国带到了尘世，是他首先赋予人的世俗活动以宗教道德意义，他认为“职业劳动是兄弟之爱的外部表现”，因为“劳动分工迫使每个人都为其他人工作”：至于修道生活，不仅无助于对上帝的信仰，而且还是“放弃现世责任”，是“自私和逃避现世义务的产物”。路德首先提出“天职观”(Calling)的观念，但并不赞同禁欲主义。在继承路德“天职观”的基础上，加尔文提出了“预定论”的思想，并且把宗教禁欲主义推向了极端。恩格斯说：“新教徒在迫害自然科学的自由研究上超过了天主教徒。塞尔维特正要发现血液循环过程的时候，加尔文便烧死了他，而且还活活地把他烤了两个钟头；而宗教裁判所只是把乔尔丹诺·布鲁诺简单地烧死便心满意足了。”加尔文教禁欲主义的严酷与苛刻，与基督教早期僧侣们的禁欲苦修只有形式上的差别，而无实质的不同。它用劳动替代了修行，“宗教认为不停歇地、有条理地从事一项世俗职业是获得禁欲精神的最高手段，同时也是再生和信仰纯真的最可靠、最明确的证据。”[31同时又认为，不能为财富而追求财富，因为财富是出于冲动的获取欲，劳动、追求财富和成功只是为了证明自己“得救”。此外，加尔文教反对肉体偶像崇拜、限制人的，甚至禁止娱乐活动。“这种禁欲主义竭力反对的就是一件事情：听任本能地追求生活享受和这种享受所提供的一切。”[31“如果娱乐是为了一个合理的目的，如果它是增强身体机能所必要的娱乐，那是可以接受的。然而如果用它作为一种不受约束的冲动的自然表现手段，那就值得怀疑：而如果它成为一种纯粹享乐的手段，或者成为唤醒自豪感、原始本能或不合理赌博本能的一种手段，则当然应该受严厉谴责。冲动式的生活享乐既会导致人们逃避职业劳动，也会使人们背离宗教，因此无论它取贵族娱乐形式、还是平民百姓的舞厅或酒馆享乐的形式，都是合理禁欲主义的仇敌。”

在马克斯·韦伯的《新教伦理与资本主义精神》中，我们可以解读出这样一些信息：

第一，宗教改革在以“因信称义”赋予人以一定的自由意志的同时，又以“预定论”对其加以限制，取消了人作为主体的地位。如l647年威斯特敏斯特信仰宣言(Westminsterconfession)第九章(论自由意志)第三节讲道：“人，由于坠入罪恶状态，已经彻底丧失了一切追求任何随获得拯救而来的精神善德的意志能力。”

第二，新教禁欲主义在剥夺了人的感官享受，使“人”成为“非人”的同时，又赋予人以理性，避免了人对于财富和享乐的非理性冲动，以宗教的理性关照在一定程度上照避免了“人为物役”的主体性异化现象。所以清教徒给人的印象一般来说都是“爱思考，冷静持重的人，并且相信劳动与勤勉是他们对上帝应尽的义务。”1310 0理性尽管仍然笼罩在宗教的阴影之中，但是已经具备了“我思主体”的前提条件。

第三，新教伦理赋予了人以“有限的”主体能动性。按照“预定论”的观点，人是否得到拯救是预定的、无法改变的，“按照上帝的判决，为了显示上帝的荣耀，天使和一些人命中先定永生，其他人则命中先定永亡。”[31但是，人可以通过勤劳工作和事业的成功来证明自己是得到拯救的那类人。这就使人部分地获得了主体性的特征之一，即主体能动性。

马克斯·韦伯论述新教伦理与资本主义精神，实际上也就是论述新教伦理与资本主义现代化的关系。但从我们上述的分析中，这种“新教伦理”具有明显的内在矛盾性，清华大学的万俊仁教授对此有一个精彩的论述：“耐人寻味的是，韦伯的‘新教伦理’概念实际上与其说是一个单纯的价值概念，毋宁说是一个充满内在张力，甚至是充满道德悖论的概念系统。一方面，‘新教伦理’以一种改革的新型宗教形式(为了契合社会转型的解释要求?!)，表达了一种具有非市场化或反商业化价值取向的神圣德行伦理，在与商业消费主义和享乐主义生活时尚的比照中，节俭甚至被亚里士多德认定为节俭之过度极端的吝啬具有了社会美德或‘责任伦理’的意义(作为有助于社会资本的原始积累之工具性德行)：另一方面，‘新教伦理’又以一种反传统的宗教形式，肯定了追求全钱和财富的道德合理性和正当性，以至这种实质性价值目的本身同时具有了‘工作伦理’的目的性意义(经济价值与道德价值的同质性)。这是一种奇妙的‘矛盾统一’：被韦伯称之为‘神召天职’fcalling)的‘工作伦理’与‘责任伦理’具有同样的神圣性，而‘节俭’美德所内含的社会道义论约束与珍重财富和金钱所依据的价值目的论追求也达到了某种现实的契合，获得了相同的伦理正当性和宗教神圣感。如此契合的‘新教伦理’使‘工作’(伦理)与‘责任’(伦理)达到了恰当的平衡，成为了‘资本主义(伦理)精神’两个并驾齐驱的风火轮，给西方‘现代性’的社会转型以强劲的驱动力。”

这里我们可以发现一个规律，从路德的“因信称义”到加尔文的“预定论”，再到“新教伦理”和“合理的资本主义精神”，正是一个正题一反题一合题的过程，也就是一个否定之否定的过程，这种“文化悖论”也是文化折衷的结果。从这种“文化悖论”所体现出的内在张力现象来看，我们可以这样认为：推动西方现代化发展的并不是单一的“主体性”原则，也不是仅仅有“资本精神”在起作用。现代化实质上是在多种文化精神不断分裂，又不断组合、相互扬弃的过程中出现的“人类文化基因变异”的基础上产生的。所谓“新教伦理”即是以基督教原始教义对文艺复兴以来一直处于“自发”状态的人的主体性进行扬弃的结果。所谓“扬弃”，在这里意味着运用宗教的理性精神对主体性进行改造和完善，经改造后的新教伦理，既包含了人的主体性意识，也包含了对主体性的制约，这是一对矛盾对立的双方，但是又交织共存于同一理论体系中。由此可见，“新教伦理”并不仅仅是一种单纯的“工具理性”，而是经过“宗教价值理性”扬弃后的“新工具理性”；它实际上是把主体性贯穿在宗教之中，宗教在其中也不仅仅是“披着宗教的外衣”的作用，而是在一定程度上以宗教的威慑力起着制约主体行为的作用。

在以上文字中，本文比较分析了意大利文艺复兴人文主义和新教主义在西方现代化过程中的不同命运，旨在说明的是：我们在理解作为现代性的核心价值观念的主体性原则的时候，只能就其能动的意义，在主客体对象性关系中来理解，这样我们就会发现，在主体性原则存在的同时必然有一个或若干个与其矛盾着和对立着的社会意识来和它相生相伴，矛盾双方既同一又斗争，相互依存，又相互制约，在循环往复的辩证否定中促进主体性的自我完善，进而推动现代化的进程。如果主体性丧失了矛盾对立面，那么它自己也就丧失了存在的依据，并不可避免地会发生异化现象。因而，对主体性的扬弃恰恰是主体性发挥作用的必要机制。由于这样一种机制的存在，世界各不同文明在现代化过程中对主体性的扬弃应该是一个普遍存在的现象。扬弃不等于抛弃，而应该是辩证的否定。对于处于现代化进程中的各个不同民族而言，在引进主体性原则的同时，应该针对本国国情，根据时展的特点，站在本土所拥有的传统文化资源的立场上来确定对其应该采取的态度。没有其他社会意识形态的互动，即缺乏矛盾对立面的主体性，必然会处于“孤掌难鸣”的境地，而其他社会意识形态对主体性实行扬弃恰恰会“激活”主体性，使其处于活跃的、能动的和自觉的状态，在否定和被否定的双向运动中影响主体的价值判断，引导主体的社会行为。在激励主体创造精神的同时，也制约着主体的非理性冲动；赋予主体以自由意志，而又帮助主体摆脱“必然”的纠缠。

文艺复兴和人文主义的关系范文第4篇

关键词：高中历史；校本作业；必要性；策略

一、优化校本作业的必要性

作业是学生学习情况反馈的第一手书面材料，校本作业是基于本校学生实际情况，为提高教学质量，减轻学生学习负担的作业优化方案，属于教师备课的重要一环，最能真实反映学生的学习过程，是不应忽视的形成性评价内容。基于此，优化校本作业势在必行。

二、优化校本作业的策略

1.优化作业模式

校本作业设计为两个模块，即自主学习与能力提升。自主学习能帮助学生将预习落到实处，培养学生良好的学习习惯，是提升阅读教材、识别关键词能力的重要载体，也是指导学生自我学习的提纲，最能凸显学生自主学习的能力。能力提升包括两大题型，即选择题与材料题，突破教学重难点，充实教学内容。在实施过程中，坚持校本作业一课一练，扎实地为后面的教学打好双基。

2.优化作业内容

（1）目标性原则

参编教师应仔细研究考纲、课标要求，研究重庆新教材高考命题特点，把握规律（选修教材在高考中所占分数、比例情况），从而确定教学内容及策略，明确教学目标。研究高考题发现，选修教材内容涉及20分，且三本选修均有所涉及。其中选修一（改革）占10分，选修三（战争）占4分，知识相对比较孤立，选修四（人物）占6分。考试方向更侧重于客观题，因此，教学中应注意落实基础知识，而且千万不要舍弃孤立的知识点。这一点尤其是在后期复习中尤为重要。

（2）层次性原则

学生是课程学习的主体，校本作业的编写应为学生的学习服务。校本作业的编写应注意基础性与拓展性相结合，在落实基础的同时提升学生能力。因此，在编写过程中我们应该仔细对学情进行分析，掌握学生的学习情况，有针对性地开展教学。试题的难易程度应该有梯度性的体现，既要落实基础，保护学生学习的积极性，又要体现新课程对学生阅读材料，分析材料能力的要求，培养学生独立思考的能力，凸显学生水平。

例如，高中历史必修三第七课“启蒙运动”能力提升模块第一题：文艺复兴和启蒙运动为近代欧洲的发展奠定了思想基础，对二者的共同点表述正确的是（ ）

A.反对宗反对封建制度，倡导人民

B.反对封建制度，倡导人民

C.反对蒙昧迷信，推崇人的理性

D.反对君主专制，主张君主立宪

答案选C。本题以文艺复兴与启蒙运动的比较异同点切入，考查比较分析的能力。此考点也可从人文主义内涵的联系与区别的角度来考查比较分析、理解能力。

（3）联系性原则

校本作业应是课堂的补充深化而非附庸，因此在校本作业的编写过程中，要注意把握两个关系，一是正确处理教材与校本作业的关系，既能巩固强化基础知识，又能弥补在有限的课堂时间内教学的不足，千万不能割裂开来；二是注意新旧知识、古今中外知识之间的联系，不能仅仅局限于某一课时的教学内容，校本作业的编写要从宏观上去把握，为学生勾勒出历史发展的脉络。

例如，高中历史必修三第五课“西方人文主义思想的起源”能力提升模块第六题：

材料一：“仁者，爱人。”“其恕乎！己所不欲，勿施与人。”“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。”――《论语》

材料二：“未受考验的生活是不值得过的。”“有思想力的人是万物的尺度”。

“如果知识包括了一切的善，那么我们认为美德即知识就将是对的。”――苏格拉底

该题从中西思想角度对比考查孔子和苏格拉底思想的内容及其不同影响，学生应注意从材料中获取信息并结合所学知识回答问题。

（4）适量性原则

校本作业的设计既要提高教学质量，又要减轻学生负担，因此题量的设置应适中，不能过于泛滥，关键是少而精，试题应具有典型性、代表性，能够帮助学生总结出做历史试题的规律和方法。如：做选择题时常用的“排除法”，有三种情况：一是排“错”法，对有绝对的副词或者时间的副词的选项，要特别敏感，要特别慎重；二是排“正”法，把说法正确的排除掉即可；三是选项与考查内容无关，故意转移话题。在校本作业中应当适当加强这方面的练习。

例如，高中历史必修三第五单元第十五课“与的传播”能力提升模块：第六题诗人徐志摩（1896―1931年）说：“在24岁以前，我对于诗的兴味，远不如我对于相对论或民约论（社会契约论）的兴味”这段经历可以作为个案反映（ ）

A.当时“文学革命”的影响还不大

B.新青年追求“德先生”和“赛先生”

C.当时的青年知识分子并不重理轻文

D.对传统文化的批判有一定的片面性

答案选B。选项A、C中的“还不大”“并不”属于含绝对副词选项，可排除，且选项C、D与本题主旨不符，亦可排除。

文艺复兴和人文主义的关系范文第5篇

关键词：知识整合；历史；教学效率

【中图分类号】G633.51

与以往的历史课程相比，高中历史新课程一个突出特征是课程结构发生了很大的变化，由原来的通史体例转变为现在的模块专题式体例。高中历史课程标准研制组认为，在初中较为系统学习的基础上，高中以历史专题的方式，把最具代表性的历史内容加以整合，体现历史发展过程中的规律性和线索性，这样既可以避免与初中历史学习内容重复，又可以变换认识问题的角度，适当地提高历史学习的难度，并使抽象的理论与丰富的史实结合起来。然而这样的体例淡化了历史学科的时序性和全面性，即两个历史事件发生的前后顺序不明确，同时全面性也比较差，往往会出现一个历史事件被割裂成若干块，或在同一个模块的几个专题中分别叙述它的几个侧面，甚至分在几个模块中来叙述。因此，新教材出现了跨度大，跳跃大、难度高，内容多等特点。如何在规定的课时里，既完成一个模块教学，又实现历史新课程标准目标成为新课程给历史教师带来的严峻挑战之一。教师可以依据课标，依托教材，对历史新课程进行多方位、多层次的整合，对教学内容进行合理的取、舍、增，以克服教学中的困难，弥补新课程的不足。

一、模块内专题之间的知识整合。

模块内专题之间的知识现在人教版教材的再版已进行了整合。例如必修1按照课程标准，本模块的九个专题依次是古代中国的政治制度、列强侵略与中国人民的反抗斗争、近代中国的民主革命、现代中国的政治建设与祖国统一、现代中国的对外关系、古代希腊罗马的政治制度、欧美资产阶级的代议制度的确立与发展、从科学社会主义理论到社会主义制度的建立、当今世界政治格局的多极化趋势。在第一版编写顺序是先中国史后世界史，但是许多教师在教学过程中各专题的先后顺序做了调整。后来人教版教材也做了调整，即第一单元编写为“古代中国的政治制度”后，接着第二单元为“古代希腊罗马的政治制度”。这样编写教材的目的非常明显，那就是将古代的东西方的政治制度放在比较之中，形成“民主”与“专制”的鲜明对照。接下来为第三单元“近代西方资本主义政治制度的确立和发展”，这种世界先进的政治制度一旦确立，在某种程度上，就给继承了专制传统的东方带来了灾难，中国就是典型代表之一，于是，第四单元为“近代中国反侵略、求民主的潮流”。……对教材进行这样的整合后，优点非常明显：将中国的历史置于世界之中，进行比较性教学，加强教学效果的同时，凸显历史的整体感。更加有利于实现新课程目标。这样既能时刻了解中国在世界的位置，学生感觉或自豪或屈辱或责任；体现历史的磅礴气势，唤醒学生对历史的尊重和认同，激发学生强烈的历史学习兴趣；学生的学习历史视野也会变得更加开阔，理解起来也就容易得多，深刻得多。

二、专题内部课时之间知识整合。

在教学过程中，许多教师明显感到课堂45分钟的时间显得很是紧张，因而为了完成教学内容就忽略或省略了能力的培养、方法的指导和情感态度价值观的养成。从人教版的教材来看，内容增加了许多。如果严格按照教材的编排顺序，面面俱到的教学已很难在规定的课时里完成一个模块教学。那么教师有必要依据课标，对某些专题内部课时之间的内容进行合并式整合，从形式上看，是两课时的内容合成一课时，但绝非简单的合并和删减。例如：必修1第九单元“当今世界政治格局的多极化趋势”有三课时内容。但我将第二课时“世界多极化趋势的出现”与第三课时“世界多极化趋势的加强”，整合成一节课“世界多极化趋势的出现和加强”。设计成两个子目：两极格局下多极化趋势的出现和两极格局解体后多极化趋势的加强。这样既节省了教学时间，又使同一个概念――多极化趋势在同一节课内完成，使概念十分清晰，不宜混淆（以往分两课时学习时往往有不少学生误以为多极化趋势是在两极格局解体后出现的）。

三、同一课时教材内容的知识整合。

在教学过程中对同一课时教材内容的知识整合可分为以下几种情况：

1、课标不做要求的，内容比较简单的或不利于教学整体设计的教材内容就少讲，甚至不讲，让学生根据自身情况阅读。如《世界多极化趋势的加强》中的东欧巨变、《宋明理学》中的三教合一。

2、学生不好理解的，又是课标要求的内容，教师就要增设背景或材料或活动，辅助学生学习，如《西方人文主义思想的起源》教材内容只有智者学派和苏格拉底的观点罗列，理论性太强，学生理解起来困难。而人文主义的内涵和意义又是课标所要求学生掌握的。为了便于学生的理解，我先根据学生对希腊神话的兴趣设计了《古希腊的神话故事》。学生通过听故事、讲故事了解了古希腊神的特点：即有着人的生活、、人性的优点、人性的缺点。从而使神人性化，由此导出人文主义的概念和西方人文主义的起源。再利用《苏格拉底之死》的油画：苏格拉底把装有毒酒的杯子举到胸口，平静地说：“分手的时候到了，我将死，你们活下来，是谁的选择好，只有天知道。”说毕，一口喝干了毒酒。在场的人都伤心地哭起来，连狱卒也流下眼泪。毒酒的作用渐渐发挥，苏格拉底感到双腿沉重，就按看守的建议躺了下来，他的神志开始混乱，最后留下的遗言是：克力同，我欠了阿斯克勒庇俄斯一只鸡，记得替我还上这笔债。苏格拉底用这种平静而又悲壮的死亡，诠释了他对道德的理解，从而获得了后世永恒的尊崇。通过这个故事导出苏格拉底关于“知识就是美德”的命题，帮助学生通俗解读古希腊人文主义思想的内涵。

3、教师可以对教材内容讲述次序重新安排，从而更利于对历史事件的理解，也符合中学生的认知规律。例如在一次公开课上，授课教师在讲述《新航路的开辟》时，首先带领学生学习新航路开辟的经过，然后对新航路开辟的背景进行分析。我在听课时感觉到这种整合很有必要，因为新航路开辟的过程学生很感兴趣，而且通过阅读就可掌握，难度不大。了解了过程之后学生带着极大的兴趣和求知欲，教师很自然地过渡到对其背景的探究。这样的整合也符合学生的先易后难、由浅入深的认知规律。更容易达成教学目标，也培养了学生的探究能力。

四、必修模块之间的整合。

历史新课程设政治、经济和文化三个必修模块，然而政治、经济和文化之间是相互联系和相互依存的，在教学中，将其生硬地分开是不可能的；倘若每一模块的教学，都涉及其他两个模块，未免又有些重复。故只有在适当的时候进行三个模块的有关知识的整合，既节约了时间，又便于学生全面深刻地理解历史事件。比如我们学习必修I模块中“近代西方资本主义政治制度的确立和发展”这一专题时，就要学会从必修II模块第二单元“资本主义世界市场的形成和发展”中熟悉感知其建立的经济背景：新航路的开辟，欧洲殖民者的扩张与掠夺，两次工业革命，这三个历史事件促进了欧美资本主义的发展，增强了资产阶级的经济实力和政治热情；从必修III模块第二单元“西方人文精神的起源及其发展”和第四单元“近代以来世界的科学发展历程”中熟悉感知其建立的思想文化背景：第5课：西方人文主义思想的起源，第6课：文艺复兴和宗教改革，第7课：启蒙运动，第四单元：近代科学。从文艺复兴到宗教改革、启蒙运动和科技革命几个方面，分析资产阶级代议制建立的思想基础与理论武器。

五、必修模块与选修模块之间的整合。

历史选修模块我们选修了“历史上重大改革回眸”、“中外历史人物评说”两大模块，旨在进一步激发学生的学习爱好，拓展学生的历史视野，促进学生的个性发展。各模块之间，既各有侧重，又有密切的联系。教师在教学过程中，应注重相互参照，统筹兼顾。历史选修模块是对历史必修模块内容的深化，其内容比必修模块全面和细致，具有更深的理论高度。因而我们学习选修模块时注重与必修模块的整合，一方面可以温故知新，另一方面可以帮助我们理解和记忆这两种模块的教学内容。我们通过认真阅读与研究可以找到很多必修模块与选修模块的对应关系：如历史上重大改革回眸中“梭伦改革”对应必修I第5课“古代希腊民主政治”；“商鞅变法”对应必修II“古代中国经济的基本结构与特点”等；中外历史人物评说中的“统一多民族国家的捍卫者――康熙”与必修I中“明清君主专制的加强”对应，“社会主义理论的奠基人――马克思”“第一个社会主义国家的建立者――列宁”与必修I的“从科学社会主义理论到社会主义制度的建立”对应等等。教师在教学的时候，就很有必要将其有关内容进行整合。

广大教师在教学实践中还有很多有益的知识整合。总之，通过整合可以使历史专题的头绪更集中、主题更突出。不仅更好体现历史发展的时序性，同时也能横向反映人类文明发展的步伐、不同文明的相互交流与碰撞。通过整合可以从宏观和微观更好地把握历史，从而有利于提高历史教学效率。

参考书目：

1、《历史课程标准（实验稿）》

2、《历史课程标准解读（实验稿）》

3、张梁《如何提高学生对历史知识的有效整合能力》、中学教学参考・文综版2009年第2期