浅谈学生思辨能力的培养

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇浅谈学生思辨能力的培养范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

浅谈学生思辨能力的培养范文第1篇

一、引导学生从自然现象中认识物理规律

规律是事物发展过程中内在的、本质的、必然的联系。事物的本质总是通过事物的现象去表现出来的，在物理教学中，要帮助学生更好的认识物理现象和物质运动的规律，就要引导学生去观察和探索事物的运动现象，从事物运动的过程中探索和认识事物发展规律。牛顿在观察到苹果落地的现象，通过观察和思考发现了万有引力；阿基米德从浴桶洗澡中得到启示，产生阿基米德原理，发现浮力定律等。这些都是在自然现象中通过观察而发现了规律的生动事例。要培养学生的辨证思维能力的首要条件，就是引导学生在生活和学习中学会观察。

物理科学的发展过程离不开人们的观察和研究。现代科学证明，一个科学家往往只能完成一个方面甚至只是一个方面的一个分支，许多重大的科学技术难题的解决，离不开最简单的物理现象。在物理教学中，要引导学生注意观察自然现象，从简单物理现象中去认识事物，认识和发现事物的发展规律。

物理学在其发展过程中，除了严格的逻辑推理以外，科学家的人文修养和形象思维所启发的灵感和激发的创造性也是不可或缺的。同时，各个流派之间的相互包容，相互学习，取长补短也是物理学发展的一个重要环节。所以我们在重视物理学自然理论的同时不能忽视物理学发展过程中蕴含的人文文化。

二、物理教学中要辨证思维的主要方法

1.对称性思维

对称是广泛存在于自然界中的一种现象，也是人们习惯性的一种思维形式，通过对称性事物的存在形式，去引起人们的思考，从而发现事物运动的规律。物理学在对自然的表述中更是处处表现出了这种对称性的存在。 如，作用力与反作用力，拉力与阻力，正电子与负电子，都是相互相成的一个矛盾的两个面。在自然界中，任何事物都是以对称的形式出现的，如，左右，上下，大小等。没有对称就没有事物，要学习物理就不能离开对称性的思维。物理定律对某种规范变换的不变性、守恒性更是贯穿于整个物理学的一种对称形式，物理学中有许多守恒定律如，动量守恒、机械能守恒等，都充满了美学思想，实际上，对称性这种思维已经成为当代物理学家研究物理理论的一种行之有效的方法。在教学中，可以引导学生通过对称性事物的形式，去进行思考和探索，从中发现事物的运动规律。

2。联系观点的辨证思维

世界是处在普遍联系之中的物质世界。世界上没有孤立的事物，整个世界就是一个有机联系的整体。要认识世界，就要认识事物之间的联系，在联系中去认识事物和事物发展的原因和动力。自然现象是错综复杂的，作为初中学生，要在错综复杂的自然现象中去认识世界，认识物质的运动的形式和规律，就需培养学生的辨证思维能力，在复杂的事物现象和物质运动中去分析和思考。例如能量的转化和守恒定律，就是在复杂的事物运动过程中发现的反映事物运动原因和动力的基本规律。我们认识了事物的发展规律，就能更好的去认识世界和事物的运动。牛顿的三大定律更是我们认识各种机械运动的基本定律。只要引导学生去辨证的思考，在事物运动中认识事物的运动规律，就能很好的认识物质的运动规律。

自然界和谐统一，就在于事物的相互联系，如，爱因斯坦的相对论把时间、空间、物质和运动统一起来，把经典物理学都包容在他的理论框架之内，创造了程度更高、范围更大的和谐统一理论。而麦克斯韦电磁场理论把电学、磁学、光学统一了起来，量子力学把波动性和粒子性统一了起来，也是一种具有规律性的联系。

3.要重视物理实验

物理是一门自然科学，实践性是物理学科的基本特征，初中物理的许多实验就是实践性的突出表现。在初中物理的学习中，要利用学校现有的条件上好实验课，帮助学生在实验中去更好的学习物理。无论是自然科学还是社会科学，任何科学都具有实践性。物理学更是一门实验的科学，物理实验既是建立物理理论的基础上的，反过来又是检验物理理论正确性的方法。杨振宁教授曾说过“物理学是以实验为本的学科”，物理学上很多理论都是通过实验检验论证的，这就很好的体现了唯物辩证法的认识论观点——实践的真理性。

4.要教育学生学会怀疑

没有怀疑和否定，就不会有创新和事物的发展，在物理学习中要鼓励学生在科学的基础上，大胆探索，大胆创新，要敢于怀疑和否定，没有怀疑就不会有科学的发展。

人们对物理现象及其本质的认识是一个不断深化和反复的过程。在物理的学习过程和认识事物以及规律的过程，也应该是一个不断深化的过程。认识没有一帆风顺的，每一个正确认识的获得都要经过实践、认识、再实践、再认识的不断探索和探究的过程，也是不断的去辨证思考的过程。比如，在整个光学的发展史中对光这个本质问题的认识，就是一个不断探索和发展的过程，先是牛顿提出了微粒说，认为光是由粒子组成的；后来是惠更斯的弹性波动说；接着麦克斯韦提出电磁波动说；直到20世纪爱因斯坦提出光量子说。最终人们认识到光具有波粒二象性，人类对光本质的认识就正是遵循着认识不断发展和探索的这一认识规律。

浅谈学生思辨能力的培养范文第2篇

【关键词】小学数学；思辨能力；培养

引 言

数学思考是小学数学教学中最有价值的行为。小学数学教学中，培养学生的思辨能力的基本途径有：开放设问、捕捉亮点，激发、唤醒思辨意识；制造差异，追问根源，激l思辨动力。差异通常可以来自学生的多样化思考，根源往往需要教师通过元认知追问来引发。如果学生没有或不能多样化地思考，教师可以通过故意出错和巧妙变式的方式来制造差异。

1.培养学生数学思辨能力的重要意义

数学思辨能力即为在掌握基本的知识理论后，学生可借助抽象的数学概念来进一步对具体的知识进行判断、概括及推理，逐步形成一种较为成熟的意识思辨能力。数学思辨能力的形成将可提高学生对数学学科的认知与感悟，让其在学习中不断提高自我判断能力。数学是一门逻辑性较强的学科，其涉及领域较广，与生活较为贴近。在小学数学学习中，学生掌握一定的思维能力后，可更为容易整理出自我方法，并在应对相类似问题时可迅速反应，在不断质疑、思考与解答的过程中，形成自我独到的见解，从而有助于提升其综合素养，培养其思辨能力。

2.小学数学教学中学生思辨能力培养的策略

2.1 巧妙设问及设置悬念，引导学生思考

数学与生活实际联系较为密切，因而教师在开展教学工作前可从多渠道收集素材，以生活化的提问让学生进行自主性思考，让其不断发散思维，在头脑中不断对数学知识与理论进行加工与整理，慢慢形成自我的知识框架。以设问及设置悬念的方式展开课堂，可抓住学生上课的注意力，最大限度调动其思考的积极性。继而，教师可有针对性对设问进行延伸，由表及里、由浅入深、由易到难，逐步培养学生的思维能力。教学中，教师提出的问题或设计的例题，应该具有一定的开放性，能够包容多种答案或解法，从而引发学生多样化的思考。在此基础上，教师应该注意及时捕捉学生思维的“亮点”，如深层次、不一般的发现或认识等，加以赞扬和引导，从而引发相关学生的自信和模仿。由此，便可以较好地激发学生的思辨意识。例如，在《认识时间》一文教学中，教师可以“同学们早上几点起床？晚上几点睡觉？”等类似问题进行设问，让学生开始思考。怀揣着“‘时间’是什么，为什么我们看不见呢？”这类想法，学生会更加关注教师接下来的讲解，并对日常生活开始回想，思考时间在其生活中是怎样的。如此便可最大限度激发学生的好奇心，让其不断进行思考，从而有助于培养其思辨能力。

2.2 积极制造情境、组织活动，活跃课堂气氛

传统古板的教学课堂中多为教师一人讲解的模式，学生的学习情况及疑问无法以较为直观的方式当面反馈给教师，取而代之的是考差的数学答卷。如此则要求教师转变教学理念，在课堂中加强与学生的互动，搜集生活中富于启发性的素材，借助外界媒介创设多样化情境或组织讨论活动，活跃课堂气氛，让学生间多种想法与解题思路可呈现出来。在活跃的气氛中，学生才可树立起自信心，活跃思维，不断养成独立思考的好习惯。如《有趣的图形》一课学习中，教师可自制图形道具，让学生尝试描述图形的特征，然后用生活中所见的例子来说明。如长方形，教师可在介绍其特征之后，让学生间相互合作，找出教室中类似于长方形的物体。将学生自我寻找与发现的方式代替以往教师一人讲，可促进学生积极动脑参与思考。

2.3 制造差异、追根溯源，激发思辨动力

差异可以引发认知冲突，根源是对事物本质（过程与方法）的认识，因而，它们是学生思辨的动力。差异通常可以来自学生的多样化思考，根源往往需要教师通过元认知追问（追问“为什么”）来引发。比如，对于问题“学校美术组有35人，其中男生人数是女生的2/3，那么女生有多少人”，有的学生会把“男生人数是女生的2/3”转化成“女生占美术组总人数的3/5”，也有的学生会转化成“女生人数是男生的3/2”，还有的学生会转化成“男生占美术组总人数的2/5”。在解答过程中，教师应该引导学生发现，用第一种转化方法解决问题最简单，从而放大差异认识。然后，教师便应该追问：为什么这一转化方法是最简单的呢？从而，引导学生深入思辨，优化解决问题的过程与方法，获得有意义的建构和有价值的能力。

2.4 趣味评价及设计亮点，鼓励学生讨论

课堂活动中少不了教师与学生的互动，而教师的课堂评价是决定学生学习及发展的重要基石。在学生分享或回答问题后，教师应以趣味性评价来激励学生，多鼓励学生发言，激发其思维发展。若学生回答不出，教师不应直面斥责学生不听讲等，而应一步步引导，让学生大胆将其想法表达出来，继而再对其想法进行纠正或修补。比如《圆》一文教学中，教师可先让学生来大概描述一下图形的特征，然后有针对性在其想法上加以纠正或补充。若学生回答说：“我觉得这就是一个球。”教师不可一棒子否认学生的观点，应予以更为专业的用语进行补充，让学生在其原有概念上进行自我知识修补。

结束语

总之，在数学教学中，教师应该深入考虑教学内容，综合运用教学手段，在课堂中不断渗透思维能力培养的理念，通过多种形式的教学活动，让学生在参与中不断进行思考与总结，逐步形成自我想法，循序渐进地发掘、激发学生思维的撞击点，适时、适度地培养学生的思辨能力，让其可巧妙灵活应对同类题目，让数学课堂真正成为学生提高能力、张扬个性的场所。

参考文献

[1]李光平.浅谈小学数学教学中培养学生的思维能力的策略[A].《教育科学》组委会.2016年5月全国教育科学学术交流会论文集[C].《教育科学》组委会：，2016：1.

浅谈学生思辨能力的培养范文第3篇

【关键词】英语写作课 思辨能力 英语教师

一、引言

写作过程是一个创造发现的过程，需要写作者积极地调动思维和语言运用体系。当今我国的外语教学中，写作课堂中教师大多采用传统单一的教学方法，造成了一定的局限性。同时，学生的写作能力与其他语言技能相比也是比较薄弱的，因此研究教师在大学英语写作课堂中所采用的教学策略就显得尤为重要。

近年来，关于英语写作教学的研究不断涌现，但英语写作教学的现状依然令学生和教师困扰。大量的研究表明我国外语界对写作的研究已经从研究文本向研究主体转变。俞来微（2007）通过个案研究，提出了具体的写作课堂中外语教师应具体采用的教学方法即要求学生集中注意力、观察力、模仿力；利用推理、归纳等逻辑手段，加强学习迁移能力，举一反三，同时发现和总结语言学习规律，教师要引导学生学会将输入的信息进行合理的分类和储存。大量的研究发现，我国的大学生普遍缺乏创新思维，在写作过程中教师主要是就语言错误进行纠正，对学生作文中的观点及思辨能力的培养不够重视。因此如何将创新思维策略与写作课堂教学融合起来，最大程度地激发学生的思辩能力，从而提高学生的写作能力是亟待解决的一个问题。

二、大学生写作思辨能力缺失的因素

首先，客观因素。在基础阶段即初中和高中，学生多年的英语学习已经为其语言能力奠定了一定的基础。因此在大学阶段，英语教学的目标就不应单单是语法和单词层面的操练，应对其有更高的要求。大学外语教学阶段应重视对学生写作能力的培养。多年来，我校的大学英语教学一直是以课堂教学为主，英语写作训练的课程每周一次，课堂教学仍是教师讲授为主要形式。因班型较大，学生人数较多，学生自主学习及课堂互动较少，在一定程度上影响了学生的积极性。

其次，学生的主观因素。通过课堂观察及对个别同学的访谈，笔者发现学生对英语写作课的热情不高。一方面，受到汉语学习习惯的影响，大部分学生认为写作文就是背诵例文；另一方面，他们也无法克服母语思维的负面影响，语言表达不地道，连贯性差，写作篇幅短。写作课堂中大部分学生注意力不集中、缺乏观察力、模仿力，不会利用推理、归纳等逻辑手段，因此写作教学中教师不仅仅要传授语言知识，训练学生的写作技巧，更要加强对学生学习迁移能力的培养，使其学会将输入的信息进行合理地分类和存储从而有利于语言输出的表达。

最后，学生缺乏写作方面的训练。课堂教学中教师多以讲授的方式进行教学，学生只是以课堂听讲为主，鲜有学生练笔的教学环节。久而久之，学生就形成了写作课不写只听的习惯。由于学生缺少课堂参与的机会，就会影响其写作的积极性及课堂参与性。课后教师布置的写作练习由于无人监管，很多学生都借助辅助工具及在线翻译等手段完成，其写出的东西无法真实体现写作水平。因此，课堂上教师要设置写作训练的环节并留给学生时间进行写作。

三、写作课上提高学生思辨能力的方法

教师要从认知策略出发，采用适合作为课堂主体的学生的写作教学策略。在写作课堂中，教师应基于学生的认知基础，训练学生提取信息的策略，分析和综合的策略，比较和归纳的策略，具体化策略以及归纳和演绎的策略。课堂上要采用生生互评、小组讨论、教师总结等多种教学方法。学生间互相改错再上交作文，教师在这一过程中起到引导和解惑的作用。鼓励课堂中学生相互间的合作学习，提高学生对英语句法的认知，减少母语的负迁移作用以及提供多渠道的反馈方式。教学中，教师应强调写作的实用性，注重学生的个性发展，鼓励学生自如地、清晰地表达个人观点同时提高文章的长度，从而建构“以听导写”、“以说带写”、“以读促写”的教学模式。

英语写作课上，学生作为学习的主体需要积极配合教师的课堂教学，尽管教师只是起到辅助教学的作用，但是却会影响学生的学习态度和学习热情，因此教师要不断提升其教学理念，以便更好地促进学生语言习得的发展。

参考文献：

[1]Sara Cushing Weigle.Assessing Writing[M].Cambridge：Cambridge University Press，2002.

[2]蔡基刚.关于我国大学英语教学重新定位的思考[J].外语教学与研究，2010，（4）：306-308.

[3]韩少杰，易炎.英语专业写作教学与批判性思维能力的培养[J].外国语言文学，2001（1）：16-21.

[4]韦晓保.影响外语类大学生思辨能力发展的外部因素分析与多维培养模式构建――基于一份调查报告[J].西安外国语大学学报，2012，（2）：72-75.

[5]辛瑞青.大学英语写作教学现状及教学对策[J].长春理工大学学报，2010（9）：37-39.

浅谈学生思辨能力的培养范文第4篇

【关键词】生物教学 探究式教学 教学效果

【中图分类号】G633.91 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）09-0164-01

生物学是一门以实验为基础的自然学科，通过实验可以培养学生的观察能力、动手能力、总结归纳能力、思辨能力和综合能力。中学生物教学新课程改革中以实验为载体的探究式教学已经成为生物教学中最显著的特征。探究式教学能使学生体验到科学家的研究过程，因此学生在学习中应该像“科学家”一样去发现问题、收集资料、解决问题，在探究过程中主动探索，积极思考，从而获取知识、发展技能、提高能力，并发展自己的个性。

由于时间紧，课程内容多及升学压力等原因，在实际工作中，教师用放录像、多媒体演示、甚至说实验等代替做实验的现象非常普遍。学生的探究活动变成了先观看后模仿，实质上就是在“背”实验。这样做的后果就是学生越来越“懒”，对学习失去兴趣，动手能力弱。如何培养学生的科学探究的方法和能力，有效地发展学生的动手思辨能力，提高学生的科学素质和科学探究能力，提高探究式教学效果呢？

在教学实践中发现学生亲自参与探究过程，切身体会科学家的探究过程、亲自体验探究乐趣对于探究效果有很重要的影响。经过观察学生实施过程及与学生谈话，总结出以下几点：

一、明确目的

不够明确实验探究的目的是学生探究实验中存在的很普遍的问题。学生由于知识水平及背景的限制，往往不能很明确的提出自己想要探究的问题。这就需要教师引导学生收集相关资料，比如在植物组织培养的实验中，收集植物为什么能够进行无性繁殖，植物组织培养的原理是什么等相关的资料就能够让学生具备相应的知识背景，进而明确自己的探究目的。这样能充分调动学生探究的积极性，激发他们的探究热情。这对于探究效果有决定作用。

二、合理设计并实施实验步骤

学生在明确了实验目的后基本上能设计出实验的步骤，但是容易在一些小细节上出现疏漏，比如在植物组织培养实验中，学生很容易忽略接种的无菌操作步骤，这就需要教师做好补充强调工作。实验步骤的设计，能够体现学生的逻辑思辨能力及动手能力，培养学生解决问题的能力。而在实验实施过程中，预实验是非常必要和重要的。在预实验中学生不仅能发现实验设计中存在的不足和问题，还能够通过预实验将实验的某些参数控制住合适的范围内，以便于实验时采用。比如在比较几种水果的过氧化氢酶含量的实验中，通过预实验就可以先确定易于实验观察的各水果汁的浓度，这样既方便实验观察也利于实验记录及计算。另外学生对实验结果的正确记录也是培养学生科学素养很关键的一步，告诉学生很多著名的发现都来源于对实验现象的忠实记录，培养他们忠实于实验现象及结果的科学探究习惯。良好习惯的养成是影响探究教学效果的很重要的一点。

三、实验结果分析

学生对于实验现象往往只喜欢好的结果，用已有的知识分析解释得到的正确的结果，但是对于出现的预期之外的实验现象，他们就有很大的抵触情绪，不能静心去思考并做出原因分析。所以，教师应该针对这一问题引导这部分学生做出结果分析。为什么会出现这种现象？可能的原因有哪些？通过探究收获了什么？在以后的学习中应该怎么做？在植物组织培养实验中，只有个别学生观察到愈伤组织，大部分小组都没有观察到。学生经过分析发现有的是因为接种时造成污染，培养基中长菌了，有的是因为培养基中所加的植物激素浓度不合适，还有的是因为所选植物组织要求的培养条件较高等等。通过这些原因分析一来可以让学生重新认识自己的探究过程，回顾自己在探究中考虑到了哪些方面，忽略了哪些因素，二来可以让学生在整个探究过程中体会自己的优势与不足，有助于查漏补缺。中学生物实验的目的不在于学生一定要做出实验结果，而在于他们在实验过程中各方面能力的培养。实验结果分析是影响探究效果最重要的一点，因为这一步骤可以切实培养学生的综合分析能力，提高学生的认识水平。

学生对整个探究过程的参与可以增强他们的成就感，满足他们的好奇心，激发他们强烈的探究欲望，并通过探究过程强化对所获得知识的理解。对于课堂时间不够等问题，教师可以通过推行现行的“271”课改模式，集中解决重点及学生难理解的部分，其余交给学生自学获得。

中学生物探究式教学已经成为中学生物教学的主要模式，而教学效果是各位教师最关注的问题。通过本文的研究，期望为各位同行的教学研究工作提供参考依据，为新课程改革的推行提供基础理论。

参考文献：

浅谈学生思辨能力的培养范文第5篇

从学习过程（认知加工）的角度，可以把学生学习的核心能力分为阅读能力（输入）、思考能力（加工）、表达能力（输出）三种。这三种核心能力是学生学习的基本能力。问题与阅读思维密切相连，问题群导学有助于培养学生的阅读力、思考力和表达力。本文拟以《囚绿记》教学为例浅谈如何以能力为本位进行问题群导学设计。

第一，自学阶段填写“问题条”，形成雏形“问题群”，培养学生阅读思考能力。

在课前的预习阶段，我要求学生素读文本，在读通、读顺的基础上，准确地读出文本中文字符号的表层意思，进而读出作者的本意、真意即文本蕴含的深层含义（隐喻义、象征义）；还要读出自己，要求学生把自己的生活、经验和情感融入阅读过程之中，与作者“对话”，与文本进行“验证”，并产生“共鸣”；更要求他们用自己的眼光和视角读出自己的理解和认识，做到边读边提出问题，并填写“问题条”。

为了具体落实、可操作，我对学生的提问类型和数量做了明确的要求，每位学生提出的问题要包括三类：一是两个以上的“基础问题”，即学生初读文本时在字词、文学常识、写作背景、表现手法等方面尚不理解的问题。这类问题一般来说是阅读文本时会遇到的最基本的问题，绝大多数学生通过查阅资料、相互交流能够完成。二是两个“疑惑问题”，即有探讨、研究价值的同时需要在同学的帮助或教师的点拨下才能解决的问题。三是一个“共享问题”，即在预习过程中自我发现的具有独特见解的，值得同学分享的问题。通过这三类问题的提出，学生在预习环节做到认真阅读、细心思考、主动提问。“基础问题”的提出，减少课堂中的“重复”教学；“疑惑问题”的提出，明晰小组学习中讨论、研究的方向；“共享问题”的提出，激发学生进一步学习、探讨的兴趣。这些问题都具有个性化色彩，建立在此基础上的课堂学习，充分关照到每一个学生的学习状况，体现了“以学定教”的思想，具有较强的针对性。这不仅可以调动学生学习的积极性，也能够有效地解决学生共性发展和个性发展的统一。

例如：第四学习小组曹一佳同学在预习《囚绿记》时提出以下三类问题：

“基本问题”：1．文中体现作者喜爱“绿”的语句有哪些？2．“我”囚绿的原因是什么？“囚”绿后为什么又“放”绿？3．文章为何要写卢沟桥事件？（这篇文章的写作背景是怎样的？）4．文章采用了什么写作方法？

“疑惑问题”：1．常春藤象征什么？2．“绿色、绿友、绿囚”称呼的变化，说明了什么？

“共享问题”：文中第13段中“临行时我珍重地开释了这永不屈服于黑暗的囚人”如何理解？这一句中的“珍重地开释”有什么情感意义？

上述问题中，“基本问题”还是比较简单的，学生自读文本、查阅相关资料就可以解决。但是要求学生独立提出，主要意图是使学生通过阅读、质疑形成一种“问题意识”，有利于学习内容的“问题化”。“疑惑问题”1和2是建立在仔细研读文本，充分利用教师提供的补充资料基础上，在同学和教师的帮助下，可以解决的问题。“共享问题”是在小组合作学习后，在班级群学的过程中，经过思维的碰撞，最终解决并有新发现的问题。

在自学阶段，学生个人提出的三类问题，构成了“问题群”的雏形。提出的问题有好问题，有一般性问题；有共性问题，有个性问题；有真问题，有假问题。学生的思考具有个人的特性，产生的问题表现出思维的发散性、零散性。但总的来说，这是保证课堂教学有效的前提条件。

有人说，不会阅读的学生是潜在的差生。这说明培养学生阅读思考力十分重要。通过自主阅读而不是通过听讲获得的知识，学生印象会更深刻；在思考、体验和运用过程中获取的知识，比死记硬背获得的知识更牢靠、更有效，这符合现代学习“金字塔”理论原理。

第二，组学阶段形成“问题链”，产生梯形“问题群”，提升学生分析思辨能力。

学生分析思辨能力培养是语文阅读教学的核心目标之一。在小组合作学习阶段，各学习小组将组内成员各自的问题，进行交流、讨论，并进行互动式重组，以“链条”的形式将一个个问题按照序列层级呈现出来。“问题链”与“问题条”不同，“问题条”是个人提出的零散问题，“问题链”是小组共同形成的有序问题。我要求学生通过学习小组内的讨论来培养其分析思辨能力，要求他们讨论时基于事实、遵循逻辑、细心思考探究，反映其本质。具体做法如下：以学习小组为单位，各成员之间相互交流、释疑，删除那些低级幼稚的问题，互动解决各自的“基本问题”，重新组合共性的、尚不能解决的“疑惑问题”，整合、提升“共享问题”。

例如：第四学习小组提出了这样的“疑惑问题”和“共享问题”。 “疑惑问题”：1．文章自始至终紧扣一个“绿”字来写，可以分为几部分？（寻绿、观绿、囚绿、放绿、怀绿）2．这个行文思路与作者的感情变化有什么联系？3．文章采用的是什么写作方法？（托物言志）

“共享问题”：保留了曹一佳同学的“问题”——文中第13段中“临行时我珍重地开释了这永不屈服于黑暗的囚人”如何理解？这一句中的“珍重地开释”有什么情感意义？

因为“基本问题”是大多数答案在文本中可以找到的，难度不大，或通过小组内同学之间相互帮助、提示，能够解决，并且大多数同学的“基本问题”都相似，所以，在第二阶段，就不必呈现“基本问题”，只保留“疑惑问题”和“共享问题”。这些“疑惑问题”和“共享问题”是以学习小组为单位，经过对种种问题的分析、归纳、整合、提炼，形成一个个“问题链”，求助其他组同学的帮助。这些问题是对自学阶段（“问题条”阶段）的进一步发展和有效提升。

我引导学生围绕第四学习小组的“疑惑问题”和“共享问题”进行探讨，把思维聚焦，形成“问题链”，构成梯形“问题群”。组学阶段的“疑惑问题”1，需要同学们在整体阅读文本的基础上，初步理解全文大意，围绕“绿”字进行思考分析、分组概括。“疑惑问题”2，需要同学们深入理解作者的情感变化，辨别分析“情感变化与行文思路”之间的关系。解决“疑惑问题”1是“疑惑问题”2的前提和基础，“疑惑问题”2的难度较“疑惑问题”1更大，问题间存在层递关系。而“共享问题”的难度更大，解决它需要同学们更深入的阅读、讨论、辨析和思考。它与“疑惑问题”1、2之间就像梯子的横档之间一样有一定跨度，层层递进。这种梯形“问题群”通过一环紧扣一环，一层递进一层的提问，引导学生的思维不断向知识的纵深发展，并且通过逐层深入地剖析，循序渐进地解决这些难度较大的问题。学生的思考在碰撞中得到启发，产生新的火花，形成新的思索，表现出思维的敏捷性、新颖性和创造性。

在这个阶段，通过小组合作的交流和帮助，“基本问题”被解决，有些个性化的问题被攻克，避免了课堂教学中的无效性。通过去粗取精、去伪存真的辨别、整合，一些有特点、有难度的问题在学习小组分析、思辨、讨论中，在教师的点拨下，被延伸、拓展、优化为小组内“共性的问题”。这些问题都是以学生们交互建构加上教师适时引导而来，教师采取有效手段鼓励学生，通过丰富联想、大胆想象，积极陈述个人观点，大胆评点他人的看法。整个过程是学生合作完成的，同学们在倾听、比较中判断，在推理、思辨中提升，做到获取知识与培养思辨能力同步。这有利于充分激发学生学习的自主性和合作性，学生的知识和智慧在自学阶段的基础上得到了更好地发展，分析思辨能力得以提升，为群学阶段的学习打下了坚实的基础。

第三，群学阶段构建“问题树”，生成树形“问题群”，锻炼学生综合概括能力。

在具体操作过程中，教师为学生提供一个“核心问题”——具有核心教学价值的问题。这个问题要依据学情，指向教学目标，突出教学重点，这是统领各组“问题链”的中心。在各学习小组呈现“问题链”的基础上，教师引导全班同学以各小组为单位，围绕“核心问题”，对这些“问题链”进行再次整合，构建出一个网状的“问题树”。“问题树”与“问题条”“问题链”是整体和局部的关系，由“问题条”“问题链”围绕“核心问题”组成一个系统的“问题树”。“问题树”与我们平时说的“知识树”不同，“知识树”是扁平的、静态的，“问题树”是开放的、动态的；“知识树”是根据教材内容进行整合、归纳的，而“问题树”是根据学情状态建构、生成的；对“知识树”的理解掌握，是建立在对“问题条”“问题链”“问题树”组合而成的“问题群”的思考过程中完成的。

我对全班12个学习小组“共享问题”进行归纳、整合，概括、提升，有以下四类问题：1．文章自始至终紧扣一个“绿”字，可以分为几部分?2．本文以“绿”为线索表达了作者的什么情感？作者的感情经历了怎样的变化？3．文中第13段中“临行时我珍重地开释了这永不屈服于黑暗的囚人”如何理解？这一句中的“珍重地开释”有什么情感意义？4．文章采用的是什么写作方法？

这四类“问题”构成“树形问题群”。问题1是在学生整体阅读感知的前提下，可以讨论解决的问题，它是理解问题2的基础条件，它们之间体现因果关系。解决问题1、2，又是解决难点问题3和问题4的前提和基础。问题3与4之间存在并列关系。“问题群”内部问题之间起承转合，衔接自然，逻辑缜密。

不会表达的学生是没有影响力的学生。表达是重要的心智活动，是学生学习结果的外化形式，体现了学生思维的踪迹，是教师对学生学习效果检测、检验的重要依据。综合概括表达能力是学习能力的最高体现和全面反映。在班级群学这一阶段，我们着重培养学生的语言综合表达力（口头的、书面的），给学生搭建班级讨论这样思想交流、观点碰撞的舞台，给予学生表现和展示的机会，鼓励学生充分展开讨论，大胆踊跃发言，共同交流切磋，积极展示成果，有效激发学生学习的内在动力。