人本主义的概念

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人本主义的概念范文第1篇

大兴县房改办：

你办《关于确定1999年向职工出售公有住宅楼房成本价的请示》（兴房改办字（1999）第2号）收悉，经研究，批复如下：

一、同意你县1999年1月1日起，出售公有住宅楼房取消标准价，一律实行成本价。

二、同意你县1999年向职工出售公有住宅楼房的成本价为每建筑平方米1236元。

此复。

人本主义的概念范文第2篇

教育的理想是为了人的一切，无论是品德的还是人格的，生理的还是心理的，智力的还是情感的。”

――摘自朱永新《教育的理想和理想的教育》

这首诗启示我们：教育的本质目的在于开发人的潜能，促进人正常和谐的发展，培养会生存、会生活、有教养的人。这种以人为本的教育观，我们姑且称之为“人本主义教育”。我们应大力倡导“人本主义教育”，以实现教育的本质目的。那么，为了实现教育的本质目的，该从哪些方面对学生进行以人为本的教育呢？

提到人本主义，有人会简单地认为就是以人为本，重视人的个性自由发展。人们对人本主义教育的特点和内容，及其在教学实践中的运用缺乏足够的了解和认识，导致了某些方面观点的分歧。以下借用杨韶刚(2003)在《人本主义心理学与教育》一书中的观点对人本主义教育理念中涉及到的教育中的两个主体进行说明：人本主义的教育理想是塑造完美人格。人本主义教育家以“完美的人格”和“自我实现”作为教学设计的出发点和归宿。注重人的全面发展，创造一种包含认知学习和情感发展的内在体验。培养全面发展的人是时代的要求。这一基本理念引导学生培养丰富的情感、积极的态度和正确的价值观，教育由以前的知识本位转向以人的发展为本位。

把事实与价值融合，达到自我实现的理想。美国哈佛大学实施的“通识教育”，即“通才教育”，是这一理想的充分体现。“通才教育”要求学生具有广阔的知识视野，在大学本科阶段，除了本专业的课程之外，必须对其它知识和研究方法有一些系统而概括的了解。人本主义的这种教育理念培养出来的人才不仅具有良好的知识体系，而且富有开拓和创新精神。重视自我概念，突出人格发展和道德品质的培养。自我概念是一个人长期形成的对自己的知觉和态度。学生的学习动机对其学习成就起着至关重要的作用。学生的满足感、自豪感、使命感和成功感渗透到其学习活动中，变成一股巨大的内动力，激励学生的学习积极性。自我概念的培养还有助于学生养成良好的品德。人本主义教育重视教师的作用，形成以人为本的教师观。人们普遍认为人本主义教育中教师是学生的促进者，而不再是知识的传授者了，这是对人本主义教师特点的误解。人本主义的教师具有民主化的性格，尊重学生人格和个性的发展，激发学生的学习热情。他不仅具有传统教师“传道、授业、解惑”的特点，而且是学生学习上的伙伴和生活中的朋友。

一、健康

同志说过，“身体是革命的本钱。”健康应该是一个正常人的基本需要。健康教育应该是整个教育的基础部分。健康包括生理健康和心理健康。生理健康教育要教育学生熟悉自己身体结构和功能；学会合理营养；学会保养自己（包括保护自己的身体、生命安全），养成讲卫生的习惯；学会并坚持体育锻炼（发展一项至多项体育爱好），以提高身体素质和运动素质。心理健康教育要教育学生具有健康的心理和情感：懂得什么是健康心理和情感，学会调节自己的心理和情感。

二、智力

智力的开发是人本主义教育的主体。它包括知识的学习和开启智慧的能力的培养。知识的学习包括关于人、自然、社会、文化的基本知识的学习。这些知识应该是人发展和终身学习所必备的。开启智慧的能力主要有这些：终身学习的愿望和能力；观察力；理解能力：理解声音（语音，本土的和通用的）、动作、符号（文字、图形、颜色、数字、其它通用符号）、物象（抽象事物，包括国际理解）；记忆力；表达能力：用声音（语音，本土的和通用的）、动作、符号（文字、图形、颜色、数字、其它通用符号）表达自己的思想感情；联想和想象能力；规划、实验、实践和创新能力；搜集、处理信息的能力；分析、解决问题的能力；交流、合作、组织能力。在教学方式上，人本主义教育强调个别教学，轻视集体教学；重视家庭教育，忽视学校教育。存在主义教育家乔治・奈勒曾说：“年轻人是到教师那里而不是到学校那里去受教育。学生和教师可以在教师家里，或者在学生家里相见，如果适当的话，就在外面相见。”在教学方法上，提倡“苏格拉底问答法”，即从教师与学生的一问一答中使学生从个人所知，渐次进入其所不知。在这里，知识和智慧，是通过教师与学生之间的相互影响而获得的，通过一问一答，教师了解了学生的知识水平，知道了学生所不知晓的原因何在。在这种教学中，教师与学生有着密切的关系，教师是在循序渐进地诱发、引导学生而非灌输，教师决不将自己的观点、理想、价值标准强加给学生。

三、思想品德

思想品德教育是人本主义教育的核心，因为它是人类灵魂的关键。思想品德教育包括基本的思想观点、意识和品德三个方面。

基本的思想观点包括：正确认识和对待人（包括自己）、事、物（唯物主义世界观和辩证发展的方法论）；有健全的价值观，包括：人与自然的价值观，人与他人（社会）的价值观，人与自我的价值观，人与文化的价值观；正确的人生观；正确的审美观。

基本意识包括：人文精神；责任心；自我保护和安全意识；环保意识；进取和创新意识；实现目标的意志。

品德主要包括这些：遵纪守法，遵守社会公德和公共秩序；有爱心（爱国、爱民）、善心，尊重人，文明礼貌，诚实守信；勤劳勇敢，爱惜劳动成果，自信自立自强，有明确的理想。

四、做人

做人，做会生存、会生活、有教养的人，不仅是生命体能动性的展现，是学生健康、智力、思想品德综合素质的外化；更是学生潜能的发挥，个性的展示和完善。

人本主义的概念范文第3篇

[关键词]人本主义　高等教育　课程设置

[中图分类号]G642.3　[文献标识码]A　[文章编号]1005－5843(2012)02－0067－04

“课程”一词是一个比较难下精确定义的概念，在中外教育文献中，对它涵义的界说从广义到狭义多种多样。溯其渊源，在西方，最早见于英国教育学家斯宾塞(H・Spencer)在1895年发表的《什么知识最有价值》一文中，“课程”意为“跑道(race course)”，是从拉丁文“currere”一词中派生而来的，定义为“学习的进程(course of study)，简称学程”。在中国，其最早见于唐朝孔颍达在《五经正义》里为《诗经・小雅・巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句的注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”当代世界绝大多数高等教育学府实施的都是专门教育，从性质上来说强调的是教学的专业性，即根据学术门类、职业门类的划分，将课程组合并分化到不同的专业领域。高等教育课程是按照一定的教育目的所构建的各个学科和各种教育以及教学活动的系统。与基础教育课程设置的不同之处在于，高等教育课程设置是为了培养推动社会经济、政治和文化发展的专业性人才；以研究和探求高深学问为首务，培养出发展前沿科学文化知识的人才；通过积累的丰厚果实武装学生的头脑，在其已有的身心发展基础上，促使其心智的发展日趋完善。

高级人才培养的主要途径是教学。高等教育课程设置受到教育目的的影响，成为达成教育目的的手段，课程设置的质量和实施过程的有效性直接关系到高级人才的质量，因此，高等教育课程被称为高等教育的“心脏”。然而，高等教育课程设置在不同历史时期受两种课程价值观的影响：一种是从本体论出发的人性中心课程价值观，强调高等教育课程设置以人为中心，其最终目的在于促进人的全面发展，以个体的个性化目标作为追求方向；另一种是从工具论出发的功利主义课程价值观，认为应以社会作为课程设置的出发点和归宿，强调高等教育课程服务社会的功能。然而，从现今高等教育课程实施过程中出现的许多现实问题中可以看出，我国高校的课程观倾向于后者，导致人本主义的价值取向严重缺失，课程设置基本上还是遵循统一安排的原则，很少考虑到学习者的个性需求。大学生的身心发展趋于成熟，因此具有较高的学习目的性、自主性和独立性。在接受高等教育之前，大学生的学习背景各异，因而更需要个性化的指导教学方式和人本主义的关怀。这要求高等教育的课程设置应考虑从大学生的特征和需求出发，凸显对他们的人文关注。

一、人本主义思想概述

人本主义教育思想萌芽于古希腊的哲学思想，智者学派的创始人普罗泰戈拉把人的涵义界定为：人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。因而人是自由的，人是衡量一切事物的标量尺，这就开始了以人为中心的价值取向。20世纪50年代末60年代初，人本主义产生于美国，之后流行于整个西方并成为一个重要的教育哲学流派。其创始人为美国心理学家马斯洛(A.Maslow)和罗杰斯(C.Rogers)等，佛罗姆、沙菲等人作为这一理论的继承人又将人本主义理论进一步深化拓展。人本主义的教育对象是人，其目的是实现人的全面发展，它继承了人文主义“全人教育”的哲学思想。因此，关注完整的人、关注受教育的对象就成为教育问题的核心。受教育者在自我选择中不断地实现自我与超越自我，最终使“自己成为自己”。人本主义教育学家从受高等教育的大学生和基础教育的中小学生的学习差异的角度提出了有关大学生学习特征的如下假设：

首先，形成较为成熟、完整的自我概念。大学生大多为18岁以上身心发展趋于成熟的个体，自我概念已凸显出自我指导性特征，而中小学生的自我概念发展仍不完善，仍处于依赖型阶段。因而，大学生的被动学习能够转变为自我管理学习，具有自主性学习的特点。这种学习方法更具有灵活性和自主性的特点。其次，逐渐积累更为丰厚的经验，这种经验将成为大学生日后继续深造学习或进入社会参与工作可利用的宝贵资源。因此，将高等教育与日后大学生的工作和生活经验紧密联系在一起，实施针对性教育可大大提高学习资源的获取率。再次，进行以问题为中心的学习。大学生的学习具有专业性特点，是为社会储备专门性人才，而这种性质的学习不应只停留在理论层面，而是要着力于发展学生实际操作的技能，不能只是纸上谈兵。它倾向于解决学生当前或将来学习或工作中遇到的实际问题，即对理论的更好把握和应用。因此，高等教育更具实用性。最后，培养学生高度的学习责任感。高等教育要与大学生日后的社会角色与职责的变化相适应，让学生既能在当前学习中尊重别人并取长补短，也能让其在今后的个人生活与工作中解决遇到的各种问题，与这种教育目标方向相适应的是一种趋于多元化和开放性的教育。

人本主义课程是在批判学问中心课程的基础上发展起来的，是人本化在课程论上的典型表现。其课程设置的目的是追求人的自我实现和全域发展，坚持从“面向学生整体人格发展”这一立场出发，培养学生的情感和认知、情绪和行为、感性和理性，强调开发人的潜能，最终通过设置并行和统合课程，促进学生的自我实现。

二、人本主义视野下高等教育课程价值取向的转变

(一)由以书本知识为本转向以学习者为本

现代世界范围内的高等教育在实施过程和结果上的失败，皆因把高等教育与基础教育混为一谈，从而把大学生当成心智尚未成熟的儿童来教育，把用于儿童的教育理论和教育技术用于大学生的教育。在我国，高等教育课程的理论研究基础十分薄弱，长期以来沿袭的是旧有的以传授理论知识为主线的高等教育课程体系。大部分高校的课程设置仍然是照搬过去几年、甚至几十年的普通高等教育课程的教学计划、教学大纲和内容框架，教材也未见更新。这种因盲目而忽略现实知识进步与发展的做法，是造成大学生知识结构不合理、理论与实践经验严重脱节的最重要原因，这种忽视大学生学习实际需求的做法，有悖于教育发展的内部规律，从而造成教学的僵化、低效。

(二)由以学历为本转向以学生现实发展为本

人本主义教育坚持学生的主体地位，致力于培养完整的人。著名教育学家夸美纽斯认为教育的作用主要表现在两个方面：一是教育促进社会的发展；二是教育对人的情感、智力和身心的发展起着至关重要的作用。因而应建立一种促进个人和社会协调、充分发展的教育制度。然而，目前我国高等教育在大多数学生看来只是一种获得学历的手段，学习目的是为了毕业后找到更好的工作、提高工作的晋升机会等功利性目标。许多高校甚至高校的主

管部门过于强调高校对社会的功利性作用，以学历为目标导向，使学生为学历而学习，不清楚自己的学习需求和实际获取的学习成果。这种高等教育的价值取向有悖于教育在统合人与社会发展关系问题上的本质规律。只有人的发展与社会发展相一致，才能使教育更好地统合人与利：会的发展，这两点在其本质上是统一的。然而，教育为了推动社会的发展，就必须满足人自身发展的需要；相反，教育要促进学生本身的发展需要，就要满足社会发展的需要，使社会提供充分的教育学生所需的物质和精神资源。因此，人的发展与社会的发展是互为前提的，高等教育只有协调好这两项基本功能，才能体现其教育的价值。在此基础上，应使课程设置具有多元化和开放性特征，才能促进学生的全面发展，才能不断为社会注入新鲜血液，推动社会发展。

(三)由以理论知识为本转向以应用性为本

目前，我国许多高校在课程设置上仍然是片面追求“系统化、正规化和职业化”，这种“同要求同规格”的课程设置方式体现出普遍、旧有的以学科为中心的课程设置特点。虽讲究而面俱到但缺乏实用性、针对性与灵活性，忽视了高等教育的课程设置要与大学生今后的社会任务和实际变化相适应并要解决生活与工作中的实际问题这一功能，只注重书本之中的理论知识，对实践课程的重视程度远远不够，从而导致课程结构失衡。当代科技与生产力的快速发展，要求高校的课程设置更加多样化，即开设大量的选修课，减少必修课的课业负担，旨在培养社会需要的通才。

三、对高等教育课程改革中人本主义的反思

当今，在西方人本主义思潮的席卷下，我国高等教育课程改革在教学实践中出现了两种极端的现象：一种是“穿新鞋走老路”，说明人本主义课程改革在我国高等教育实践中缺乏适宜生存的土壤；另一种是在课堂教学环节中凸显的新转向，即由“棒杀”走向“捧杀”，“活动”变为“乱动”，“自主”转向“自由”等矫枉过正的现象。这说明课程改革的执行者即学校管理者和教师的领悟能力和教学水平跟不上新课程改革的步伐，出现了拿捏错位的现象。这表明西方人本主义的教学思想未能有效医治我国高等教育的实践问题，从而使其成为来自西方的舶来品。因此，我国高等教育课程改革有必要对原有的西方人本主义教育理论进行反思，走出“布道式”教学的误区。

(一)人本主义在高等教育课程实践中的困惑

人本主义倡导高等教育课程目标是：追求学生的个性发展，最终达到自我实现的精神层面；课程设置的结构和内容上，强调人文、社会学科的重要性，个人被提升到高于教材本身的位置；教学的最终目的是帮助学生达到自我实现，这远比对已有的科学文化知识的传授重要；在课程实施的环节中，提倡以学生为中心的非指导性教学方法，从而使师生共建真诚、理解、信任、尊重和平等的主体与主体的对话式人际关系。然而，应然并不等于实然，这使人本主义在我国高等教育课程实践中呈现出这样一个问题：其教育理念过于抽象、绝对和理论化，因而无法正确、具体地处理学校教育和学生个人发展这两者之间的关系。如教育管制和学生自由的关系、书本知识传授与学生个人潜能开发的关系、认知发展与情感发展的协调等等。人本主义因此又陷入了理性与非理性之争：首先，人本主义者只注重学生的学习方法、学习经验和学习过程，把对学习结果的评定置于过低地位；其次，人本主义者并没有在实然角度上给予学生的个体经验应有的关注，尽管其所提倡的是对学生实施个别化的课程，但在课程设置上呈现给同一个授课班级的仍然是相同的刺激，即相同的教材、教法和教程，没有真正实施因材施教。再次，人本主义者过分强调学生的自我实现，造成学生对个人和社会关系问题上的价值脱节，倾向于“一人饱食社会不饿”的个人主义。最后，人本主义理论在一定程度上强化了与其他理论流派的分离性，即无视其他学派理论的科学性、实用性价值。

(二)对人本主义的非理性理解

纯粹意义上的人本主义是把人(自我)当作世界的本原，人是具有抽象意义的人。人本主义者把人的潜能赋予至高无上的价值从而加以顶礼膜拜，人的个性被看成潜能在后天的实现形式，这种理念使人本主义在高等教育的实践环节中必然困难重重。况且，现代人本主义教育理念从类本位转向个体本位，强调学生个人的独特生存状态和意义。虽与个人主义不同，但是把握不当容易滑向纯粹的个人主义与自由主义。当西方人本主义以种种形式充斥在当代高等教育课堂教学中时，便出现了各种对原有教学矫枉过正的现象，这些非理性教学行为正是由于缺乏对高等教育课程的理性审视而导致的。

在我国高等教育课程设置中非理性的泛滥已产生了诸多危害：应试教育价值理念的合理化；感性需要的粗劣；情感责任的冷漠；理想追求的空洞；行为方式的盲目等等。这些非理性的转变亟待理性的审视与解决，而我国高等教育新课改却在大力倡导现代西方非理性的人本主义。任何理论的成熟都不是一蹴而就的，因而需要不断地完善与发展。如“融合教育”作为人本主义教育理念的一种较为折衷和稳健的教育范式，经过几十年的理论和实践探索，最终也未能成为西方教育的主流。究其原因，还是因其所提倡的重视情感体验等一系列的思想难以进行科学量化；同时，通过高校实验表明，它虽然有效提高了学生的综合素质和情感交流能力，但在提高学生课业成绩方面的效果却不甚理想。这些都与西方社会所崇尚的科学实证主义相悖。虽然我国有着悠久的“人文主义”历史，但相对于西方而言还是缺乏科学理性的，因此容易对舶来的西方人本主义思潮跟风而上，不顾我国高等教育改革的实际需要。

(三)新课改盲目热捧人本主义

中国高等教育的人本主义理念是对西方人本主义盲目跟风，因而缺少科学的理性精神。学走西方的人本主义课改道路，附带着其原本的理论缺陷，随之出现了因水土不服而造成的种种思想混乱。高等教育的新课程改革倡导人本主义，也许是源于这样一种普遍的理论假定：传统高等教育在使学生社会化的同时却极大地压抑了学生的个性，阻碍了学生健康人格的发展。产生这种思想是因为，人本主义者认为人的本质是情感性的，即非理性的，张扬学生个性就等于发展非理性。而这个判断从根本上来说就是错误的。人之所以成为人，是因为人具有区别于动物的理性精神，因此，人性本质是理性的，因而造就了人类复杂的生存方式。

四、我国高等教育课程设置应该遵循的原则

(一)前瞻性原则――对自我实现认识的超越

高等教育不仅要适应当代社会政治和经济发展的要求，即对现实社会所需的知识技能和人文发展方向作出快速正确的反应，更要密切关注经济发展和社会进步以及政治策略对大学生知识技能和技术发展各种需求的变化规律，从而探索出社会发展对我国高等教育人才培养的隐性需求和趋势。在高等教育课程设置上要具有前瞻性，即在对社会需求的不断探究过程中理性应对、勇于改革、勇于创新，使人才培养从发展学生的个性上升到学生的个性在

社会中大放光彩，并因此推动社会的改革创新和可持续发展。

(二)实用性原则――对理论知识在实践上的超越

与基础教育的不同之处在于高等教育更加注重理论知识的实用性，即可应用程度。近年来，用人市场抱怨大学毕业生“眼高手低”的现象比较普遍，正是由于高等教育重理论轻应用、重技能轻信息的教学传统所致。大学生作为身心发展较为成熟的群体，其学习自律性较高，对获取有用知识信息和技能的理性期望值较高，因而课程设置应在其原有理论基础上更加注重实用性，使学生学以致用、活学活用，能解决今后学习、工作和生活中遇到的实际问题，而这种应用型知识不仅仅是所有理论知识的简单叠加。因此，高等教育的课程设置要在加强教学实践环节的基础上着力体现实用性特点，转变传统的理论一实践的教学形式，让学生在实践中再认识理论的重要价值。加强这种再认识的教学环节，要适当增加实践课程的学时比例，善于运用现代教学手段，如电子媒体和互联网络等，进而在提高学生理论水平的基础上大幅度提高学生的实践水平，实现高等教育中实践一理论一实践的循环往复、层级提高的课程目标。

(三)开放性原则――对学的超越

大学生的知识基础在一定范围内仍良莠不齐，对知识的索求程度各异，因而高等教育的课程设置应以开放性为原则，满足不同水平学生的要求。现今我国的高等教育课程结构仍处于必修课所占比例大、选修课所占比例小、网络学习课程几乎没有的失衡状态。所谓的选修课只是在一定范围内学生有选课权，即选修课等同于变相的必修课，学生自由选课的程度仍然较低，为了迎合学校制定的学时学分目标而选修课程。大学生具有自律能力高、目标更为理性的学习特点，对知识的索求程度高于以往任何一个学习时期，因而，高等教育的课程设置应在更大程度上赋予大学生自，其主要途径为增设大量选修课，缩小必修课比例，增设相关的网络学习课程，重新制定评分制度，从而探索一条节省教育资源、提高学生学习效率的课程改革之路。这种开放性的课程设置原则与所提倡的终身教育、学习型社会的教学理念相吻合。

现代高校乃是教育目的明确的有组织的集团，具有代表其所处社会意愿的公共性。特别是处于由传统课程设置向现代人本课程设置转型时期的高校课程，不再是简单发展大学生拥有理论知识的能力，或是应付日常生活的能力，而是在发展其个性自由的基础上推动整个社会的发展。从社会与学生个体的构成关系来看，学生个体(人的个体)是构成社会的终极单元，社会则是学生个体的存在方式。因而，由以学生为本进而促进以社会持续发展为本，其最终目的仍是帮助社会的各个构成体――人达到自我实现的要求，只是这种自我实现的课程设置应始终放在社会这个总体环境中被不断加以完善，最终超越对西方人本主义的非理性理解。

参考文献：

[1]侯英，浅析人本主义课程理论视野下的教学过程[J]，现代教育科学・高教研究，2007，(6)

[2]谷陟云，罗杰斯的人本主义教育观及其启示[J]，现代教育科学・高教研究，2009，(5)

[3]倪娟，李广州，新课程改革：究竟如何“以人为本”[J]，教育发展研究，2007，(24)

[4]黄立宏，李勇军，以人为本与大学本科教育[J]，黑龙江高教研究，2009，(9)

[5]陈龙根，李荟，人本主义理念下的成人高等教育课程设置探析EJ]，成人教育，2010，(12)

人本主义的概念范文第4篇

关键词：人本主义；积极心理健康教育；学生

一、人本主义心理学及人本主义教育观

20世纪50年代，马斯洛和罗杰斯发起了人本主义的新浪潮，使人本主义心理学成为继行为主义、精神分析之后心理学的第。“人本主义心理学是以人为本研究整体人的本性、经验与价值的心理学，亦即研究人的本性、潜能、经验、价值、意向性、创造力、自我选择和自我实现的科学。”

人本主义教育观的主要内容包括：反对教育无目的论，倡导教人、做人、成人的教育，以培养自我实现或充分发挥作用的人；反对单纯灌输知识、机械强化和条件作用的外在学习，主张将情智教育融为一体，开展最佳成长的内在学习；反对以教师为中心的传统式教学，主张把学生视为学习的主体，开展以学生为中心的学习，发扬学习自由和主动创造的精神。

无论是在西方国家还是在我国，人本主义教育观对教育教学都有一定积极的影响。自2001年实施新课改以来，我国的教育模式也逐渐向以学生为中心过渡，摒弃传统不合理的教育方式，提倡发展学生潜能，实现自我价值。

二、积极心理健康教育的诞生

我国的学校心理健康教育起步于20世纪80年代，至今已有30多年的历史，但总体而言，其发展是比较缓慢。在我国较发达的沿海地区，各级学校比较重视心理健康教育；而在中西部地区，对其重视的程度就略微逊色些。究其原因，很重要的一方面就是人们对于心理健康教育认知的误解，以及学校在心理健康教育实施过程中所存在的问题。基于我国学校心理健康教育的现状，孟万金教授于2007年提出了“积极心理健康教育”。

“积极心理健康教育不是概念的主观臆造或翻新，而是整合借鉴西方‘积极心理健康’‘积极心理治疗’‘积极心理学’等诸方面思想和实践的基础提出来的。”积极心理健康教育勇于突破传统，创新思路：将传统的教育方向从拯救心灵提升到发展积极心态；将传统的教育目标从没有心理问题上升为提高学生学习和生活的质量，增强幸福感；将传统的教育任务从帮助消解心理问题升华为开发心理潜能，培养积极心理品质，等等。这些突破与创新，无论是从概念上，还是在实践过程中，都有助于学生、家长、教师对积极心理健康教育有一个客观、积极的认识。这样才有助于我们能顺利有效地开展心理健康教育课程及活动。

三、积极心理健康教育与人本主义

积极心理健康教育的教育结构从传统的“以教师为中心，教师单主体”转化为“以学生为中心，教师学生双主体”的模式，这充分体现了人本主义“把学生视为学习的主体，开展以学生为中心的学习”。但同时，积极心理健康教育是以教师学生双主体的模式展开，摆脱了人本主义过分强调学生自主学习，仅仅把教师视为学生的促进者、辅导者、合作者的局限，突出了教师在教学中指导、组织和评估的作用。

从教育过程来看，积极心理健康教育遵循ARCS动机模式，首先引起注意（Attention-A），继而引入积极的相关事件或情境（Relevance-R），通过潜能开发或训练建立起信心（Confidence-C），最后达到满意的效果（Satisfaction-S）。其最终目的与人本主义内在学习的目的相同，都是为了开发学生潜能并达到自我实现。但积极健康教育是一种比较理想的模式，符合我国现代教育的实际情况；而人本主义创始人之一马斯洛的内在学习所依靠的仅仅是学生的内在驱动，在实际教学过程中，如果不通过一定的方式激发，这种内在的动力是很难在每个学生身上出现的。

罗杰斯认为，意义学习是指所学的知识能够引起变化，全面的渗入人格和人的行为之中。积极心理健康教育不同于意义学习，但两者却有异曲同工之妙。

从本质上说，心理健康教育过程是一种情感体验的过程，建构以学生为主体的教学。通过教学设计，让学生进入实际情景、模拟情景或想象情景中去体验、思考和分析，进而让学生了解自己的心理反应，获得相应的情感体验，从而提高认识，培养健全的心理素质。学生通过切身体验，感受自身不断成长与发展的过程，并将获得的经验应用于心理活动课程以外的实践中。

综上所述，积极心理健康教育继承了人本主义的精华思想，却又超越了人本主义的缺点与局限。在未来的学校心理健康教育中，积极心理健康教育将担负起举足轻重的角色，为学校教育及学生自我实现起到强大的推动作用。

参考文献：

［1］车文博.人本主义心理学.杭州：浙江教育出版社，2003.

［2］孟万金.积极心理健康教育.北京：中国轻工业出版社，2008.

［3］孟万金.积极心理健康教育能带来啥？中国教育报，2007-07-07.

［4］陈虹.大力推进积极心理健康教育：访“积极心理健康教育模式”创始人孟万金教授.中小学心理健康教育，2007（17）.

人本主义的概念范文第5篇

【关键词】 人本主义教育思想 思想政治教育 启示作用

【作者简介】 谭妤晗，武汉理工大学思想政治理论课部博士研究生，武汉交通职业学院思想政治理论课部讲师；陈见波，湖北教育报刊传媒有限公司《新课程研究》杂志编辑。

人本主义教育思想是20世纪60年代产生于西方的一种重要社会思潮。这种教育思想引起了当时西方社会的普遍关注，深刻影响着教育发展的各个方面，被很多教育领域的专家和学者接受并推崇。我国高校近几年的思想政治理论课教学改革，取得了较大的成效，但仍然存在种种问题。准确地理解人本主义教育思想的基本观点，在思想政治教育中加以运用，有利于我们进一步增强思想政治教育的实效性。

一、人本主义教育思想的基本观点

1. 倡导教人、做人、成人的教育，实现自我价值

许多人本主义教育家认为根据个人特点来帮助发展人的独特性是教育的根本目标。人本主义教育方法主要是引导学生认识到个体是世界独一无二的存在，是具有完全独立人格的自我，在认识自我、了解自我的基础上使其实现内在价值。马斯洛（A.Maslow）指出：“教育的本质是发展人的潜能，尤其是那种成为一个真正人的潜能。教育要在满足人最基本的需要的基础上，强调自我实现需要的发展。人的社会化过程与个性化的过程是完全统一的。”人本主义教育思想强调的是要发展学生的独特性，提高学生的自我意识，促使自我价值的实现和自我个性的形成。这个概念中的“自我意识”是指个体对自己的了解和认识，即对自身特点的认识与判定，对自己与社会环境的关系、自己与自然环境的关系的理解。人本主义教育思想中所指的“自我”是指个体在与他人、社会之间形成的教育、需要、情感、理智、理想、能力等方面的特征。

2. 主张情、智融为一体，开展最佳成长的内在学习

人本主义教育思想不仅把重心放在学生的智力培养的课程上，而且以“人的能力的全面可持续发展”为目的。这种思想不再只注重学科的知识结构，注重知识的理论性，更注重知识在学生实际生活中的切入，贴近学生，走进学生。因此，人本主义教育提出了课程的“综合”观：“一是学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合；二是情感领域（包括情绪、态度、价值）与认知领域（理智的知识和能力）的整合；三是相关学科在经验指导下的综合。”要实现“综合”课程观就需要打破固定教材的界限，在知识深度的基础上扩大知识的广度，注重强调知识的内容而不是形式，这样就可以弥补传统课程的局限性。

3. 坚持把学生作为主体，开展以学生为中心的教育

人本主义教育强调“以学生为中心，它对传统教育持批判态度，认为使学生适应学校的传统做法是错误的，认为这种做法在不同程度上挫败了学生在寻求自我表现和社会化方面的努力，使学生不能健康地成长。应该反过来，使学校以学习者为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地学习，以培养出心理健康的人”（详见右图）。人本主义心理学家反对被动的外在学习，抨击机械地“填”与“灌”的教学方法，主张激发学生动力，进入有意义的学习，真正把学来的知识变成自己内心的精神财富。人本主义教育思想认为，在教学环节中，应以“学生为中心”，这是达成学生“自我实现”的教育目的的必然条件。教育者应该让学生成为学习的真正主体，学什么内容，选择什么样的方式学，学习的效果怎么样，都应由学习者自由讨论决定。美国康奈尔大学的教学理念就是倡导这种人本主义教育，倡导非指导性教学，强调让学生亲自体验，在经验中发现自己想学的知识和需要的知识。

4. 提倡学习是一种人际的相互影响

人本主义教育思想对整个教育环节中的师生关系有了新的界定，提出了新的师生关系。罗杰斯（C.R.Rogers）认为：“在传统教育中，教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试，甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从：教师是权力的拥有者，而学生只是服从者。”罗杰斯曾经主张废除“教师”这个角色的定位，应以“学习的促进者”来诠释这个职业。罗杰斯还认为：“促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等，而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于‘促进者’与‘学习者’的人际关系之中。”

二、人本主义思想对思想政治教育的启示作用

1. 树立“以人为本”的教育理念

近年来，“以人为本”已经渐渐成为高校思想政治教育的先进教育理念。如何实现大学生世界观的科学构成，以及价值观和道德素质的提升，成为高校思想政治教育的目标。中央16号文件已经颁布8年了，思想政治教育工作在这8年里有了很大的改进，但是有部分独立院校和高职院校存在的问题也迟迟未能解决。例如，高校领导对思想政治教育理念的认识不到位，导致执行力度不一致；有些学校对公共思想政治教育缺乏系统、统筹的管理；部分学校的思想政治教育工作处于由多个部门同时监管，乱而无序的境地；在教学中出现间歇性、随意性和以活动代替实践课程等诟病；存在重视实践活动的宣传效果而忽视学生在整个实践活动过程中的体验、感悟和提升等现象。我们思想政治教育者应该体现“以人为本”的教育理念，在教育环节中应重视学生的主体地位，注重培养学生核心价值体系的形成、审美情趣的提升，激发学生的感悟和体验，使学生对艺术的欲求发自内心深处。