高等职业教育教学理论

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高等职业教育教学理论范文第1篇

【 关键词】案例教学；会计专业；高职会计；

一、目前会计专业中案例教学法的现状

但是目前国内的案例教学还处于一个起步的阶段，特别是将其运用于会计专业课程时还存在一些还待解决的问题，表现在以下几个方面：

（一）案例教材质量不够全面

（ 二）教师能力和素质有待提高

二、会计案例教学法的实施步骤

（ 一）角色分配

1 . 案例――“ 剧本”

案例必须有一个真实的来源。案例选择是否恰当直接关系到教学效果的好坏。案例除了要与教学内容相匹配，以使理论和实践有机结合外，还应具有一定的典型性、针对性和系统性。

2 . 学生――“ 演员”

在案例教学中演员是学生，而且个个都是主角。学生通过担当主体角色，按照教师指定的 “ 剧本”――案例材料，进行认真分析和思考，得出现实而有用的结论；另一方面通过课堂上的对白，讲出自己的思考和结论，并与他人展开辩论。这样学生学到的知识就不再是书本上的教条，而是活生生的知识和思考问题、解决问题的方法和能力。同时也锻炼了学生语言和文字表达能力及团队协作精神，以便更好地适应社会需要。

3 . 教师―― “ 导演”

在传统讲授法中教师的角色是讲解员，强调的是单向交流，而案例教学中，主要着眼于学生能力的培养，自始至终都是以学生为主，教师的角色是“ 导演”。所以教师应根据课程的特点采用案例教学法来进行会计教学，以此提高学生的实际工作能力，帮助学生理解和吸收会计理论知识，真正培养学生综合处理问题的能力，这也是会计教学中采用案例教学法的必然要求。

（ 二）案例简介

在课堂理论教学系统、详尽地讲授会计理论知识的基础之上，结合学生掌握情况，教师应按照授课的内容和进度确定相应的会计案例，对会计案例的种类、性质、内容和分析评价的要求等进行必要的简明介绍，以有助于学生运用所学的理论知识，正确分析和评价会计案例。

（ 三）案例讨论、分析

讨论和分析教学案例是案例教学法的重要环节，是学生发现问题、解决问题的关键 。教师要给学生创造一个良好的自由讨论的氛围和环境，每个学生通过认真阅读、仔细研究案情的情节，可以分别从自身角度来剖析同一会计案例，阐述自己的看法、相互辩论，形成热烈的探讨问题的气氛， 教师在讨论中要适当地引导学生 ，设法调动学生学习的主动性、积极性，围绕案例中心问题去思考，寻求问题的答案在讨论过程中，教师也是其中的一员，不要过早地表明自己的观点，以免影响学生的思维。

（ 四）教师总结

通过分析和评价复杂多变的会计的各类实际问题，让学生掌握一定的实际操作技能，掌握正确处理和解决问题的思路和方法。教师要进行归纳总结、做出恰如其分的评判。阐明会计案例的重点和难点，指出学生分析中的优缺点，让学生进一步认识其分析和评价是否正确。

三、会计案例教学法的具体应用

通过案例分析来阐述会计理论知识，把抽象的理论寓于生动具体的案例之中，同时提示学生思考，便于学生对会计理论知识的理解和巩固。

在讲到《审计学原理》对“应收票据带息”项目审计时：

1.给出案例：某会计事务所注册会计师刘刚在审计电子公司截至12月31日应收票据项目时，通过审阅公司财务提供的应收票据备查簿，发现：（1）存有A公司开具的于11月20日已到期的带息商业承兑汇票300万元，电子公司不仅未按规定将未到期的应收票据转入应收账款，而且于年度终了时按票面利率计提应收利息。（2）存有B公司开具的带息银行承兑汇票500万元，票面利率月息3‰，出票日期为7月20日，到期日为次年的2月20日。电子公司年终未按规定计提应收利息。注册会计师刘刚面对电子公司的这些业务处理，他该如何分析？

2.引导学生分析：

3.小组讨论、集中谈论

将学生分成若干小组，在班级集中讨论前先进行小组讨论显得十分必要。在这一环节中，根据学生的性格、能力、知识等进行合理分组，使得小组讨论能够顺利展开。各个小组的同学经过热烈的讨论，认为对于被审计单位把票据利息部分都进入“应收利息”科目的会计做法是错误的。

集中讨论是全班学生分享经验和知识的过程。在这个环节中要求学生积极参与讨论并认真聆听其他同学的发言和教师的讲解，教师则应该通过各种办法激发学生阐述自己的观点的欲望，同时在适当的时候提供各种理论支持和背景资料，有效引导课堂讨论的方向，并在讨论出现偏差的时候迅速予以纠正。

4.教师概括与总结：分享他们的讨论结果后，教师总结：未计提的利息部分必须补提，借：应收票据；贷：财务费用。金额为7月20日―12月31日之间的应收利息额：500万×0.003×（4+13）=6.50万元（如果已经计提了一部分，那么只要补提计提不足的部分即可）相应要调整被审计单位计提的年度所得税，以及转入资产负债表上的“未分配利润”的金额原因为：（1）根据企业会计制度的规定：到期不能收回的带息应收票据，转入“应收账款”科目核算后，期末不再计提利息，其所包含的利息，在有关备查簿中进行登记，待实际收到时再冲减收到当期的财务费用；（2）根据票据法的规定：持票人未按照规定期限提示付款的，在作出说明后，承兑人或者付款人仍应当继续对持票人承担付款责任。关于补充问题，对于带息的商业汇票到期未获付款的，根据企业会计制度的规定，期后不再计提利息，之所以企业会计制度作出如此规定，其原因在于期后利息不符合资产的定义。

四、会计案例教学中应注意的几个问题：

（ 一）案例教学法固然有其独到之处，但不能替代其他的教学方法

（二）案例的筛选应突出高职的特色

1.案例的实用性。作为教师必须定期或不定期地到企业去搜集会计案例素材，设计出符合实用性要求的案例。这也就说明会计案例题材来源于现实生活或者工作中存在的，而不是瞎编乱造和陈旧过时，否则，学生就学不到真正有用的专业知识，案例教学就会失去意义。

2.案例的适用性。合适的案例教材应该是既能突出所要分析的专业问题，还应注意高职办学层次和特色的要求，难度不宜过高，，但实用性要强。同时又能为学生下一步的分析与思考提供接口，让学生感觉教材不仅内容丰富，而且言犹未尽，有将其继续分析的动力。

（三）在案例教学中应树立“以学生为主体”的教学理念。

“育才之路无止境，任重而道远”，高职会计教学改革必须以社会市场需求为导向，以我国会计改革为依托，与时俱进，开拓进取，为现代单位输送“精通技术、善于管理、懂得经营、敢于创新、勇于创业”的高素质技能型会计人才。

【参考文献】

[1] 王春萍.案例教学在会计高职教育中的应用[J].会计之友，2007（5）.

高等职业教育教学理论范文第2篇

论文关键词:知识管理:课程根式;教学模式

获取知识和发展能力构成了现代高校教学的两项最基本的认知任务。高等职业教育的特定培养目标和规格决定了高职教学对知识传授的内容和模式的选择性。笔者认为，将现代知识管理理论应用于高职教学中，在确保传授知识效率和效益的前提下，可以更好地研究有利于知识选择和转化的高职课程与教学模式。

一、现代知识管理理论

知识管理是包括知识的生产、加工、传播和运用的过程，其作用就是帮助人们分享信息与知识，并运用知识改善自我或组织的行为绩效。

在当代知识理论中，把知识分为显性知识(expilcitknowledge)和默会知识(tacit knowledge).显性知识是指能够反思和陈述的知识，指那些经过编撰的能够以正规化、系统化的语言明确表达的知识，其表示方式可以是书面、数字表达、列举、手册、报告等正式媒介;默会知识是指存在于人们头脑的某个特定环境中的、难以正规化，难以沟通的知识，它不能清晰地反思和陈述，在一定程度上具有独占性和排它性，难以与他人共享。

现代知识管理，即对上述两种知识进行管理，其核心是两类知识的转化过程，知识创新的全过程包括两类知识形成的下述四种转化模式。

(一)社会化:从默会知识到默会知识

社会化是个体之间共同分享各自经历、经验、决窍和心智模式并创造新的默会知识的过程。默会知识传授的关键是经验的形成，没有个体之间经验的共享，一个人很难从另一个人那里获得默会知识。社会化产生的是一种“意会”的知识。

(二)外化:从默会知识到显性知识

外化是挖掘默会知识并把它发展为显性概念的过程， 是知识创新的关键。用语言或书面方式，对概念进行描述是外化过程中采用的主要方法。由于默会知识具有“情景性”特征即默会知识的获得总是与一定问题和任务“情景”相联系，是对这种特殊问题或任务的一种直觉综合的把握，因此，情景化教学等信息化模式，为默会知识的外化创建一个情景化环境，使学习者能够运用类比或假设，把歌会知识归纳为显性知识。外化产生的是概念化的知识。

(三)综合化:从显性知识到显性知识

综合化是概念转化为系统知识的过程。综合的过程就是把不同的显性知识综合进行分类、加工、综合或重组，重新构建新的更加系统化的知识。综合化产生的是系统化的知识。

(四)内化:从显性知识到默会知识

内化是显性知识转化为默会知识的过程，其实质是“通过做而学习”的过程，个人经验通过社会化、外化、综合化后，再内化为个人的默会知识，存在于人的头脑之中，形成人的心智模式和技术，这时就形成有价值的知识资本。当这种成果为其他人分享时，默会知识也就社会化了，于是开始新一轮的知识创新过程。内化产生的是操作化的知识。

上述四种模式是相互连续、螺旋上升的，即知识的创新过程是连续动态的过程，需要默会与显性知识交互作用，这种交互作用体现在不同知识转化模式的过程中。

二、我国高等职业教育中知识管理问题研究

如果我们将现代知识管理理论应用于高职教学改革理论研究和实践中不难发现:高职教学改革过程实质即是知识的创新过程:高职教学管理实质即是知识的管理;高职培养目标和规格的特定性决定了其教学中取会知识的传授应占重要位置;高职教学改革的重要任务就是如何在保证高职特色的前提下为学生提供创新知识的良好教学环境。

从我国高等职业教育的目标和任务来看，目前高等职业教育改革的重点应以课程模式和教学模式为中心展开，从知识管理的角度进行分析存在如下问题:

(一)知识结构不合理，默会知识比重偏低

伴随着素质教育思想的提出，高职的课程日标由针对职业岗位扩展到职业生涯，使高等职业教育中教学内容的研究与实践多侧重于夯实基础、拓展知识面，增强学生的社会适应性上，勿庸致疑，这是必要的。但我们也应清醒地认识到，过分强调高职的“职业性”有可能忽略高职教育内容中“针对性”的特点，笔者认为高职教育中的应用性、操作性、技艺性才是高职教育的本质性要求，也是高职教育的立足之本。从这个意义上讲，教学内容的改革应更多的侧重于能反映高职本质特征的教学内容与结构的问题研究与实践。

如果从现代知识管理和高等职业教育的本质特征的要求来研究目前的高职教育的知识结构，不难发现高等职业教育所培养出的人才知识结构中，默会知识占有重要的位置，高职学生区别于普通高校学生的重要特征之一既是其知识构成中经验和技艺性知识的比重较高，更接近于实践。

从现代知识管理理论的角度来研究高职人才的知识结构有助于从本质上反映高职的办学特色。实践表明，以往我们传统上单纯采用确定课程棋式或课时比例处理所谓理论和实践教学比例的作法，以及不加针对性的采用各种教学模式的方法，在实践能力的培养上收效甚微。

(二)传统、单一的高职课程模式不能体现高职知识习得的要求

课程模式是指在一定教育思想指导下，课程编制所采用的计划方式和所确定结构体系。通常，其受教育思想、专业设置以及办学模式的影响最为直接。

我国高等职业教育普遍采用的教学模式可简单表述为:普通高等教育教学模式加职业性，即职业集群型和阶梯分段型的综合模式。它即立足于职业集群又实施分段教学，其教学计划通常是建立在职业群集基础上进行基础教育、专业基础教育和专业教育三个阶段的教学。如前所述，职业性并非是高等职业教育的本质特性，而三段式模式更强调的是理论知识的传授和培养，因此，该模式为侧重理论研究的普通高等院校或建立在职业群集和技术基础上的专业所采用较为适用，而将其作为应用型、操作型为培养目标的高职院校普遍采用的模式，笔者认为值得商榷。

根据现代知识管理理论，知识的转化包括社会化、外化、综合化、内化的全过程，每个转化模式在知识转化中具有特定的功能，缺乏或消弱任何一个模式都会对知识的创新过程，及学生知识的习得过程造成阻滞。传统的课程模式从理念上过分侧重知识的综合化和内化，使学生从入校所接触的就是从此教室到彼教室、从此课本到彼课本，即使近年来各高职院校甚至普通高校均大力强调实践教学的重要性，但由于受教育管理理念、办学水平等诸因素制约使其多停留在权衡实践教学和理论教学的学时分配上，其实践内容的改革也多停留在简单、粗放的知识内化模式水平上。从重视实践能力的角度看，传统课程模式侧重“理论~实践”;而现代知识管理理论更强调把知识创新模式表述为“实践一理论一实践”的不断循环过程。多年的高职改革经验也表明:忽视社会化模式产生的默会知识和外化模式产生的概念化知识的培养，不仅影响系统化和操作化知识的形成，最终导致我国高职培养日标难以实现。

(三)教学模式适用的盲目性造成教学效果不理想

由于传统课程模式改革创新受多方制约因而难度较大，故近年来各高职院校均不同程度地把实践能力的培养渗透到各教学环节中去，但由于缺乏必要的理论研究和实践，使教学模式的创新盲目性很大，不加分析地引入讨论式、案例式、情景教学、模拟实训等教学模式，往往达不到预想效果。现代知识管理理论认为，不间知识的转化过程对应不同的转化模式，而不同的转化模式又通过不同的转化方法，以此形成不同知识转化模式对应不同的教学模式。

三、高职课程模式和教学模式改革的设想

(一)课程模式应休现显性知识和默会知识的培养过程的有机结合

各高职院校及各专业应根据自身的不同情况，如教育思想不同、专业不同、办学模式不同等，按现代知识管理所揭示的规律，选择适当的高职课程模式　传统课程模式(见图1)

最大的弊端就是割裂了显性知识和默会知识的培养过程，学生入学后在没有任何实践经验的基础上，接受基础和专业基础课程的学习，从理论到理论，往往在学生的头脑中形成大量的空洞概念，很难形成实践经验和技艺;而由于理论教学脱离实际，又反过来使理论教学的成果在认识和毕业实习中难以得到实现，因此造成理论和实践知识难以有机结合，知识传授的效率和效益较低。

现代知识管理理论表明:显性知识和默会知识有机结合构成知识的整体，二者不能偏废其一;并且知识形成是上述两种知识的不断转化过程:不能人为的割裂。因此，本文作者尝试提出体现知识管理理论的课程模式(见图2).

即理论教学和实践教学平行进行。

将认识实习在学生刚入校与基础课教学同时进行，完成初步的知识社会化过程，并为专业基础和专业课教学打下良好的基础，有助于今后知识的外化和综合化;专业基础和专业课教学应根据专业特点配合实训、实验等实践项日的训练，该过程应是高职教学模式改革的重点，是学生综合化和外化知识的形成阶段;毕业实习应是专业教育的深化和教育成果的形成过程，是知识内化的重要阶段。

(二)遵循知识转化的规律，提高教学模式改革方法的适用性

长期以来，各高职院校在教学模式改革方面作了很多有益的探索，取得许多宝贵的经验，但也存在许多问题，其中教学模式改革方法的适用性的研究和实践滞后的问题尤为突出。

现代知识管理理论研究表明:显性知识和默会知识的培养和相互转化有其内在的规律，不同教学模式实现不同的知识转化过程，只有合理适用的教学模式才能起到良好效果。本文列举了常见的教学模式所对应的不同知识转化模式及相应的转化方法供教学中参考。(见下表)

(三)适应高职课程与教学模式改革与创新要求，提高高职教学管理水平

课程模式和教学模式的确立直接关系到学生知识和能力的培养和提高，是高职教学工作的中心环节，是高职教学改革的纲，其改革措施的启动和实施必然对到整个高职教学管理提出更高的要求，因此，高职教学管理的改革是高职课程和教学模式改革的重要保障。课程模式和教学模式的改革是复杂的系统工程。涉及诸多因素，其中不同专业的培养规格和途径的差别直接关系到课程模式和教学模式的适用，因此，相关的教学管理应更贴近于专业建设第一线。笔者认为:传统的、高度集权的、整齐划一的教学管理模式是制约高职课程模式和教学模式改革的瓶颈。

高等职业教育教学理论范文第3篇

关键词：高等职业教育；持续发展；对策措施

高等职业教育的目标是培养具备某一特定职业所需综合职业能力的、为生产和管理第一线服务的应用型、技术型人才。经过多年的发展，云南省高等职业教育已经取得了阶段性成果，在数量、质量、层次、办学模式、人才培养等方面有了较大的突破。以规模快速发展为标志的扩张式发展阶段转向全面提高教育教学质量、注重效益的内涵发展新时期，但在发展过程中也出现了许多令人担忧的问题，严重制约了云南省高等职业教育的可持续发展。

一、高等职业教育发展成效明显

（一）高等职业教育快速发展

1999年以来，云南省按照“以服务为宗旨、以就业为导向”的高等职业教育办学方针，大力发展高等职业教育，使高等职业教育由高等教育的补充地位逐步提升为高等教育主渠道的组成部分。高等职业教育已达到相当的规模，高等职业院校数、年招生数、在校生数在整个高等教育中均占很大的比重。2009年1月，全省有独立设置的高职高专院校35所，其中公办院校27所、民办院校各8所，高职院校数占全省高校数61所的57.4%。全省高职高专院校有全日制在校生123 835人，占全省普通高校全日制在校生数347 732人的35.6%。无论从学校数量还是招生人数，云南省高职院校数已占云南省高等教育“半壁江山”。

（二）高等职业教育改革取得了新进展

一是形成了以政府主导、企业和社会参与的高等职业教育办学体制。在政府办学为主的基础上，积极引进云南省工业园区、高新技术园区、大型企业和社会参与合作办学，现已组建了企业和高等职业院校广泛参与、跨地区的省级行业性高等职教集团8个、州市级职业教育集团4个，形成了以政府主导，企业、社会参与的职业教育办学体制。走上了规模化、集约化、连锁化办学的路子，使教育资源有效整合、优质资源共享成为现实，培养高新技术产业、支柱产业、现代服务业急需的短缺人才的高等职业技术教育体系初步形成。二是进一步理顺了管理体制。为加快云南省高职教育更好地适应经济建设和社会发展需要，进一步加快了面向基层、面向生产、面向建设、面向服务和管理第一线职业岗位的高技能专门人才的培养速度，形成了“分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与”的高等职业教育管理体制。

（三）办学特色初步形成

经过多年的探索与改革，云南省高等职业教育已初步形成了既区别于传统普通高校，又区别于中等职业教育的办学特色。主要体现为：一是坚持为地方经济建设服务，培养面向基层的应用型高技能人才。二是各高职院校根据专业或专业方向所需的能力要求和知识结构，调整教学结构，增加实践教学，突出培养学生的实际操作能力。三是开辟了校企联合共建的联合办学模式，拓展了高等职业教育的发展空间，提高了办学的规模效益。

二、当前高等职业教育发展中存在的主要问题

由于云南省高职院校多为近年升格举办或完全新建而来的院校，高等职业教育总体水平与云南省经济社会发展对高技能型人才的要求和广大人民群众对高等职业教育的需求还不相适应。

（一）教学资源不足，教育教学质量难以保证

招生数量的快速增加，在一定程度上超越了社会承载能力，出现了教育投入增长跟不上招生规模发展的需要，师资、仪器设备、实训场所、教室、宿舍等办学条件明显滞后，教育教学质量难以保证。很多高职院校难于以职业岗位能力为中心去组织教学，难于以满足职业岗位（群）和技术领域需要为出发点设置专业，在教学中出现了以“粉笔＋黑板”式的课堂教学为中心，教学评价以老师讲课质量和学生书面考试成绩为主等等。

（二）教育人才培养目标模糊

教育教学过程是否按照培养目标去组织实施，是高等职业教育质量保障的基础。高等职业教育经过多年的发展，结合我省的社会实践，明确提出其培养目标是面向基层、面向生产、服务和管理第一线的实用型、技能型、管理型人才，这样的人才理论与实践紧密联系是其显著的特点。但目前，专科学校、成人高校、中专、本科院校等几路大军一起发展高等职业教育，数量解决了，但质量粗放现象越来越突出。一切模仿本科院校的人才培养模式，本科压缩型现象非常突出，致使培养目标偏移、模糊不清。

（三）教育专业内涵界定不清、专业建设相对滞后

一是专业设置不切实际，盲目性比较突出。不少高等职业院校不考虑师资、教学硬件和教学设施，不考虑学生毕业后的就业市场，只注重学校的经济收入，专业设置只以近期的社会需求以及人们的职业取向作为根据。二是专业内涵职业针对性不强，缺乏高等职业教育特色。在专业设置、课程设置上，不少高等职业院校完全照抄照搬普通高等院校的做法。三是专业设置功利化、商业化、趋同化现象突出。为追求经济效益，急功近利，专业设置交叉重复现象相当严重。从高校学科（专业）结构看，传统专业设置过多，热门专业一拥而上，而真正能培养云南经济建设急需的，面向农村和特色产业、新兴产业等方面的专业较少，缺乏培养开放型、国际型人才的专业。

（四）师资结构不合理，“双师型”教师缺乏

很多高等职业院校的教师，基本上是从学校到学校，教育教学理论与技能水平达不到要求，缺乏实践能力的培养和锻炼，难以适应高等职业教育对技能培养的要求。目前高等职业的师资结构：一方面是理论型、教学型的教师多；技能型、操作型教师少。另一方面是理论课和文化课教师多，专业课教师少，尤其缺乏职业教育专家型的高质量高水平的教师。

（五）缺乏“以就业为导向”的人才培养长效机制

高等职业院校没有形成具有核心竞争力的办学模式，“产学研”脱节，缺乏人才培养的市场调查和行业分析，在专业设置、课程安排、教材使用、教学实训等方面与行业、企业结合不紧密，技能型人才培养受到制约。

三、发展高等职业教育的对策建议

云南省发展高等职业教育，要以科学发展观为指导，主动适应社会需求，不断深化高等职业教育的体制、运行机制和教育教学的改革创新，增强培养面向先进制造业、现代农业和现代服务业高技能人才的能力。积极推动高职教育从计划培养向市场驱动转变，从政府直接管理向宏观引导转变，从传统的升学导向向就业导向转变；促进高等职业教育教学与生产实践、技术推广、社会服务紧密结合，使云南省形成结构合理、功能完善、质量优良的高等职业教育体系，提出以下对策建议供参考。

（一）树立全新的高等职业教育价值观

要树立持续、协调发展高等职业教育的发展理念。以长远的眼光看待高等职业教育发展，充分利用现有教育资源，优化整体结构，走内涵发展与外延协调发展之路。当前应将单纯追求数量增长的发展观念转变为数量与质量并重，规模、质量和效益协调发展的观念。要建立根据企事业单位用人“订单”进行教育与培训的新模式，探索建立院校与企事业单位合作进行人才培养的机制。要树立“质量立校、特色强校”的学校发展观，在提高质量，形成特色上取得新突破。高等职业院校应制定科学、合理的发展战略规划，保持适度的发展规模和增长速度。同时，根据经济结构和产业结构调整的实际趋势，遵循高等职业教育教学规律，不断优化专业结构，更新教学内容，改革教学模式，推动高等职业院校的协调、持续发展。

（二）科学定位高等职业教育功能

高等职业教育职能的科学定位，关键是培养目标的性质定位，突出技术实施型教育，突出培养德智体全面发展的高级专门人才是高等职业教育的基本目标和基本性质。因此，定位应突出职业性、行业性、技能性。此外，高等职业教育还应突出地方性、区域性，把区域性和地方性作为办学特色。

（三）加强师资队伍建设

师资队伍既是实现高等职业教育教学计划的关键，也是高等职业教育能否办出特色的关键。建设高等职业教育“双师型”师资队伍，一是可采取从社会上公开招聘一批“双师型”人才作为专职教师充实师资队伍，解决高等职业教育当前教学质量提高难的问题。二是可推动现职教师定期到企业学习和培训，增强实践能力。同时，要积极聘请行业、企业和社会中有丰富实践经验的专家或专业技术人员作为兼职教师。三是制定适合“双师型”教师发展的评聘制度。在职称评定、教师聘任等方面为“双师型”教师队伍建设提供政策支持。

（四）坚持以就业为导向，构建独具特色的教学体系

高等职业教育是一种职业教育，要突出职业教育的特点，在教学体系上就必须消除“学科中心”，突出“能力中心”，以技术能力的培养为主线，以就业为目的。课程模式的设计和开发，要考虑学生就业和继续发展的需要，要考虑社会和专业发展的需要。教学方法上可采用开放式教学、实践式教学、交互式教学、分类教学、顶岗实习、仿真实训等多种教学方法；可通过对毕业生追踪调查，掌握用人单位对人才的需求情况，建立和形成有利于改进教育课程的科学评价体系。培养适应现代经济、社会建设需要的高技能人才，使学生具备一定的职业迁移和职业发展能力。

参考文献：

[1]梁红梅.高等职业教育发展中的问题与对策探析[J].学术研究，2008，(7):66-67.

[2]杨敏恒.“产学研”教育模式下的高职科研体制创新[J].当代教育论坛，2008，(4):96.

[3]王广峰.德国“双元制”模式对中国职业教育发展的启示与思考[J].南京理工大学学报:社会科学版，2008，(3):90.

[4]安博.浅谈高等职业教育发展改革的思路与对策创新[J].社会科学论坛，2008，(1)：133-134.

高等职业教育教学理论范文第4篇

关键词 高等职业教育；课程观；课程体系；改革

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）19-0033-04

一、课程体系改革研究的成就及问题

课程体系改革始终是高等职业教育研究中的重大课题，人们对此开展了大量探讨，也取得了丰硕成果。一般认为，在课程设置上，目前高等职业教育普遍存在偏重学术性知识传授的倾向，这种倾向表现为重视客观知识的传授，而轻视这种知识在受教育者个体身上的职业能力转化；在倾向影响下，甚至产生了直接照搬普通高等教育同专业课程的现象，使职业教育变成了普通高等教育的“降级”。

针对目前高等职业教育课程设置存在的问题，一种观点认为，应该处理好“理论与实践”的关系，扭转课程设置偏重于学术性知识或客观知识传授的倾向，通过“校企合作”的方式培养生产型、科研型、学习型人才；在对受教育者的评价方面，采用学校理论成绩评价和企业实践技能评价相结合的方式。这种观点主张应该避免“三段式”课程设置（文化基础课、专业基础课、专业课）所造成的理论与实践严重脱节的弊端，强调实践教学在高等职业教育中的重要性[1]。另一种观点认为，应该对现代主义的高职课程理论进行解构，以建构后现代主义的高职课程理论，并超越后现代主义的高职课程理论而加以重构[2]。这种观点尽管使用了“现代性”和“后现代性”这样的名词，但其强调的仍然是实践的重要性。还有一种观点认为，应将知识分为两种体系，一种是学科体系，一种是生产体系。所谓“学科体系”，从考察对象来说是客观现象，从考察目的来说是追求真理；所谓“生产体系”，从考察对象来说是生产项目，从考察目的来说是实现价值。由此，这种观点主张解构“三段”式学科体系的课程设置，而重构“生产过程”的课程设置，也就是说，应该从生产过程出发，以培养做事能力为目标[3]。实际上，这种观点仍然强调的是实践能力对于受教育者的重要意义，强调的是恰当处理理论课程与实践课程的关系。不过，这种观点的确为高等职业教育课程设置提供了很好的启发。还有一种观点是在将知识分为四种类型的基础上，将课程分为四类。所谓“四种知识”：“一是知道是什么的知识（Know—what），又称事实知识或‘知事’，其包括事实、描述和信息；二是知道为什么的知识（Know—why），又称原理知识，也称‘知因’；三是知道做某事的知识（Know—how），又称技能知识，也称‘诀窍’，是关于如何行动的知识；四是知道什么人有什么知识的知识（Know—who），又称人力知识，也称‘知人’”。研究者认为，高等职业教育课程设置中也应包含这四种知识，由此构成四种课程模块：“一是有利于提高学生综合素质的课程，即素质课程模块；二是有利于学生就业上岗的岗位技能课程，即岗位能力课程模块；三是有利于学生在特定领域创新和发展的课程，即专业知识课程模块；四是有利于学生个性特长培养的课程，即拓展性课程模块。”[4] 这种观点可以说比较全面地提供了高等职业教育课程设置的构想。

当然，对高等职业教育课程体系改革和课程设置的研究有很多，这里不可能一一详述。这些研究既揭示了高等职业教育课程体系改革和课程设置中存在的问题，同时也提出了种种应对措施，对高职课程体系改革的确起到了极大促进作用。然而，仔细审视目前对课程体系改革和课程设置的相关研究，其中仍存在一些值得深入思考的问题。如：人们普遍把“课程”这个概念看成是一个习以为常的、自然而然的、无需加以考察即可使用的概念。但实际上，当谈论课程体系改革的时候，我们不得不追问：所要改革的“课程体系”中的“课程”，究竟指的是什么？我们是在什么意义上使用“课程”这一概念的？再进一步，当我们在某种意义上使用“课程”这一概念时，其背后的理论依据又是什么？这些问题涉及的其实是有关高等职业教育课程体系改革中的课程观问题。很显然，有什么样的课程观，即有什么样的课程设置，也即有什么样的课程体系改革；也就是说，课程设置以及课程体系改革，总是在某种课程观的指导下实施的。因此，对于“课程”这一概念的考察，以及对各种课程观的考察，对于高等职业教育的课程体系改革和课程设置，具有极为重要的理论意义。

二、对课程概念的认识

从汉语词源上看，“课”字的本义是指按规定的标准考核、考验。从这一意义可以看出，在“课”字中含有考核、考验的标准、目的、内容，以及准备通过考核、考验的各种活动的内容。考核、考验显然是针对某种事情或人的某种活动而实施的，正因为有考核、考验，所以对人而言必然会产生来自于外部和内部的督促，以便完成规定的事项或活动，所以“课”字又有督促的含义。通过督促，人能够掌握考核考验所规定的内容，完成考核考验规定的活动，以便能够通过考核、考验，而这是需要通过教与学来实现的，所以“课”字又可引申为按规定的内容分段教学或学习。教者将有关内容教给学者，学者掌握所学的内容，都是要花费一定的时间的，所以“课”字又有指教学的时间单位的意义。教学必有内容，而这内容即是教学的科目，如果把这些内容写成教材，则成为教材中一个一个的段落。

“程”字的本义是指一根头发直径的长度。由于其含有长度的意思，所以后来用作“度、量、衡”的总称，具有称量、计量的意义。由具体的称量，又引申指抽象的衡量、估计、品评。由衡量的标准，又引申指法则、法度、规矩。既然有法则、法度、规矩，则人当效法，所以又有效法的意义。人的活动要能够符合法则、法度、规矩，能够经得起称量，是需要一个过程或步骤的，所以“程”字又引申指事物发展的经过或步骤。而事物发展的经过或步骤是在时间中完成的，所以“程”又指一段时间[5]。

将“课”字和“程”字复合在一起，就是“课程”。由此可以看出，课程是指一种有目的、有标准的教学或学习活动，这种活动是在一定时间内按照规定的内容逐步完成的。课程的实施有相应的法则、法度、规矩，人们通过课程的实施，对人的行为进行衡量、估计和品评，并判定人能否符合按某种规定标准所进行的考核、考验。从这个意义可以看出，构成课程的基本要素包括：课程的目的、课程的标准、课程的内容、课程实施的方法、课程实施的过程、课程的评价。

虽然从词源学的角度上可以把课程看作是一种由六个要素构成的活动，但在现代教育实践活动中，人们对课程的理解仍然是丰富多样的。张立昌在《课程与教学论》一书中将人们对课程概念的理解归纳为三种类型[6]。其一是把课程理解为学科：从广义上看指的是所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和；从狭义上看指的是一门学科或一类活动。这种理解存在的问题在于“把课程内容和课程过程割裂开来，片面强调内容，而且把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够”。其二是把课程理解为目标或计划。从课程构成的六要素来看，这种理解显然是存在缺陷的。这样理解课程是“把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验”。其三是把课程理解为学习者的经验或体验。这种课程观肯定了学生的直接经验在课程中的中心位置，“从而消除了课程中‘见物不见人’的倾向，消除了内容与过程、目标与手段的对立”。但这种课程观的问题在于其存在着忽略系统知识在人的发展过程中积极意义的倾向。

三种类型的课程观反映了价值观对于课程观的决定性影响。如第一种类型的课程观，肯定了对客观知识诉求的优先性；第二种类型的课程观，肯定了成人社会诉求的优先性；第三种类型的课程观，肯定了受教育者的诉求在课程活动中的优先性。实际上，人们总是在不同意义上表达自己的课程观。这导致课程观具有复杂性和多样性的特征。

正是课程自身的复杂性——课程种类和课程发展过程中呈现出来的复杂性；以及人们在课程观上表现出来的复杂性，提醒我们注意：我们究竟是在什么意义上谈论课程的？对于一个课程体系，究竟要改革的是什么？我们是以一种什么样的价值观在谈论课程？这就是说，课程的设置、课程的实施以及课程体系的改革，都是基于某种课程观而来的。因此，在课程的实践活动中，确立正确的课程观对于指导课程活动具有十分重要的意义。

三、课程的理论基础

某种课程或课程体系是建筑在某种课程观基础之上的，而某种课程观的形成，又是以更基本的理论为基础的。一般认为，与课程观有密切联系的基础理论包括心理学理论、社会学理论和哲学理论。在这三者之中，又以哲学理论为最基本的理论。所以，探讨课程的哲学基础，便呈现出重要的基础性意义。

在不同哲学思想的影响下，会形成不同的课程观。就中国传统哲学思想而言，儒家思想在中国传统哲学思想中占据主流地位。这一思想崇尚“人与天道合一”的圣人境界，所以在教育上强调道德人格的建立，以圣人的言行为最高标准，以达到圣人境界为最终目标，因此，传习圣人经典、进行道德践履，便是在这种哲学思想下的极有价值的课程。就西方纷繁复杂的哲学思想而言，可以说在每一种重要的哲学理论基础上都会形成一种课程观。如，理念论哲学认为理念是唯一真实的存在，于是，对理念的把握便成为教育的最终目的；同时，因为对理念的追寻是一件十分崇高和严肃的事情，所以发展人的品格也成为理念论哲学的重要教育目的。反映在课程上，则以培养理性思维的学科和文学、艺术为最有价值的课程。实用主义哲学重视经验和过程，主张在经验和过程中掌握知识，提升解决问题的能力。由此可见，目前在高等职业教育课程体系改革中主张的“行动导向”观点，其背后的理论基础，正是实用主义的哲学思想。

存在主义和现象学是现代西方哲学的两个重要流派。存在主义肯定作为个体的人的存在，其对教育和生活的影响，即在于它重视个体的可能的发展，引导学生探究与生活有关的问题，将人的可能性作为教育的目标。教师应当帮助学生构建一个美好的、可能的生活世界，而学校也应当成为鼓励学生按照自己的愿望做事情的自由场所。存在主义者认为个体的存在是有差异的，反对对个体进行无差异的教育，反对雷同的教学计划和教学方法，主张教育应该多样化，这种多样化不仅存在于课程当中，而且存在于教学方法当中。

现象学是胡塞尔建立起来的一种哲学方法。现象学认为每一个现在都是从过去走过来的，而每一个现在又蕴含着未来发展的可能性，人是在原有经验的基础上，重新界定自己并朝着新的方向奋进的过程中得到成长和进化的。正因为人是历史性的，人的发展是开放性的，所以“现象学教育者希望建构教学方法，为他们自己和学生打开通往世界的窗口。”[7]。根据这种观念，课程的建构需要在教师在了解学生的需要和感知世界方式的基础上完成。

实际上，作为教育和课程观理论基础的哲学思想还有很多，但从上述若干哲学理论足以看出哲学对教育及课程观的深刻影响。因此，当我们在谈论课程、课程体系改革及课程观的时候，我们不能不先反思它们背后的哲学基础。毕竟，种种哲学理论都是人类建构的产品，其中既含有深刻的洞见，也必然含有种种的缺陷。所以，对于各种哲学理论进行批判性检验，可以帮助我们更好地理解课程这一概念，更好地建构适合于教师和学生共同发展的课程体系。

四、高等职业教育应该建立什么样的课程观

这是一个难以回答、比较复杂的问题。因为，一方面，对课程本身的理解具有复杂性；另一方面，职业教育所针对的职业门类具有复杂性。所以，对这一问题的回答是一个复杂过程，其既需要厘清对课程本身的认识，又要把握职业门类的要求。尽管高等职业教育是以就业为目标，着力培养学生的就业和创业能力，为社会培养高技能人才，但是，高等职业教育毕竟仍然是教育中的一种类型，其仍然不能脱离一般教育的本质。然而对于什么是教育的本质？仍有诸多理解。不过，将教育看成是人类社会传承文化、发展自身能力、实现完美人格的活动，则可以得到大多数人的认同。因此，尽管高等职业教育的核心目标是培养学生的就业创业能力，但从教育的本质来看，学生的人格实现和其他生活能力的培养也是不容忽视的。如果片面理解高等职业教育的目标，则有将人当作工具来对待的倾向。毕竟事情是由人来做的，职业技能也是通过人发挥并起作用的，所以对人的全面培养必定是本质的。就课程而言，从课程目的上看，应当考虑是否有助于学生实现其可能的发展，是否有助于学生实现理想的人格，是否有助于培养学生解决问题的能力，是否有助于学生获取生活的意义。从课程方法上看，应当考虑是否能够使学生在从教师创建的适宜的教学环境中认识其发展的可能性。从课程内容上看，多样性的课程内容有助于不同的个体发展其可能性。从课程实施过程上看，以行动为导向的课程显然更容易激发学生的兴趣，有助于学生主动把握知识，获得解决问题的能力。当然，职业教育有自身的要求，这个要求包括职业所属行业的一般职业要求和不同企业的具体职业要求；但是，不论是什么样的职业要求，都将被转化为课程内容，融入学生的生活经验中，而且它们也将有助于学生获取生活的意义。

参考文献

[1]刘二苓，贾春燕.我国高等职业教育课程问题与对策浅析[J].成人教育，2010（2）：51-53.

[2]闫智勇，毋丹丹.金融危机背景下高职教育课程改革理论准备的三次革命[J].职教时空，2009（4）：46-47.

[3]李华，齐武福.变革观念，科学构建高等职业教育的课程体系[J].中国地质教育，2008（3）：60-67.

[4]张旭翔，等.高等职业教育教学模式设计研究—知识管理的视角[J].职业技术教育，2010（31）：44-48.

[5]谷衍奎.汉字源流字典，“课”字条与“程”字条[Z].北京：语文出版社，2008.

[6]张立昌.课程与教学论[M].西安：陕西师范大学出版社， 2012：4-5.

[7]石中英，邓敏娜，等，译.教育的哲学基础[M].北京：中国轻工业出版社，2006：144.

Analysis on the Curriculum View in the Reform of Curriculum System of Higher Vocational Education

HUANG Liang

（Shanghai Vocational and Technical College of City Management， Shanghai 200438， China）

Abstract Curriculum is a complex concept， and different understandings to the concept of curriculum can form different curriculum views which have profound impacts on the reform of curriculum setting and curriculum system. The theoretic foundation of the concept of curriculum is various philosophical theories. Therefore， we should review the concept of curriculum and the curriculum view based on it from the perspective of philosophy through critical examination on various philosophical theories， so as to clarify our understandings on the concept of curriculum and make curriculum setting and curriculum system reform be built on proper theories.

Key words higher vocational education； curriculum view； curriculum system； reform

高等职业教育教学理论范文第5篇

论文关键词：高职教师培训；主体缺位；多主体参与

伴随我国高等教育进入大众化发展阶段，高等职业教育作为我国高等教育的重要组成部分蓬勃发展起来。2009年，全国高等职业院校发展到1215所，年招生规模313.4万人，在校生964.8万人，毕业生近285.6万人，高等职业学校招生规模占了普通高等学校招生规模的一半，高等职业教育几乎占据了我国高等教育的半壁江山。高等职业教育的发展需要一支高职教师队伍作保障，其素质状况直接关系到高等职业教育的质量。但是就目前来看，由于我国的高等职业教育是通过20世纪80年代以来“三改一补”发展而来的，高职教师队伍是一支整合而成的队伍，存在着先天的不足。总体上看数量不足、质量不高、结构不合理，突出的表现是学历层次偏低、专业匹配性差。高职教师适应现有岗位要承受学历和学力的双重压力，其专业成长主要依靠职后培训。尽管现今教师教育已经进入职前培养、职后培训一体化的发展阶段，但是就目前我国的高等职业教育而言，职后培训工作是解决现有教师学力提升和学历提高的主渠道，做好高职院校教师职后培训工作显得尤为重要。然而，目前的高职教师培训工作实效性不强，突出表现在因主体缺位而导致高职教师培训工作缺乏实效性。本文从高职教师培训中主体缺位的现实分析人手，分析其影响因素，并提出多主体参与的主张，以期高职教师培训工作见实效，塑造优质高职教师，更好地发展我国的高等职业教育事业。

一、高职教师培训工作的必要性

由于我国的高等职业教育起步较晚，在原本薄弱的职业教育基础上发展起来的高等职业教育不仅面临教育资源的紧缺和不易集中的问题，最为严峻的是缺乏一支素质精良的职教师资队伍。仅以“双师型”教师为例，数量不足且含金量不高，独立设置的高职院校中“双师型”教师比例低于15％的占了41.1％，其中，全国有130所高职院校无“双师型”教师。

高职优质师资匮乏成为其发展的瓶颈因素。

我国的高等职业院校多数是由中等职业学校升格而来的，以专科层次为主体，其培养目标定位在培养行业岗位一线应用技术型人才为主，要求学生接受高等学历教育和职业技能资格教育。这意味着高职教师队伍与普通高校教师队伍不同的是不仅要有专深的专业理论素养，而且必须具备相应的实际操作技术和能力，同时还要拥有作为教师必备的教育教学理论和教育教学技能，也就是要求高职教师要做到“专业性”、“技能性”、“师范性”兼备。而目前我国的高职教师队伍素质现状与要求之间存在巨大的差距，主要体现在以下四个方面：

一是高职教师队伍中多为中职教师转职而来，教师学历层次不达标较为普遍，也就是说，教师承担专业理论教学的专业素养欠缺，即教师专业基础薄弱。

二是高职教师队伍中原本就缺乏技术型人才，中职教育投入有限，校企结合不紧密，没有实质实现校企联合办学，学生技能的培养多数依靠的是校本培训，其设施陈旧、设备老化，教师重复着有限的、过时的技术，新兴的专业技术不能及时地在教学中体现，即存在现有高职技能型教师匮乏和素质不高的问题。

三是现有高职教师中充实进一批兼职教师，以弥补高职教师技能缺乏、技术过时的不足，但是这些兼职教师多数来自生产一线，没有经历教师教育培养和培训过程，不仅缺乏教育教学理论和经验，更不熟悉学理性知识，也就是说兼职教师虽技能精湛但缺乏师范性。

四是随着高等职业教育的迅速发展，大批高校毕业生充实进高职教师队伍。新教师来源于高等职业师范院校和其他高校。来自高校的高学历毕业生多偏重理论乏技能，依然存在专业性、技能性和师范性不能兼具的状况。

总之，现今的高职教师队伍面临缺乏“专业性”、“技能性”、“师范性”兼备的优质师资。但是，就是这样一支高职教师队伍在承担着数以百万计的高职生的培养任务，能够解决现实问题的渠道除了不断充实优质师资，重要的解决措施是通过高职教师的职后培训来补救教师具体的不足，完善教师的专业素质结构，提高教师队伍的整体素质。而目前的高职教师培训工作虽然为高职教师素质提高作出重要贡献，但是依然存在较为普遍的实效性差的问题，其中主体性缺位是集中的表现。为更好地开展培训工作，提高高职教师的素质，剖析高职教师培训主体性缺位现象并对症下药是当务之急。

二、高职教师培训主体缺位的现实分析

(一)高职教师培训方案设计时目标主体缺位

高职教师培训方案设计时呈现严重的目标主体缺位现象。表面上看培训方案的设计都是指向高职教师的，确切地说是指向高职教师群体的，缺乏对高职教师这支整合的教师队伍的具体分析，即缺乏细化和具体分析，导致培训方案设计笼统、空泛、针对性差，作为受训教师的培训需要没有体现在培训方案中，所以虽然培训方案中有培训目标，可实质上存在严重的目标主体缺位，培训工作因此而无的放矢，实效性差是自然的事。

导致培训方案设计时目标主体缺位的原因很多，主要是由于培训工作缺乏系统性，致使培训方案制定实质上没有针对性。作为高职教师培训的四个主渠道：普通高校、高职师资培训基地、企业培训和校本培训，培训部门之间缺乏沟通，培训机构各自为战，按照自身既有的培训模式设计培训方案，缺少对受训教师实际情况的调查和分析，直接导致培训方案设计时出现目标主体缺位。

(二)高职教师培训内容确定时需求主体缺位

高职教师培训内容确定时的自上而下直接导致需求主体缺位。目前的高职教师培训还远不及高职学生的培训，尤其缺少订单式培训，更很少有对教师量身定做的个性化培训，教师急需补充的理论、知识、技能很难在培训中系统地体现。最典型的是技能培训变为三不管的真空地带，教师学历提高培训时高校因为要重视教师理论水平提高而不问津技能部分，国家培训机构因为关注培训人员的共性也不问津具体的技能训练，校本培训因为根本没有提供先进技能培训的条件而无法提供先进技能培训。所以虽然在职业教育经费紧张的情况下，依然尽可能地开展着教师培训工作，但是从内容上就不能反映教师们的实质需求，教师培训工作的实效性难有保证。

(三)高职教师培训方式选择时适应主体缺位

高职教师培训方式选择时适应主体缺位表现在培训教师和受训教师两个方面。一方面，在培训方式选择时培训教师缺位，即当培训机构充分考虑高职教师实际情况安排多样化的培训方式时，通常找不到合适的师资承担形式多样化的培训任务，也就是由于我国高职教育起步晚且未受到足够的重视，现今又规模激增，使得原本就少有的“双师型”师资显得异常稀缺，短时间内难以补充，体现在培训形式上尤为突出。我们的职业教育培训机构十分清楚，有效地培训形式有哪些，但是因为培训师资的匮乏也只能选择能做的方式进行，造成客观上培训方式单一。另一方面，在培训方式选择时受训教师缺位，参加培训的教师通常清楚自己欠缺的知识、技能，但是通常不清楚如何才能最有效地获得这些知识、技能，所以作为接受培训的教师既少有选择的机会，也难提出合适的培训形式上的明确要求，将培训形式的问题自然地看成是主办方的事情，另外即便有要求也很少得到满足，所以渐渐习惯于接受、不屑于质疑，这样，培训形式僵化老套也就民不举官不究了。

(四)高职教师培训评价进行时考核主体缺位

高职教师培训评价具有制导性作用，而考核主体缺位使高职教师培训评价工作丧失了评价的功能。高职教师培训评价工作缺乏统一和规范的评价机制，根本做不到教考分离，甚至出现培训教师自行制定课程培训方案、讲授培训课程、拟定考试试题、评判学生试卷一条龙式培训，评价方案制定者与实施者相同，教练员、裁判员一体评价运动员的状况，使培训工作因评价主体实质上的缺位而失去其实效性。当然一些申请专业技术资格的培训评价公正而客观，但是考试的严格、高昂的培训费用和教师原有基础的薄弱与精力的有限，一般难以问津，高职教师专业技能和整体素质的提高较为缓慢。

(五)高职教师培训经费投入时承担主体缺位

高等职业教育既属于高等教育又属于职业教育，在教师培训经费投入上存在投入主体不清、互相推诿现象，呈现出高职教师培训经费投入主体缺位，并且直接造成高职教师培训工作困难重重、难收实效。经费投入承担主体缺位有显性和隐性两种表现：一是显性的经费投入承担主体缺位，表现在各高职院校对教师的各项培训工作压缩、变相压缩上，经费投入不足、不配套和转嫁给教师等，比如，常见的计算机教学应用技能以考代培，各职业资格考试(部分教师涉及转专业或者在相近专业工作，需要拥有专业技术等级证书，只能自己负担，否则没有岗位)；二是隐胜的经费投入承担主体缺位，表现在各高等职业院校缺乏对教师进修提高的资助政策，比如，取消外出进修学习教师的津贴、停发因学历提升而脱产进修教师的工资、制定脱产进修学习延期评聘专业技术职称的相关规定等，客观上抑制教师参加各种形式的培训，而这些非大型的培训更适合教师的个人实际，通常因培训经费的个人支付负担和院校的限制性政策而淡化教师参加培训的积极性，因此即便有合适的培训机会，终因培训经费投入主体缺位而难有教师参与。

三、多主体参与以提高高职教师培训实效性

高职教师队伍是一支庞大而特殊的队伍，决定了高职教师培训是一项浩大而艰巨的工程，现实培训工作因多主体缺位而难收实效，加剧了培训工作的难度，在国家日益重视职业教育、社会逐渐接纳职业教育、人们越来越关注职业教育的大好势头下，通过多主体的积极参与，提高高职教师培训实效性，以优质的师资促进高等职业教育的良性循环。

(一)培训部门与受训教师所在单位联手确定培训方案，使得培训方案设计时目标定位准确并切实可行

明确职业教育从学科本位向能力本位转变的发展趋势，从专业性、技能性、师范性的单一发展向综合发展的趋势，培训部门在确定培训方案时，需要针对教师素质结构缺憾量身定做培训方案，也要充分考虑受训教师学校的实际情况，做到教师培训后能够学以致用、充足够用，既不虚高也不就低，做到适用见实效。

(二)培训部门做好培训内容需求调查，自下而上地确定培训内容

一线教师最清楚教育教学实践中的困难和自身的不足，也最热切盼望得到补充和完善，因此来自一线教师的需求正是培训工作需要确定的培训内容。现实职教中最缺的就是专业技能和行业技术，可是教师得到的培训最少的就是技能培训，受训教师只有望洋兴叹的份儿。培训部门针对受训教师的需求和要求，结合职业教育的发展需要，从教师的专业性、技术性和师范性综合发展入手，确立系统的培训课程，并且循序渐进地分期分批完成培训课程，最终实现教师综合素质的整体提高。

(三)培训教师与受训教师双向选择确定培训形式，发挥培训教师各自的专长，满足受训教师的多样化需求

做好对受训教师的需求调查，针对多样化的需求提供恰当的培训形式，配备能够有效操控、驾驭各种培训形式的教师，做到因材施教，择教适学。无论是高校访问学者、高层次研讨会、学历进修、助教进修班、骨干教师进修班，还是参与式、角色扮演式、模拟教学、现场教学，不管是国家培训还是校本培训、网络培训都以满足教师需求和高职教育发展需要为前提确定培训形式。以良好的形式有效地反映内容，培训教师各尽其才，受训教师乐得其所。

(四)建立统一而规范的培训评价体系，成立专门的培训评价机构，确立培训评价责任制，发挥评价的功能

高等职业教育既属于高等教育，又属于职业教育，教师培训工作在一定程度上处于两不管的状态，以系统的中等职业教育评价体系和完善的高等教育评价体系评价高职教育都不尽合适，因此需要建立高等职业教育科学合理适用的评价体系，来规范高职教师培训工作。同时设立专门的高职教师培训管理机构，建立责任制，避免一些培训工作走形式。通过评价实体介入，充分发挥评价功能，把好教师培训工作的出口，提高培训的含金量，增强培训吸引力，发挥培训的作用。