人文主义的观点

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人文主义的观点范文第1篇

关键词：人防工程 注意问题 电气系统设计

在整个人防工程电气设计中，基于工程自身规模大、施工周期长等特点，其电气系统组成也比较复杂。再加上电气系统各个子系统在实施的过程中存在一定的功能差别，在工程电气设计的过程中需要结合工程的各个方面进行设计。设计人员若简单的使用单一现场总线，将人防工程电气系统中的所有被控设备连接起来，将会从整体上降低整个系统的稳定性与可靠性。在此，本文从人防工程电气设计中应注意的问题以及完善人防工程电气系统设计的措施等两个方面出发，针对人防工程电气设计中出现的相关问题作简要分析。

一、人防工程电气设计中应注意的问题

人防工程电气在设计的过程中，除了结合工程自身的特点外，还需要结合着工程的实际性能。在其实际设计的过程中，需要注意以下几个问题:

(一) 电力负荷分级。

在人防工程电力的负荷分级中，主要根据工程平时使用的整体电源的设备功能及作战时电源中断造成的损失程度进行划分; 在其进行划分的过程中，主要分为一级负荷、二级负荷及三级负荷三个等级。在选择负荷等级的过程中，需要结合着人防工程的实际建筑面积。一般而言，针对整体建筑面积大于5，000m2 的人防工程，则为其提供一级负荷的供电设备; 而针对建筑面积小于5，000m2 的人防工程，则为其提供二级负荷的供电设备。

(二) 电源。

在人防工程电气设计的过程中，多使用当地城市的电力系统电源。除了必要的状况下使用内部电源外，其他的任何情况都应使用外部电源。与其他工程不同的是，人防工程的内部电源部分主要由柴油发电机与蓄电池组构成。在作战时，一级负荷仅提供应急照明和少量通信，而防空地下室在作战时可以优先使用蓄电池作为内部电源，在设计的过程中，必须将蓄电池的供电时间与隔绝防护时间保持一致。在人防工程电气结构设计的过程中，都必须在原有的基础上引入接电力系统电源，以此来满足工程平时与战时的用电需求。

(三) 供电系统。

在人防工程电力系统设置的过程中，应以每个防护单元为单位，使其形成独立的供电系统。在供电系统设计中，需要对每个单元设置独立的配电箱，与上部地面建筑的供电系统分开，使其形成自己的独立系统。为了安全起见，在设置配电箱的过程中，可以在条件允许的状况下设置独立的配电室。此外，电气设计人员还应考虑到人防工程的两重性，在设计的过程中从平时与暂时两个方面出发，对每个防护单元设置相应的通信、防灾报警、动力、照明等设备的供电回路，最好采用双回路供电系统。

(四) 电力线路及敷设。

设计人员在人防工程内部敷设电力线路时，除了要科学设计、规范施工外，还应结合着工程的整体构造，确保线路的合理敷设。在整个电力线路敷设的过程中，需要注意以下几个方面: 首先，在管道设置的过程中，应尽量避开方可地下室，且不宜穿过人防围护结构，尽量将其设置在防护密闭区之外。如果在条件不允许的状况下，在其设置的过程中，只允许给水、消防、采暖、空调冷媒等重要管道穿过，且在穿过的过程中，其直径必须小于75mm。其次，在防空地下室自用管道设计的过程中，若管道直径大于100mm 时，则可以从墙体穿入，在其穿入的过程中，管道距离室外地面的埋深不能小于0． 5m。

(五) 电力、照明。

在人防工程电力、照明设计中，结合工程的整体使用性质，要求动力及照明箱必须设置在染毒区域，而其他的则应设置在清洁区域( 除特殊要求之外) 。在整个电力照明设置的过程中，设计人员应尽量将其设置在负荷中心和便于操作维护处，确保电力、照明的顺利运行。在整个灯具选择的过程中，可以优先选用重量较轻的线吊或链吊灯具。在室内净高较低或平时使用需要而选用吸顶灯时，设计人员应在战前在这些灯上加设相应的保护网，防止灯具的脱落。

(六) 接地。

在防空地下室低压配电系统的设置中，一般采用TN—S 接地保护系统。除了特殊要求外，防空电压系统应以联合的整体性接地系统为主。同时为确保人身安全及电气设备的顺利运行，电源插座应避开潮湿的地区，同时应添加相应的防漏电设备。在应急照明、消防、医疗等用电设备中，应保障电源供电的持续性，避免断电的状况出现。

二、人防工程电气系统设计

完善人防工程电气系统设计，不仅是确保人防工程投入使用的根本保障，同时还推动我国发展的重要途径。在其完善的过程中，主要包括以下几个方面:

(一) 人防工程电气系统的组成。

在人防工程的整体电气设计中，由于设计人员无法正确的划分人防工程电气系统，导致在设计的过程中无法综合、全面的考虑工程电气系统的各个环节。在整个人防工程电气系统中，有广义系统与狭义系统之分。狭义的人防工程电气系统主要包括工程投入使用过程中整体电能的供给、分配及使用，包括供电系统与用电系统两个方面。而广义的人防工程电气系统是在狭义的基础上，纳入了人防工程电气信息系统，在其投入使用的过程中，能够将电子信息系统与电气系统充分的相结合。

(二) 人防工程电气系统各个子系统的基本控制功能。

在整个人防工程电气系统中，供配电控制系统的主要功能在于对整个电气系统进行监控，以便在各个子系统出现问题时能及时的解决。而进排风控制系统的功能在与控制工程内的CO2的浓度，以便在工程投入使用时，提高工程的是舒适度。在整个空调控制系统中，主要由空调机组与新风机组控制系统组成。除了对人防工程内的空气进行调节外，还能为人们创建一个好的生活、工作环境。顾名思义，给排水系统的功能在于保证人防工程内生活卫生及安全防火，在保障人防工程战时生活环境的同时，还能避免火灾的发生。三种通风防护方式控制的根本目的在于过滤人防工程空气中存在的有害物质，确保工程内人员的生命安全。而消防监控系统的主要功能包括: 自动探测火灾并及时发出报警、手动报警正压送风与排烟系统、消火检水系统、喷淋水系统以及防火卷帘门控制等几个方面。由此可见，在人防工程电气设计中，各个子系统都具备一定的功能，而设计人员要想从根本上设计出科学、完善的电气系统，应结合着工程的实际结构，将电气系统的各个子系统深入到工程结构中，使其形成统一的整体。在确保系统正常使用的同时，还能确保电气设计的完整性、系统性。

三、结语

综上所述，在人防工程电气设计中，受多种因素的影响，设计人员在电气设计中存在大量的问题，在影响工程投入使用的同时，还对工程内人员的生命安全造成了威胁。由此就需要设计人员能够结合着工程的实际状况，设计出科学、完善、规范的电气系统，确保电气系统的正常使用。

四、参考文献

1． 朱文． 有关人防工程电气设计中几个问题的探讨［J］． 科技资讯， 2008

2． 刘爱民． 人防工程电气设计初探［J］． 科技资讯， 2009

3． 张新跃． 浅谈人防工程中的电气设计［J］． 浙江建筑， 2005

人文主义的观点范文第2篇

论文摘要：人文主义是近代在欧洲兴起的一种思潮，也是一种哲学理论和一种世界观。人文主义以人，尤其是个人的兴趣、价值观和尊严作为出发点。对人文主义来说，人与人之间的容忍、无暴力和思想自由是人与人之间相处最重要的原则。很多人认识人文主义是在欧洲文艺复兴时期才出现的，否认中国有人文主义的传统，对于这种看法，本人持不同的看法，下文将阐述我的观点。

人文主义这个概念一般认为是在19世纪的欧洲开始出现的，中国学者在翻译英文Humanism时把它译成“人文主义”。长期以来，当人们讲到人文主义的时候，一般总是把它看作欧洲文艺复兴时期产生的，在当时来讲，它成为一个主要思想流派或思想体系，主要是在文学艺术创作中发挥了重要作用。其主要内容为崇高“真善美”、鞭挞“假丑恶”，以及以人权反对神权，以现世生活和现世的幸福反对来世说教和禁欲主义，以科学、理性的精神反对蒙昧主义和封建迷信等等。

人文主义一词最早在公元前150年产生于罗马，出自西庇阿斯(Suipios)家族。当时人文主义是作为希腊文明的继承者的口号，相对而言，这个新帝国的文明不如古希腊文明那样精致和高级，所以提出这个口号与野蛮或野性相对立，以告别野蛮人的行为方式，表示教化的理性。

人文主义是人的一种生活观、理想观、价值观，是人的一种高尚的精神境界，它在任何时候都是人们应当努力去实践和追求的，因此它是永恒的。人文主义这个概念是在19世纪欧洲文艺复兴时期正式提出来的，它是指贯穿于资产阶级文化中的一种基本的价值理想和哲学观念，即资产阶级的人性论和人道主义。它强调以人为“主体”和中心，要求尊重人的本质、人的利益、人的需求以及人的多种创造和发展的可能性。人文主义作为一种思潮，其主流是新兴的资产阶级和市民阶级反封建、反中世纪神学和禁欲主义的。

谈到中国人文主义问题，很多人持否定的态度，认为人文主义这种意识是欧洲文艺复兴时期才兴起的，人文主义这个概念也是在十九世纪的欧洲才开始出现的，到了近代才慢慢为人们所接受，认为中国历史上不曾出现过人文主义这种思想意识，只是到了近代慢慢学习西方的各种思想意识，才出现人文主义这种思潮的。我觉得这种观点值得商榷。

中国人文主义之有无的问题，在某种意义上可以说是一个关于人文主义的定义问题。我认为，人文主义作为一种思潮的命名，它指的仅是十四至士六世纪欧洲的文艺复兴运动，但作为一种人的自我意识，一种以人为中心的世界观，认为人应当在此岸世界中认识、肯定和实现自己的价值，它在所有人类的历史上都源远流长。文艺复兴运动中的人文主义，不过是西方古代人文主义在漫长的中世纪之后的一个必然发展，这个运动之所以以复兴文艺为名和因此著名，并不全在于某些倡导者提出的口号，而在于它确有一个古代人文主义的历史基础。人权、自由、平等和博爱等口号，是人文主义发展到一定阶段上所应有的总结，而并非人文主义在所有一切阶段上所必有的标志。一一因此，不应怀疑中国古代人文主义的存在，正如我们之不怀疑中国古代唯物主义、唯心主义或辩证法、形而上学的存在一祥。更何况中国文化本是一个多元的系统，我们早就应从多角度去认识它。

人文主义并非西方人的独有，早在几千年前的古代中国就已产生并发挥出了重大的作用。只不过东西方人文主义在内涵上有很大的差别而已。造成这种不同的原因一方面是因为东方的人文主义诞生太早，早熟性决定了它对“人”缺乏深刻的认识；而西方的人文主义则诞生得较晚，它是在漫长岁月中逐步认识到了“人”的，具有成熟性。另一方面则是由于中国人文主义与西方人文主义反对的“神”有不同特点。古文献体现出我们的“天帝”是与人合一的人格化的至上神，它通过造化监视人的行为，决定着国家的兴盛，实际上是统治阶级的根本意志和长远利益的神格化。而西方人眼中的“上帝”是完全与人分隔的超越一切的人格神，它只通过“言说”的方式来创造与统治世界。

中国并不是不存在人文主义，中国的人文主义甚至比西方人文主义出现的时间更早些，只是由于人文主义这个概念是由西方首先提出的，对于人文主义的概念和内容的界定也是由西方人作出的，在人文主义方面，西方已经掌握着话语权。由于中西在很多方面，尤其在传统文化方面存在着巨大的差异，导致中国的人文主义尤其是古典人文主义和西方人文主义无论在形式和内容上存在着一定的不同之处，但二者在体现全人类人文精神方面应该是一致的。下面我将粗略地谈一下中国人文主义及中西人文主义的比较。

“人文主义”一词是从西方辗转翻译到中国来的。中国本来有“人文”一词，最早见于《周易》。《周易·贲·彖》曰：“贲，亨。柔来而文刚，故亨。……刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”

中国人文主义产生于世界文明轴心时代的中国，是中国社会乃至整个东方社会由乱而治的理论指导。大约在公元前二十多个世纪，即《尚书》记载的尧舜时代，中国社会进入原始社会末期。尧、舜、禹是在黄河流域先后相继的三个部落联盟首领。由“尧”而“舜”而“禹”，“黎民”都是部落联盟首领（“帝”）的服务对象，部落联盟首领（“帝”）都以“黎民於变时雍”（众民赞美善道，时世雍和太平）为大治天下的标准。在中国历史与社会的演进中，有关“民为邦本”思想的道德论说，在“人道”与“天道”交互影响中不断积淀，逐步形主义思潮，在中国社会大转型的春秋时期勃然兴起。

春秋时期，新兴地主阶级登上历史舞台，一些先进的思想家、政治家，他们在总结和借鉴尧舜时代以及夏、商、周所提出的“民惟邦本”的道德论说的基础上，又提出了有关人文主义思想的新的道德论说。孔子在这些“道德论说”的基础上，建立了以“克己”、“爱人”、“力行”为基本内容的“仁学”，而成为中国人文主义思想的集大成者。

中国人文主义，虽兴起于中国社会大转型的春秋时期，但作为中国人文主义核心内容的“民惟邦本”思想，却早在尧舜时代就已经产生。《尚书·夏书·五子之歌》载:“皇祖有训：‘民可近，不可下。民惟邦本，本固邦宁。’”“五子”，夏启之子，太康之弟。《五子之歌》，乃五子“述大禹之戒以作歌。”“皇祖”，指“大禹”。“皇祖有训”，即大禹有训。“民可近，不可下”，是“大禹”对后人的训戒。“大禹”训诫其后人，对“民”要亲近，不能疏远。“民惟邦本，本固邦宁”，民乃邦国之根本，作为邦国之根本的“民”安定了，时世才能雍和太平。

春秋时期，周内史叔兴所阐述的“忠、仁、信、义”是处理周天子与诸侯国之间关系的道德准则；晋范文子所阐述的“仁、信、忠、敏”是处理诸侯国与诸侯国之间关系的道德准则。这些考虑周天子与诸侯国以及诸侯国与诸侯国之间的关系时所阐述的“仁、忠、信、义、敏”等都为孔子仁学所接受。特别是“仁”，孔子认为“仁”是人文主义者的道德规范，是人文主义者一切行为的基础。孔子回答“哀公问政”时强调，“为政在于得人，取人以身，修道以仁。仁者，人也，亲亲为大；义者，宜也，尊贤为大。亲亲之杀，尊贤之等，礼所以生也。礼者，政之本也。是以君子不可以不修身，思修身不可以不事亲，思事亲不可以不知人，思知人不可以不不知天。天下之达道有五，其所行之者三，曰君臣也、父子也、夫妇也、昆弟也、朋友也，五者天下之达道；智、仁、勇，三者天下之达德也，所行之者一也。”孔子所谓具有“仁”德的人，就是中国人文主义者，就是“修身”、“事亲”、“知人”、“知天”的君子；他们热爱生活，关心他人，积极入世；他们“知其所止”，“为人君，止于仁；为人臣，止于敬：为人子，止于孝；为人父，止于慈；与国人交，止于信。”

说中国传统中没有人文精神，是从西方人文主义概念出发的。事实上中国传统文化始终强调人是宇宙万物的中心，所谓人“为万物之灵”，“赞天地之化育”;强调文化的基本功能在于对人的道德教化，即所谓的“道德人本主义”;强调在一定的关系中考察人，有鲜明的伦理特征。这些都突出了中国文化的人本主义特征。

人文主义不仅是中国传统文化的特征，而且成为中国传统文化的基本精神之一。中国文化的核心和主导部分是中国哲学，而中国哲学的核心部分则是人生论，以人生和人心为观照;天人关系中，强调天道服从、服务于人道;人神关系经历了由人神一体、人神分化到人的地位渐渐提升，而神的地位逐渐服从于人的中心的历程，人道抑制神道，神道始终不得抬头。

参考文献

［1］ 徐子宏：《周易全译》贵州人民出版社1991.第122页.

［2］ 庞朴：《中国文化的人文精神》，《光明日报》1986年1月6日.

［3］ 冯天瑜：《略论中西人文精神》，《中国社会科学》1997年1月.

［4］ 布洛克［英］《西方人文主义传统》，三联书店，1997年.

［5］ 布克哈特［瑞士］《意大利文艺复兴时期的文化》，商务印书馆，1979年.

人文主义的观点范文第3篇

而中国在近代之前所存在的儒学人文主义精神，是孔子所创立的儒家学说中“仁”的思想的典型体现，孔子认为“仁者，人也”、“仁者爱人”，他不仅提出了“仁”的思想，并且将“人”视作其学说的立足点，以人为核心。所以，我国著名哲学家梁漱溟先生曾说:“儒家从不离开人说话，其立脚点是人的立脚点，说来说去还归结到人身上，不在其外。”

具有中国本土特征的儒学人文主义精神在中国两千多年的发展中，后经过孟子、荀子、董仲舒、程颢、程颐、朱熹、李贽等一大批儒家代表人物的阐释和发展，其内涵不断得到丰富和延伸。在经过近代新儒学代表人物的阐释发扬后，儒学中包涵的人文主义思想逐步显露和体系化，并在与西学融合的过程中，逐步具备了现代世界视角。不过，儒学人文主义的内涵远较西方人文主义内涵涵盖内容广阔和丰富，不可同日而语。于此，当代著名儒学学者杜维明曾说：“儒家的精神可以说是一种涵盖性和整合性的人文主义，它的人文精神非常宽广，和西方现代经过启蒙所发展起来的凡俗的人文主义有很大的不同。”

那么，儒学人文主义的现代世界视角是如何发展并确立起来的呢？

近代以来，对中国社会而言是一个空前的转型时期。随着西方列强的入侵，中华民族面临着严峻的生存危机，僵化的儒学思想已经不能适应时代大潮下的发展要求，不能挽救民族危亡，唯有求变方能图强救国。学者杜维明曾说，“从十九世纪中期开始，儒家的历史就是一个悲剧性的历史……在这个悲剧性的历史演变中还出现了最重要的事情，即中国知识分子中最勇敢的头脑刻意选择了拒斥儒家人文主义，以为它与中国的现代化背道而驰。”因此，高举“打倒孔家店”旗帜的“”风云而起，儒学思想被全盘否定，中国人面临着巨大的精神信仰落差，开始完全求助于西方的“民主”、“科学”价值思想体系。然而，正当近代西化思想风起云涌之时，一战的爆发裸地展示了近代西方国家内在的深刻矛盾和危机，昭示人们西方文化也并非济世救民的灵丹妙药。

这种形势下，一批中国知识分子转向国内，认真研究中国传统儒学及其变革和发展，现代新儒学应时而生。以梁漱溟、冯友兰、熊十力、贺麟为代表的一批现代新儒大家重新将儒学与西学糅合再现，使其焕发了崭新的生命力，并且充分将“以人为中心”的儒学人文主义精神内涵弘扬光大。例如，梁漱溟儒学思想的核心范畴是所谓“生活”，他说：“照我们的意思，尽宇宙是一生活，只有生活，初无宇宙。……宇宙实成于生活之上，托乎生活而存在者也。”并且梁漱溟指出整个宇宙大生命有一个“核心”，它叫做“人”，此处的“人”就是生活的主体——“我”。

同样，新儒大家冯友兰也将“人”置于其所创的人生境界学说的核心位置。在其提出的“四境界”学说中，都是围绕着人来展开讨论的，人始终位于主体地位，趋向实现人与自然和谐发展的人生终极追求，也就是实现人生的终极价值，这本身已是体现了人文主义的浓厚色彩，而且更富西方人文主义的精神内涵和理论特色。

1949年以后，儒学最先在香港和台湾等地得以复兴，而后迅速蔓延至新加坡、马来西亚、北美、欧洲等地的华人聚居区。在此形势下，人们普遍地承认，中国人在自我反思中重新发现的儒家人文主义内涵具有重要的价值。

1958年元旦，在港台的第二代新儒家代表牟宗三、张君劢、徐复观、唐君毅联名发表了一份宣言，名为《为中国文化敬告世界人士宣言》，向世人昭示了港台新儒家的主要精神和学术观点。他们坚信，儒学思想并非历史古董，已经过时，而是存在着鲜活的生命。儒学注重人生道德践履，同时也致力于超越的终极关怀，追求“天人合德”的道德境界，既由上彻下以内于人，又由下升上而通于天。

唐君毅认为，儒家思想的根本特质就是人文主义。他说：“儒家骨髓，实唯是上所谓‘融宗教于人文，合天人之道而知其同为仁道，乃以人承天而使人知人德可同于天德，人性即天命，而皆至善，于人之仁心与善性，见天心神性之所存，人至诚而皆可成圣如神如帝’之人文教也。”从宗教这个角度上理解，儒家思想是透彻人文精神的。

另一位新儒家代表牟宗三则从儒学的形上学的角度弘扬儒学的基本精神。他认为，儒家的“仁”不是科学概念，不是知识概念，而是道德概念，是人文概念。他说：“可见仁不是个知识的概念，不是科学上的观念……照孔子的方法，就要培养如何使我们的心不麻木，不要没有感觉。这和现代人不同，现在的学问多是使人对自己的生命没有感觉。”

徐复观则比较注重人文主义概念中的人性意涵，他曾专门著述《中国人性论史》，认为“人性论不仅是作为一种思想，而居于中国哲学思想史中的主干地位，并且也是中华民族精神形成的原理、动力”。此外，徐复观主张，“中国为了争取生存，为了充实人之所以为人的向上向前发展的愿望，而应大量移植西方文化，这可以说是一种自然的趋向。”

由此可见，徐复观在充分肯定儒学人文主义内涵的同时，更看到了与西方文化接轨的重要性，只有将儒学人文主义置于全球的视角下，才能符合中华民族的发展愿望，而且也是符合历史的发展规律的。

人文主义的观点范文第4篇

[关键词]贡布里希；修辞学；人文主义；艺术风格；新艺术史

按照新艺术史家诺曼·布列逊的看法，贡布里希立足于认知心理学，将艺术史视为一种视觉图式的发展和修正史，完全将图像研究孤立于广阔的社会背景之外，拒斥将语言学、符号学引入艺术史，对话语理论持批判看法。贡布里希的确倾心于视觉心理学的研究方式，但是，他同时也是将语言学应用于艺术史研究的先驱，并且强调修辞学对于艺术史研究的重要价值。在这个意义上，贡布里希又是将语言学、修辞学应用于艺术史研究的奠基人，而这又直接启发了后来新艺术史家将符号学应用于艺术史研究的理论实践。探究贡布里希如何将语言学、修辞学方法应用于艺术史，有哪些创见，以及他这种研究方法与新艺术史家到底有何关系，就是一个必须解决的重要艺术史和视觉艺术理论问题。

一、作为修辞学的文艺复兴人文主义

文艺复兴时期的人文主义为现代艺术的诞生提供了一个宏阔的历史背景，从而成为艺术史研究必须加以考察的课题。按照布克哈特的看法，文艺复兴时期是一个古典学术复兴的时代、个人主义的时代、发现了世界和人的价值的时代，是现代的开端。人文主义主要是指文艺复兴时期形成的强调人性价值和追求现世幸福的理论体系，它使人们走出了中世纪神学统治的枷锁，恢复了人性的尊严。因为布克哈特的巨大影响，强调对于人的发现和人性价值，成了人们对于文艺复兴人文主义的一般看法。贡布里希对此提出了不同观点，他从修辞学角度重新定义了“人文主义”——文艺复兴人文主义源于一些从事修辞和语言研究的人文学者对于人文学科的强调。贡布里希认为布克哈特的观点无法解释以下历史现象：文艺复兴人文主义者虽然强调人性的尊严，但当时的人们也没有对宗教神学大加鞭挞；人文主义复兴了古希腊罗马的学术，但它与中世纪之间并没有截然而立的鸿沟，不能因为注重文艺复兴对于古典学术的复兴就忽视它与中世纪的直接联系。

以布克哈特为代表的19世纪学者更多地从古典学术的复兴、艺术的繁荣、人与世界的发现等角度看待文艺复兴，强调文艺复兴与中世纪的分歧与差异，将文艺复兴时期视为现代的开端。贡布里希虽然认同前者的结论，但他更加强调文艺复兴与中世纪的联系，认为把文艺复兴看作一个与中世纪截然不同的时期忽视了历史的连续性，把问题简单化了，似乎文艺复兴是突然来临的历史转变。贡布里希将文艺复兴视为“运动”而不是“时期”，意在强调历史的连续性及复杂性：恰恰是中世纪文化孕育了文艺复兴。贡布里希认为，文艺复兴与基督教世纪之间的对立被19世纪的人夸大了，二者之间的相互联系被轻视了，而文艺复兴与中世纪之间的重要文化纽带正是语言，是当时占据人文学科核心地位的修辞学。不同于19世纪一般学者的观点，贡布里希从中世纪与文艺复兴时期的联系出发，认为文艺复兴人文主义主要与中世纪的“七艺”学术传统有关，“文艺复兴是三种初级的学艺对四种高级的学艺的反叛，那些教语言而不愿充当次要角色的人的反叛”*。“三种初级学艺”是指语法、修辞和逻辑，之所以被称为“初级学艺”，是因为它们都是关于语言的基础学科，人在学习其他高级学问之前必须先学会如何表达；而“四种高级学艺”是指天文、算术、几何、音乐，这四科之所以“高级”，是因为它们比较抽象，其学习一般安排在“三门初级学艺”之后。“三种初级学艺”和“四种高级学艺”并称“七艺”，构成中世纪的学术传统。一直以来，“三种初级学艺”在地位上似乎要低于“四种高级学艺”，而到了文艺复兴时期，从事语法、修辞、逻辑的人文学者不满自己的“初级”地位，进而强调自己的“高级”和“基础”地位。贡布里希认为，我们现在理解的“人文主义”是19世纪的发明，而不是原初意义上的文艺复兴“人文主义”，前者更接近于“人道主义”，而后者来源于“语文主义”——即强调语言重要性的主张，源于文艺复兴时期的人文主义者对于人文学科的强调，这些人文主义者主要是语言学者、修辞学家。“人文主义者这个词对我们来说不再表示他们是‘对人的新发现’的先驱，而是表示umanisti，即这样一些学者，他们既非神学家亦非医生，而是专心研究‘人文学科’，主要是语法、辩术和修辞的trivium[三艺]”。*

英国历史学家阿伦·布洛克的研究支持了贡布里希的观点，他指出，人文主义“是迟至1808年才由一个德国教育家F.J.尼特哈麦在一次关于古代经典在中等教育中的地位的辩论中，最初用德文humanismus杜撰的，后来由乔治·伏伊格特于1859年出版的一部著作中首先用于文艺复兴，书名是《古代经典的复活》，又名《人文主义的第一个世纪》，这比伯克哈特的名作《意大利文艺复兴时期的文明》早一年”，文艺复兴时期也不是没有与“人文主义”相关的词，“十五世纪末意大利的学生就使用了一个词叫umanista，英文即humanist，这是学生们用来称呼他们教古典语言和文学的教师的。”*也就是说，人文主义的概念源于humanist(人文主义者)，而人文主义者是指从事古典语言和文学的教师或学者，而不是指重新发现人的价值的先驱者。文艺复兴研究的权威学者克里斯特勒也说，“人文学者把自己当作演说家和诗人”*，不能从人的价值这种现代意义上讨论人文主义，而应该在文艺复兴的具体语境中考察人文主义，将之视为人文学者对于人文学科的强调与复兴，而修辞学在此时的人文学科中占据核心地位。“文艺复兴修辞学的重要性和所需要的研究和关注，都大大超过了过去几代大多数学者所愿意承认的程度。”*克里斯特勒在《中世纪和文艺复兴文化中的修辞学》一文中指出，修辞学不仅对于文艺复兴时期的语法学、诗学、历史学、道德哲学、逻辑学等人文科学有直接影响，而且对神学、法学、自然科学、形而上学、医学和数学都有影响。在文末，克里斯特勒不无赞同地说，已经开始有学者将修辞学与当时的音乐和视觉艺术研究联系起来。贡布里希正是将修辞学与视觉艺术研究结合起来的最重要的艺术史家。克里斯特勒认为，中世纪有三种现象促成了文艺复兴的兴起，分别是在中世纪意大利流行的形式修辞学(formalrhetoric)、研习拉丁文法、学习拜占庭传统的古典希腊语与文学，这三种现象都直接与语言学和修辞学有关。形式修辞学(formalrhetoric)又称为arsdictaminis(手札艺术)，是书信、文件和公开讲演的谋篇技巧，用于培养起草文书的秘书和书记员；研习拉丁文法是指在中世纪的学校一直有着拉丁文法的教养传统，并且与阅读古典拉丁诗歌和散文结合起来；转向拜占庭东方的传统是指，意大利人文学者除了研习拉丁文学和形式修辞学，又开始学习古典希腊语与文学，继承了拜占庭传统。*当时这些复兴古典学术的“人文学者是专业的修辞学家，即作家和批评家们不仅希望说出真理，还希望从他们的文学趣味和标准的角度说得优雅”*。

贡布里希不仅强调修辞学在文艺复兴时期的核心地位，把人文主义理解为“语文主义”，而且他还第一次明确指出，修辞学对于艺术领域具有无所不在的影响，“修辞术是劝说的技术，在古代的教育中占据着核心地位。我希望这些论文能够说明，这种对于合适的演说风格的关注，如何传播到其他的艺术领域。”*通过对文艺复兴人文主义的学术考辨，贡布里希揭开了修辞学与视觉艺术之间千丝万缕的联系，得出了在古代修辞学就是视觉艺术理论的结论。温故知新，通过追溯修辞学传统，贡布里希批判、解构了人们的现代艺术观：第一，不同于布克哈特强调文艺复兴人文主义是对于人和世界的发现的观点，贡布里希强调人文主义的修辞学基础及其与中世纪学术传统的联系，也就批判了简单地把中世纪和文艺复兴截然分开的历史观点。第二，因为修辞学是一门致力于演讲说服的实用学问，揭示视觉艺术的修辞学渊源也就打破了艺术无功利的现代艺术观，从根本上批判了艺术自律论。第三，揭示视觉艺术的修辞学渊源，打破了把语言与图像截然而立的一般看法，更在语言学和图像学之间建立起一座桥梁，为后来的艺术史研究打开了新视野，开启了新路径。

二、修辞学与艺术风格学

按照现代的一般看法，修辞学是关于语言的学问，风格学(本文特指视觉艺术风格学)是关于图像的学问，二者之间相距甚远。然而，贡布里希却常常从修辞学的角度理解艺术问题，阐释其艺术理论。他认为，关于语言的修辞学与关于视觉艺术的风格学之间，并没有不可逾越的鸿沟，“在古代的理论中，修辞和艺术之间其实没有什么区别”*。语词与图像、修辞学与艺术风格学之间被夸大的鸿沟，很大程度上源于把艺术分门别类的现代艺术观，对现代人来说，将艺术分门别类已成为本然之事。从某种程度上说，修辞学是关于语言的风格学，艺术风格学是关于视觉的修辞学。鉴于修辞学在西方有古老的传统，西方人在古希腊时就非常注重在演讲和辩论中修饰辞藻、讲究布局，以达到最佳的说服效果。这些关于语词、语调、句式、篇章的语言形式的研究，既是修辞学的核心，又与诗学有着根深蒂固的联系，并直接成为视觉艺术风格研究的理论来源。

修辞学属于语言学，艺术风格学属于艺术理论，这是两个不同的领域，可是“当今称之为风格学的相当一部分早已存在于古希腊、古罗马一连串论述修辞的文章之中”*。“风格”这个词原来主要用在修辞学领域，主要是指演说家的演讲风格，也可以表示作家的写作方式，“希腊、罗马的修辞学教师的著作对风格的各种潜力和类别所作的分析至今仍是最精妙的分析。”*所以，在西方的学术传统中，艺术风格学是修辞学中的一个组成部分。到了文艺复兴时期，艺术风格分析才逐渐开始从修辞学领域移入视觉艺术领域，而视觉艺术风格学的成熟则迟至18世纪中期，其标志是温克尔曼的艺术史著作。不过，从“风格”(style)一词的起源来看，它恰恰与书写或语言无关，而与“雕刻”、视觉形象有关。根据德国语言学家威廉·威克纳格(1806—1869)的考证，“风格”一词源于希腊文στυλos，意为“木堆、石柱”，或“一柄作为写和画用的金属雕刻刀”，后来拉丁文将之译为“stilus”，取其“雕刻刀”的意思。*无论是“木堆、石柱”，还是“雕刻刀”，“风格”一词的原意都与视觉形象相关。拉丁文用“stilus”表示语言风格，是取其比喻义，而不是其作为“雕刻刀”的本意。我们现在说用语言“刻画”某个对象鲜活生动，倒是更接近风格一词的本义。词源学考察告诉我们，风格既可以指代视觉对象，也可以指代语言，在风格学的视野中，语言与视觉艺术之间并没有截然而立的鸿沟。不过，因为远在古希腊、罗马时期，修辞学就已经是一门非常发达的学问，所以修辞学要远比视觉艺术研究(包括艺术风格学)成熟得多，自然也就成了其他艺术样式的理论渊源。到了文艺复兴时期，视觉艺术声誉渐著，研究也逐渐发达，但修辞学仍然占有统治地位，“古代演说术的风格问题也是视觉艺术的问题。”*风格从根本上来讲是艺术形式的问题，贡布里希认为，正是由于文艺复兴时期修辞学的发达，导致人们注重语言表述及其形式，并且逐渐从对语言形式的关注过渡到对视觉艺术形式的关注。作为修辞学家或演说家的人文主义者，奠基了文艺复兴时期的艺术理论，“正是在那些人中，正是在那个时刻，对文字的关注和态度开始向视觉艺术风格的变化直接转移，这是不足为奇的，我们从瓜里诺那里了解到，尼科利对书籍中的‘点、线、面’有多么操心。”*通过考察人文主义者尼科利与其他学者的论争，贡布里希详细阐明了文艺复兴时期的艺术革新以修辞学为基础，认为文艺复兴时期的艺术理论就是当时的修辞学，而当时的艺术理论家基本上是当时的人文主义者，即修辞学家。贡布里希还饶有兴味地指出，达·芬奇虽然认为绘画胜过文字，但他极其热衷于探索语义相近或相同的词汇在使用时的不同表达效果，这实际上是对语词风格的研究。*

修辞学是炼词造句、布局谋篇的学问；艺术风格学是择取与组织点、线、面、色彩、图式等视觉语言的学问。贡布里希认为，风格源于“选择”，没有对于不同表达方式的选择就不会有风格。他援引斯蒂芬·厄尔曼(StephenUllmann)的《法国小说的风格》(StyleintheFrenchNovel)中的话来论证自己的观点，“有关表现力的全部理论的中心就是选择的观念。如果没有替换表达方式可供说话人或作者选择，那么无疑也就不会有风格同义[synonymy]——就这个术语的最广意义而言——是全部风格问题的根源。”*简单说来，语言风格是一个修辞学问题，即语言风格源于说话者对于语词的选择，不同的词语会引起不同的感受；同样，视觉艺术风格也是一个修辞学问题，它源于艺术家对于视觉语言的选择，不同的点、线、面、颜色和图式给人的感觉截然不同。贡布里希从新词汇的引入会影响人们的感知入手来说明这一问题。新词汇的引入扩展了语言使用者的选择范围，那么，同一语义的新词与旧词之间就存在着一种潜在的竞争关系，人们在使用语词时就会斟酌，哪一个词能够更加微妙地表达自己想要的风格或效果。“当剃头匠[barbers]变成理发师[hairdressers]，抓耗子的人[ratcatchers]变成捕鼠手[rodentoperatives]，相比之下，剃头匠、抓耗子的人听起来就有点俗气了。”*也就是说，新词汇的引入绝不是简单地增加了同一语义的不同说法；相反，新词汇增加了对不同措辞之间的微妙感受，包括对于旧词的理解和感受。换言之，选取不同的词汇和语言，就是选择不同的语言风格和表达效果。艺术家在绘画时，也有很多先在或潜在的视觉语言供他选择，他选择不同的图式和画法，就是选择不同的视觉风格。绘画中新画法的引入，正如语言中新词汇的引入，扩展了艺术家的艺术语汇和表达空间，也改变了人们对于旧有的艺术手法和艺术形象的感受，甚至改变了整个艺术史的风格体系。

贡布里希也注意到艺术风格与生活风格的复杂关系，他仍然从修辞学的角度来探讨这个问题：“古代世界的典型艺术是演说术；关于演说术的得体理论如此发达，以至于它和西方艺术的古典传统一样根深蒂固。”*这里的关键问题是“得体理论”。不同阶层、社群的人拥有不同的生活风格，这种生活风格在很大程度上塑造了他的艺术风格，反之亦然。不同阶层、社群的人拥有不同的艺术风格，这个风格源于他对语言、视觉乃至行为方式的选择，选择的标准是“得体”——符合特定的社会阶层、社群和生活情境所规定的“得体”原则。不同的人对生活风格的“得体”有不同的要求，艺术风格亦是如此。艺术风格会影响人的生活风格，生活方式的变化也会影响到艺术风格的变化，在这个意义上，贡布里希否定了艺术自律论的观点，认为艺术能够建构人们对自我和社会的认知和认同。但是，艺术风格和生活风格之间并不存在一一对应的、决定与被决定关系，贡布里希拒绝对艺术风格作庸俗的的解释。

人们现在把修辞学与视觉艺术看作相互独立的两个领域，这是现代艺术自律论的结果。“是克罗齐提倡在他所称的修辞学与他看作纯粹表现的事物间的最基本的区分。修辞学服务于实用的目的，因此他会把在阿尔加罗蒂那里发现的工具的艺术观归类为修辞学的观念。”*贡布里希在此指出了现代人把修辞学与艺术分裂开来的思想根源，克罗齐作为表现主义美学的代表，坚持艺术自律性，排斥艺术的实用性，甚至排斥艺术的制作(他认为艺术在直觉中即已完成)，也就自然不会把纯粹、自由的艺术与服务于实用目的的修辞学联系起来。然而，修辞学在古代是一个无所不包、无所不在的学问，而且古人也没有在实用的修辞学和纯粹表现的艺术之间进行区分。贡布里希立足于艺术史传统，批判艺术自律论和现代艺术观，认为艺术并不是一个完全自律的领域，它始终具有修辞学意义上的实用性和目的性，把修辞学与艺术分裂开来使现代人很难真正理解文艺复兴时期的艺术，甚至很难全面理解现代艺术，因为即使在现代艺术中，视觉修辞也没有完全消失，它们只是转移到大量的广告中去了。巴尔特在1964年发表《图像修辞学》*，把图像视作一种视觉修辞，用符号学的方法去分析广告、服装、电影中的话语建构。对于图像的修辞学维度的重视与发掘，使得以尊重传统著称的贡布里希的艺术观不但不守旧，反倒走在时代前列，甚至比后结构主义者更早地注意到视觉艺术的修辞效果，揭示了图像符号的话语建构功能，在艺术史领域内部开启了将语言学、符号学应用于艺术史的研究范式，为“新艺术史”的发展指明了方向。

三、视觉修辞学与艺术符号学

在最新的艺术史研究视野中，不论是绘画的底边、画框、透视法，还是雕塑的基底，都被视为一种视觉修辞，一种塑造、规范人们观看行为与视觉方式的符号。*贡布里希正是20世纪将语言学、修辞学引入艺术史，研究图像修辞的先驱者。

他在艺术史研究中对于语言学与修辞学的倚重，无论怎样强调都不过分，其代表作《艺术与错觉——图画再现的心理学研究》最早被命名为“可见世界和艺术语言”，他本人甚至称之为“图像的语言学”*。他尤其注重图像的修辞学研究，在《象征的图像》中，贡布里希主要探讨了图像的象征和拟人；在《艺术与错觉》中，贡布里希花费了大量笔墨探讨图像的隐喻。在所有的修辞手法中，贡布里希最强调语言的隐喻功能，他从某种程度上接受了维科的观点，不仅将隐喻视为一种修辞手法，而且从语言哲学的角度将其理解为一种把握世界的根本方式，这使他倾向于把图像视作隐喻符号。根据英国符号学家泰伦斯·霍克斯(TerenceHawkes)的考证，“‘隐喻’一词来自希腊语的metaphora，其字源meta意思是‘超越’，而pherein的意思则是‘传送’。它是指一套特殊的语言学程序，通过这种程序，一个对象的诸种方面被‘传送’或者转换到另一个对象，以便使第二个对象似乎可以被说成第一个。”*在亚里士多德传统的意义上，世界先在于语言，语言是为现存的世界贴标签，这个标签似乎是把意义固定于特定事物的封印，而隐喻是把意义从一物转移到另一物，也就是揭开封印，使人们看到意义的转移，从而揭示出对象世界的丰富性与共通性。然而，贡布里希既不认同亚里士多德关于语言是对事物贴标签的看法，也不把隐喻看作意义的转移，“有一个现代语言学派则以激进的方式颠倒了语言和现实的关系。他们坚持认为，是我们自己通过语言创造了范畴，甚至创造了经验中的固定物体。……语言范畴可以使我们区分事物和过程，因为语言为我们提供了名词和动词。从这一激进的观点出发，隐喻不再代表一种意义的转移，而是代表世界的重组。”*贡布里希所说的现代语言观与亚里士多德传统的语言观有两个根本不同：第一，是语言与现实的关系问题。在后者看来，语言是为现有的世界贴标签，世界先在于语言，语言是对现实世界的“模仿”，是对已然确定的实存事物的“命名”。然而，现代语言学却认为，语言不是为现有的世界贴标签，并不是先有一个现成的世界，然后我们再寻找与之对应的语词。对于人类来说，世界在对其命名之前并不存在，世界是与语言一起诞生的，甚至可以说，是语言创造了人类经验的世界，因为人不能脱离语言把握和理解世界。作为人生在世的存在方式，语言发生变化，语言所揭示的世界也为之而变，这就颠倒了亚里士多德传统的语言与现实的关系。第二，是语言与修辞的关系问题。在传统的修辞学中，隐喻只是比喻的一种，是以一种事物暗喻另一种事物的修辞手法，是对逻辑语言的背离、对语言规则的故意破坏。然而，按照现代语言观，隐喻既不是对逻辑语言的背离，也不是对语言规则的蓄意破坏，而是语言的根本属性。有语言处必有修辞。从根本上来讲，语言就是按照隐喻原则运行的，甚至人的认知方式也遵循着语言的隐喻原则。“隐喻不仅仅是语言的事情，也就是说，不单是词语的事。相反，我们认为人类的思维过程在很大程度上是隐喻性的。”*如果语言及人的思维过程本身就是隐喻性质的，那么，不仅仅人类的诗歌、文学、音乐、绘画等艺术是隐喻性质的，连整个人的现实世界都有隐喻渗入其中。我们对于世界的认知，就基于我们关于世界的隐喻之上。这就彻底颠覆了本质主义的世界观和理性主义的语言观，把世界都视为一种符号建构。尼采早就指出，“事物的绝对本质截然不可体知”，“比喻(tropes)，这非字面的意指活动，被看作是修辞的最具巧艺的手段。然就其意义而论，一切词语本身从来就都是比喻。”*与尼采强调语言的修辞本质如出一辙，贡布里希这样强调图像的隐喻性与修辞功能，“我认为，艺术史家有时所忽视的(这也同样适用于我的博士论文)正是那种戏剧和修辞的维度。当我们谈到一件艺术作品的意义时，我们没有必要认为这件作品意在宣称真理。”*因为人既不能离开语言来言说，也不能脱离图像去观看，言说和观看决定了人类思维和想象世界的方式，而语言和图像无法根除其隐喻性质。那么，人们通过语言和图像所把握的世界，就是一个隐喻的世界、一个修辞学意义上的符号世界。

众所周知，贡布里希在《艺术与错觉》中提出的核心概念是“图式”，多数学者从知觉心理学的维度去理解他的“图式论”，这固然不错。但忽视了“图式论”背后的语言学和修辞学维度，我们不可能真正理解“图式论”的内涵和价值。“‘艺术的语言’一语并不是一个不确切的比喻，即使是用图像去描写可见世界，我们也需要一个成熟的图式系统。”*可见，贡布里希倾向于从语言学角度阐释其图式论，将图像的图式系统视为语言系统，认为语言和图像都描绘同一个可见世界。“图式论”强调人没有天真之眼，人们在观看世界之时，其实是用带着先入之见的图式去烛照世界，并且不可避免地将图式置于图像的感知、创作与欣赏之中。贡布里希是以理解语言的方式理解图式的，图式是世界和观者之间的中介，正如语言是世界和言说者之间的中介，图式内置于图像的制作与欣赏活动，正如语言内置于言语活动。从根本上说，图式是关于世界的图像语言，是世界的视觉化的象征或隐喻，人们透过图式观看世界及其图像。“图式”的改变，意味着观者世界之改变，反之，世界的改变，也会改变人们的视觉和观看，进而修正人们的视觉图式。图像制作中产生的新图式，标志着一种新的烛照和把握世界的方式的诞生。正如隐喻——语言修辞——的变化，标志着世界的重组一样，图式——视觉修辞——的改变，也代表了视界/世界的再调整，标志着人们所见世界及其图像的改变。比如，透视短缩是文艺复兴时期发展起来的一种新的视觉图式，这种图式作为一种视觉修辞，“不仅涉及图像或符号的修辞策略，还涉及对受众的观看方式的影响。”*作为隐喻的语言与作为图式的图像一样，都是一种象征符号。因此，贡布里希的“图式论”既是“图像的语言学”，也是艺术符号学。图式作为图像的生成方式、视觉主体的观看方式，是世界的隐喻，是关于世界的符号系统，本身便可以被看作一种关于世界的图像修辞。

人文主义的观点范文第5篇

【关键词】人文主义;教学设计;方法论

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)11―0013―04

一 人文主义教学设计产生的背景

方法论是指导研究的观念思想体系,包括基本的理论假设、研究的哲学取向和原则,它关注的不是某一具体研究方法,而是对指导现有研究方法运用的理论体系的反思。[1]教学设计方法论就是指导教学设计理论研究的思想体系,其演变深受同时期西方哲学的科学主义与人文主义两种思潮的影响。科学主义影响下的教学设计更多看到教学活动规律性的一面,肯定了人在教育教学活动中的理性以及人在发展过程中的规律性,因而主张用理性的手段对教学加以控制和干预,这在本质上是一种机械论的世界观。它忽略了人存在的意义和价值,忽视了人类世界的复杂性。毋庸质疑,人有其理性的一面,这使得教学设计运用自然科学的研究方法成为可能和必要;但同时,人又有其非理性的一面,有自己的意识、意志、本能、冲动、情感、直觉等,决定了教学设计与其它设计过程不同,不能简单的运用一个方案设计出预期的结果。因此,越来越多的研究者对科学主义思潮中的教学设计产生质疑,认为这种设计的实施实际上是把动物的简单反应强加于人,将育人的事业与工业生产相提并论,试图寻求具有教学“投入―产出”高效率的方法和技术,其基本特点是教学目标的具体化与可操作性;教学内容的生硬灌输与线形设计;教学过程按部就班;教学评价的客观化、定量化和形式化等,对这种过分强调“物的客观”而非“人的主观”的方法论取向,应该深刻反思其合理性。

在这种背景下,西方现代人文主义思潮迅速渗透和移植到教学设计的研究之中,各种旨在提升人的主观意识、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非线性的相关理论给教学设计研究带来了新的生命力。如建构主义、解释学、混沌理论、后现代主义、活动理论、模糊逻辑等学习理论研究的思维直接动摇了科学主义教学设计的理论基础,为教学设计的研究提供了更加广阔的视野。然而,在对人文主义教学设计进行尝试的过程中发现,过分强调人的随意与自由、模糊的、混沌的人文主义教学设计在实践中很难把握,这里的“人”陷入了“自我意识”的泥潭。它过于关注问题复杂与无序的形式,而忽略教育、教学的内在规律性,使教学设计的操作性变为形式,进而滑向虚无主义。

二 人文主义教学设计的尝试

1 建构主义与教学设计

20世纪80年代,建构主义学习理论被乔纳森(Jonassen,D.)等人引入到教学设计研究领域中,人文主义教学设计的最初尝试便开始了。尽管许多学者对“建构主义的认识论是主观主义的,还是主客观相统一的”存在分歧(何克抗),但我们从建构主义的思想渊源中还是可以找到其人文主义的踪影。

建构主义在教学设计中逐渐走向成熟是在20世纪90年代以后,乔纳森(Jonassen,D.1992)用“建构主义的发展”和“建构主义的特点”两个模型来表示建构主义对教学设计的影响。[2]认为基于建构主义的教学设计不是接受权威的观点和理论体系的过程,而是根据一定的教学情境进行反思、诠释、批判、行动、共同构建、实践、欣赏和进行艺术化的工作。它不强调序列化、体系化的教学设计程式,容忍模糊、个性、矛盾、随意,关注现实教学情境的丰富性。

在建构主义眼中,教学设计不应是预设好的教学方案,学生不是简单的设计对象,他们应主动参与到教与学的活动中,而且在参与中获得的体验是因人而异的,这是因为他们的“先验意识”不同。建构主义视野中的教学设计注重高层次的学习结果的培养。认为以往的教学设计关注的是比较低级的、答案唯一、内容系统完整的学习,忽视高级学习。事实上,“我们所学的许多东西都涉及到非良构领域的高层次知识”[3]。还要强调的是,建构主义的教学设计关注“学习伙伴”的重要性,提倡小组合作学习的学习模式。如前所述,人的共同生存发展能力在未来社会中将发挥巨大作用。不仅如此,从建构主义对学习本质的理解来看,学习伙伴或合作学习对学习结果的影响也是巨大的。社会建构主义就主要强调了人类认知与知识形成的社会性基础。这种建构主义理论是美国学者伯格和拉克曼于1966年提出的,他们认为人类的理性是社会集体的产物。研究学习不能以个体的人为基础,更不能脱离社会情境和文化,应该研究人在社会群体中的互动性。因此,教学设计应该充分考虑合作学习模式。

这样,建构主义就确立了不同于科学主义教学设计的新的方法论特点,即学习者在复杂的情境中基于自己的经验解决结构复杂的问题,从而培养自己的能力。

2 解释学与教学设计

解释学(hermeneutics)又称为阐释学、释义学、诠释学,是20世纪西方最有影响的几个人文主义哲学流派之一。海德格尔、伽达默尔等人的研究把解释学推向更深更高的方法论层次。伽达默尔认为,理解是具有历史性的,理解的结果是解释者的“现代”(也将成为历史)与解释对象的历史相互作用、相互融合的统一物,我们称之为“视域融合”。[4]理解的对象是人及其一切活动,它们包括历史、文献、思想、创作等文本。这些文本都是作者的历史“视域”的产物。因而,当解释者以自己的“视域”去理解这些文本时,就出现了两种“视域”的对立;而只有把这种对立“融合”起来,即把历史的融合于现代的之中,构成一种新的和谐,才会出现具有意义的新的理解。这一过程,就是“视域融合”的过程。[5]因此,理解是循环往复的,我们对文本意义的理解只能是一种无限的可能性,永无终止之日。

显然,解释学为教学设计思维提供了一种有意义的视角。Jonassen等人曾从解释学的角度指出教学设计应“追求学习者对问题的理解,关注学习者对问题的诠释”,并提出了教学设计的解释学原则:理解沟/空白原则、偏见和自身利益原则、文本转换和差异原则以及和历史时期之间的协调原则。[6]

解释学对教学设计的影响具体表现为:(1)学习结果的预设对教学意义不大。首先,不存在对某一事物认识的唯一理解。施莱尔马赫认为学习者在学习之前由于“先验意识”的不同,不可能对事物取得同一性的理解。并且“先验意识”的内容是非常复杂的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一种僵硬的过程,它在解释者与解释对象的相互作用中产生,这一过程必然是动态的、永无止境的。因此,不可能存在单一的、静态的学习结果与复杂的、动态的学习过程(理解过程)相对应。(2)科学主义教学设计所强调的线性的行为评价方式在解释学这里受到了挑战。因为从解释学的观点来看,知识是一种社会协定,理解不可能与其所处的文化或社会情境相分离。对同一文本的解释,在不同历史时期,从不同的视角,会产生不同的意义差异,它是“视域融合”的过程。因此,文本的理解不可能通过文本的背诵而获得,那种一元化的、非此即彼的结论不能充当评价的标准,只能通过解释者的阐释。(3)不可能设计出一种最优的、普遍适用的教学策略来满足不同的教学需要。解释学强调,在运用文本互动和解释对话的过程中参与者必须不断地调整自己的思维方式。每个人要进行或分析交流的时候,都是在运用一种新的阐释策略。每个对话都是独特的,不可重复的。任何想自动地或系统地进行对话的企图,都是一种徒劳。[7]

至此,我们看到,与科学主义教学设计的“实证研究观”不同,一种新的颇具“人情味儿”的“解释研究”方法论,以相对立的姿态出现在教学设计研究的视野里。

3 混沌学与教学设计

自20世纪60年代混沌理论诞生以来,各门科学研究开始关注客观存在的“无序性”,把“过程”而不是“存在”看成科学的主题。在这种科学革命的浪潮中,混沌理论也逐渐渗透至教学设计研究领域。Jonassen、Dowding及You等学者对线性的、决定论的可预测性、封闭系统以及负反馈圈为显性特征的科学主义教学设计观提出了质疑,并试图将混沌学的非线性、非决定论的不可预测性、开放系统和正反馈圈等基本概念引入教学设计,以超越科学主义教学设计观的机械性。[8]

混沌理论中的蝴蝶效应、分形认识观点、以及奇异吸引子都对教学设计的理论研究产生了深远的影响。蝴蝶效应描述了对初始条件的敏感性,即系统内部初始条件的小变化会引发后续的大变化。[9]这说明了系统具有不确定性与不可预测性,即系统的非线性,教学系统也是如此。教学过程充满了未知因素,是不可预测的。那种科学主义教学设计中所强调的线性教学程序的操作性在混沌理论中失去了意义。对教学系统的认识由线性发展到非线性,是教学设计方法论上新的突破。分形是混沌理论中又一个重要的概念,它强调通过认识部分来映像整体,在系统科学上沿着微观认识再反映到宏观认识,形成了分形认识论[10]。它是关于整体与部分之间的关系的思维方法。[11]在教学设计中,由于人的思维的复杂性,应注意开发元认知能力,促进蝴蝶效应的产生。具体到对教学内容和教学策略的设计与安排,应考虑采用不同的教学方法。另外,奇异吸引子在混沌理论中同样是不可忽视的。它通过诱发系统的活力,使其变为非预设模式,从而创造了不可预测性。[12]这一研究进一步确证了教学系统设计的非线性形态。

应该说,人文主义教学设计颠覆了科学主义教学设计的线性的、精确的、可预测、可操作等理性思维的方法论特点。提出了认识世界的一种新的方法论,带给教学设计研究一种全新的思维模式。

三 人文主义教学设计的方法论反思

纵观人文主义教学设计的发展,我们可以看到:人文主义教学设计强调学生的主体性;关注教学过程的复杂性;关心学生的存在与价值,从学生的角度考虑如何设计教学;在研究方法上提倡用理解的方法研究学生的“客观精神”。这些正是科学主义教学设计所忽视的问题。对于研究“如何产生优化教学效果”的教学设计而言,或许,从学习的主体―学生的角度出发去设计教学过程更为合理。然而,人文主义教学设计由于作为其哲学基础的现代人文主义思想的局限,它的研究也存在着很大的片面性。

1 如何完整的看待人

伽达默尔认为,人的存在方式就是理解,理解的过程贯穿于人类生活的一切方面,它是人类和世界万物一切意义的来源。同时也体现了人与世界最基本的关系,它本身就是人生在世的经验。毫无疑问,人文主义者对人的阐释达到了至高点,但却把世界置于人的主观意识中。

人文主义教学设计虽然强调了人的意识、人的情感、人的内心活动对学习发生的重要作用,但他却从人的主观存在中理解和寻求教学设计的思路,由此而得到的结论是“教学设计已经死亡”(拉菲,1990年)[13]。极端激进的建构主义者古德曼(Goodman)等人全盘否定真实世界和客观实在在人类的心理活动之外,所谓真实世界都是个体心理活动所建构的产物,“实在”完全是个性化的,人类获得的知识完全是自己建构的结果。按照这种逻辑推导下去,就会得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感觉和意识的产物。[14]也就是说,人最终都生活在自己知觉的主观世界里,人的所知所想,都存在于自己的意识。教学设计在这种思维观念中显得毫无意义。

因此,人文主义教学设计虽然看到了科学主义教学设计的片面性,反对将人看作“产品”进行设计、加工,却陷入了“人完全生活在自己的意识中”的泥潭。这里的“人”仍然是“单面人”,从一个极端走向了另一个极端。

2 混沌无序不是教学活动的唯一特性

人文主义教学设计对以线性、可预测性、可控制为显性特征的科学主义教学设计观提出了质疑。他们认为教学过程由于人的存在充满了复杂性,是未知的、不可预测的。学习发生的过程是神秘而复杂的,学习者的个体差异,如学习风格、个性意识倾向性、努力度、初始能力以及大量的才能倾向形式等以一种混沌的形式相互交织在一起,共同发挥作用,影响着每一个学习事件,因而在教学中无法把握与控制。另外,在教与学活动中,存在着大量的非良构问题。这类问题的解决存在着多种途径,有不同的答案,在解决过程中需要多种知识、多种能力。而且直觉对于问题的解决有着重要的作用,因而教学过程也就没有目标和控制可言。

可以肯定,看到教学过程的混沌与复杂对于客观认识教学设计的本质有着积极的作用。然而,过度强调问题复杂无序的外在形式而忽视教学内在规律性又使教学设计走向了相对主义的道路。众所周知,教育、教学中是有规律可循的:对于基础知识的学习一般采取由易到难,由简单到复杂的教学策略;学生学习的内部动机是可以影响和激发的;学习者的身心发展也有一定的自然规律,皮亚杰对此做过较为深入的研究。人文主义教学设计更多地关注问题的复杂性,认为目标的制定在教学设计中毫无意义。教学过程也由于其复杂性、不确定性而无法控制。这种只看到事物的“动”而否认其“静”的认识是形而上学的,它仅仅关注问题复杂与无序的形式,而忽视教学内在规律性的本质,使教学设计的操作性变为形式,进而滑向虚无主义。[15]

3 知识并非完全由人的主观意识所创造

人文主义教学设计站在主观主义知识论的立场上,认为人的观念、思想和意识等构成终极“实在”(Reality),观念或心灵的世界才是真正的实体(Entity)。狄尔泰也认为,这个世界本是“生命的客观化”的产物,它是由人的精神所创造的。[16]因而,要理解与认识这个世界必须通过人的精神才能实现。这样一来,学习者无法将来自于外部世界的知识迁移到记忆中。相反,他们只能基于个人的经验和互动来构建自身的解释。由于每个人对事物的解释是不同的,所以不存在学习者必须去掌握的客观现实。根据这一思路推导得出,不存在客观实在的教学内容,教学内容存在于每个学生的意识之中。这个结论显然违背了教学设计研究的初衷。

笔者认为,知识是由自然科学知识和人文科学知识组合而成,自然科学知识的学习为我们的生存奠定了物质基础,而人文科学知识的学习则帮助人们寻找真正的“幸福”,这种幸福是建立在物质基础之上,但又高于物质追求。人文主义把知识笼而统之纳入人的主观意识之中,否定基础知识、科学知识的重要性,将使教学设计从精确化的程序操作走向虚无主义。

4 人文主义教学设计在实践中难以操作和把握

科学主义教学设计由于其实证主义倾向,在具体教学实践中很容易控制和实施,而人文主义教学设计方案则难以操作和把握,这与研究者所采用的研究方法有关。

生命哲学家狄尔泰彻底划清了自然科学与人文科学在研究方法上的界限。他认为,自然科学的研究对象是没有意识、意志、理性和激情的自然界,是在意识之外的物质。他们都是机械的,并受因果关系所支配。而人文科学的研究对象则是由人的生命和精神所创造的社会历史,正是这个由社会历史构成的人文世界或“客观精神”的世界才真正体现了人的生命的本质。它是由人的精神所创造,因此要通过人的精神才能加以理解。自然科学的实证主义研究方法是以揭示自然界的因果联系为目的,而人文科学的解释方法是以人的精神理解作为目的。这样以来,在狄尔泰的理论中,解释学就被定位为人文科学所特有的区别于自然科学研究方法的一种普遍的方法论。

在具体的研究方法上,人文主义教学设计主张采用理解和体验的研究方法。认为知识的习得与人的发展都是在与复杂情境的相互作用中产生的,强调“人的先验意识”。主张在复杂真实的情境和社会背景中,依据个人经验建构知识意义。指出认识的结果不是对变量之间相互关系的确证,而是“揭示人的精神理解”(狄尔泰)和复杂的教育情境。然而,这种体验和理解的研究方法严重的依赖于个人的主观经验和个人的文化历史背景,因而,它经常被看成是“主观的、神秘的”,无法找到一个普遍的模式。

显然,理解的研究方法,拓宽了教学设计的研究思路,把握了人的意识、情感、本能等非理性因素,使得教学设计的研究充满人情味儿,但这种研究方法下的教学设计在实践中很难操作和把握。瑞格鲁斯曾于1991年指出,建构主义最多只是一种学习理论,在课程的水平上比较有意义,而在具体的教学设计实践中则无意义。托巴斯(Tobias,S.)甚至认为建构主义只是一个花哨的术语而已。

四 结束语

教学设计在经历了科学主义与人文主义的方法论取向后,暴露出各自的方法论局限。无论是科学主义教学设计还是人文主义教学设计,他们眼中的“人”都是单面的,对教学过程的理解也是不完整的。因此,教学设计将寻找一种多重的、动态的、复杂的思维方式作为存在的基础,并在此基础上发展。事实上,一些教学设计研究者已经开始摆脱极端的理性观与混沌观,在反思教学设计实践的基础上,注意将理性与非理性、科学主义与人文主义融合起来,形成反映设计本质特点的、更加科学的、更具创造性的教学设计观。

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