高等教育大众化理论

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高等教育大众化理论范文第1篇

关键词 应用型本科；高职专科；教育衔接；理论基础；实践路径

中图分类号 G719.21 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）34-0005-06

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）是加快发展现代职业教育的纲领性文件，明确提出探索发展本科层次职业教育；引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育；建立高等学校分类体系，实行分类管理。这其中，加快应用型本科教育（院校）与高职专科教育（院校）之间有机衔接是实现上述变革的内在要求和重要环节，对加快发展现代职业教育、促进高校分类管理和优化高等教育结构均具有深远的意义。西方职业带理论、终身教育理论、高等教育大众化理论、教育生态位理论以及国际教育标准分类（ISCED，2011），分别为其提供了重要的理论依据与支持。

一、职业带理论与职业成长的教育通道

（一）人才结构的职业带理论

职业带理论（Occupational spectrum）是西方国家表示工业职业领域各类工程技术人员规格特点、动态演变及相应教育等关系的人才结构理论[1]。按照这一理论，不同工程技术人才的知识和技能结构差异可用一个连续的职业带来表述，从而划分为技术工人（Craftsman）、技术员（Technician）和工程师（Engineer）三个系列，分别称为C系列、T系列和E系列。社会学研究认为，社会职业结构在很大程度上依托于社会人才结构的分布与层次，而人才结构源于社会分工并随着生产力发展而不断进化，职业带理论就是一种与社会分工密切相关的人才结构及分类理论。

工业发达国家的发展表明，技术的不断升级促使社会需要更多的工程师、技术人员、设计人员和受过专门技术培训的劳动者，职业带中不同类型的人才结构与分布也随之演化并向右移动（向更高层次演进），见图1。作为一种相对完整并被广泛公认的理论模式，职业带理论基本反映了人才结构的发展变化过程以及人才结构与教育结构之间的对应关系。国际上一般将分别培养上述C系列、T系列和E系列人才的教育，相应地区分为三种类型：培养技术工人的“职业教育”（Vocational Education），培养技术员的“技术教育”（Technical Education）和培养工程师的“工程教育”（Engineering Education），前两类统称为“技术和职业教育”，属于广义的职业教育或大职业教育范畴。在我国，高职专科和应用型本科人才培养大体相当于“技术与职业教育”范畴。根据职业带理论，两者都应关注相应产业人才结构的职业带及其连续性，立足各自职业带区域的规格标准及需要，培养相应类型及层次的应用性人才。

（二）打通职业成长的教育通道

人才成长具有由低趋高的渐进性规律，人在职业发展的不同阶段对教育的需求存在差异，且需求层次逐步提高。但是人的职业发展要求和社会需要的各种人才，不是单凭某一类或某一层次教育就能实现，必然要在相对完整的国民教育体系中，通过多种类型、多种层次的教育共同培养。研究表明，我国高职专科与应用型本科都围绕社会需要培养高等技术应用型人才，它们在教育内涵与属性特征上存在着天然的共性与关联，包括类型定位的同质性、层次定位的承接性、规格定位的实用性、培养模式的二元性、服务定位的区域性等内在特征，以及两者在区域教育系统和整个高等教育体系中的共生协调关系[2]。参照职业带理论，高职专科教育着重培养高端技能型的专科层次专门职业人才，应用型本科教育着重培养高级技术实施型的本科层次专门职业人才，两者共同彰显现代高等教育的职业性特征和社会的全方位需求，为劳动者职业能力提升与职业生涯发展提供畅通便捷的教育通道，显然是应用型本科与高职专科衔接融通的题中要义。

现阶段，由于我国高等教育体系的结构缺陷和应用型人才培养体系的不完备，尤其是技术本科以上人才培养存在严重的结构性就业矛盾，难以满足高新技术发展和产业转型升级的迫切需要。结合产业转型升级与高等教育改革发展的双重需要，战略性地将1999年扩招后调整或新建的约600所地方本科院校转型为应用技术大学（培养目标和社会职能相当于本科职业教育），进而在纵向教育层次上完成高职专科、本科、硕士三级结构定位以及学历与培训两类功能定位，既能消解应用型人才培养与职业带不对应的结构性矛盾，又能促进我国应用型人才培养体系走向完备。

二、终身教育理论与架构高等教育立交桥

（一）终身教育理论

终身教育（Lifelong Education）是20世纪60年代出现的一种重要国际教育思潮。法国著名教育思想家保罗・朗格朗（Paul Lengrand）在《终身教育导论》（1965）中最早提出“终身教育”的概念。1972年，法国前教育部长埃德加・富尔（Edgar Faure）作为国际教育发展委员会主席在向联合国教科文组织提交的报告《学会生存》中指出：“终身教育这一概念涵盖教育的各个方面，包括教育的全部内容。终身教育不是一种教育体系而是一个原则，用来建立一个完整的体系并成为这一体系中各个组成部分发展的基础。”[3]终身教育理论的核心思想是强调教育在人的发展过程中的持续性，强调教育应促进人的自主发展和全面发展，应最大限度地开发人的潜能。

职业教育是终身教育的重要阶段和重要组成部分，终身教育离不开完整职业教育体系的支撑。根据终身教育要求，发达国家构建了新的职业教育思想（职业教育是阶段性教育而不是终结性教育），加大了职业教育改革力度，职业教育正逐步向短期、高效和多层次方向发展。美国、英国、瑞典等国家加快职业教育升学制度设计，把普通教育与职业教育、职前教育与继续教育有机统一起来，使不同层次的职业教育能够紧密衔接与沟通，以适应社会经济发展需要及国民日益多样化的学习需求。

终身教育具有整体性和完备性，西方国家通过立法推进终身教育发展，如，美国于1976年制定《终身学习法》，韩国于1999年颁布《终身教育法》，并在此基础上逐步构建起终身教育框架体系，形成了符合未来教育发展方向的前瞻性教育理念。我国也要根据新形势的需要调整教育目标、教育理念和教育方法，力求建立适合我国国情、满足知识经济发展需要的终身教育体系。

（二）架构高等教育立交桥

根据终身教育理论，各级各类教育应结构合理、分工明确，相互之间能横向流动、自由转换，形成一个覆盖全社会的教育网络。那么普通高等教育、高职教育就要从各自封闭的状态中走出来，形成纵向衔接、横向沟通、整体优化的高等教育开放体系。美国著名教育家克拉克・克尔在《高等教育不能回避历史―21世纪的问题》（1994）中论述了通过“合理的高等教育层级结构与功能系统”达到“平等和优秀”，认为“21世纪高等教育的趋同模式是既普遍入学又促进优秀”[4]。随着1976年《终身学习法》的制定，美国社区学院探索“职业技术教育”和“转学教育”，与本科教育实现了功能衔接，其自然分流机制担负了“普遍入学”和“促进优秀”的双重使命，成功构建了美国高等教育的“立交桥”。

我国产业结构调整升级必然扩大对技术技能型人才的需求规模，并要求各种人才的类型结构、整体素质满足经济社会多样化和多层次发展需求，必然要求高等教育担负起“成功就业”和“满足升学”的双重功能。在这一背景下，既要确立专科高职教育在国民终身教育体系中的桥梁作用，又要设法增强职业教育的融通性，为高职生向更高层次发展提供多种学习和选择可能。应用型本科与高职专科衔接的重要举措便是在教育制度上架构人才成长立交桥，打开畅通便捷的升学通道，满足专科高职生进入本科继续学习的需要。这既表达了终身教育时代人的学习呼声，又是高等教育在转型变革中应肩负的新的历史使命。

三、高等教育大众化理论与高等教育结构体系完善

（一）高等教育大众化理论

高等教育大众化理论创始人是美国著名高等教育研究专家马丁・特罗（Martin Trow），他在《从精英向大众高等教育转变中的问题》（1973）中，以高等教育毛入学率为指标将高等教育发展分为精英、大众和普及三个阶段，其中毛入学率在15%～50%时称大众教育阶段。大众教育阶段，职业训练成为高等教育的重要组成部分；典型标志是“大学城”，学生在主要学习领域或高校之间更容易流动；课程趋向模块化，教学形式强调传授知识和培养技巧[5]。2013年，中国高等教育毛入学率达到34.5%，一些经济发达地区已进入大众化后期，如江苏省2013年达到48.6%。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，到2020年高等教育毛入学率达到40%。

根据特罗的理论，高等教育大众化的外在特征是规模扩张，我国近年来高等教育的规模扩张主要表现为高职教育规模的急剧扩张。截至2013年，全国有普通高校2491所，其中普通本科院校1170所，高职（专科）院校1321所，高职教育在院校规模上占据了高等教育的半壁江山，成为高等教育大众化的主要形式和重要力量。高等教育大众化的内在特征则是高等教育结构与体系变革，而且结构与体系变革深刻影响着大众化的进程。高等教育类型的分化并追求类型结构的合理化，已成为大众化时代世界各国教育发展的必然趋势和基本要求。特罗的理论特别指出，大众化必然带来“规模扩张与培养质量”、“扩大招生与毕业生过剩”两大主要矛盾，目前来看，这两大矛盾在我国教育市场、人才市场都已高度凸显。

（二）高等教育结构体系完善

根据高等教育大众化理论，大众化阶段的高等教育要求有完善的结构体系作支撑和保障，同时要求类型予以动态发展，功能予以拓展和延伸。参照国际通用的教育标准分类，高等教育包含普通高等教育（学术型）和高等职业教育（应用型）两大基本类型及相应层次，与之相应，大众化背景下的高等教育结构体系完善至少包含两层意思：一是上述两种类型的高等教育都要有专科、本科、研究生等不同层次的纵向教育结构，二是大力发展高职教育是完善高等教育体系和实现高等教育大众化的重要途径。因此，我们既要重新审视和确立大众化时代的高等教育质量观和就业观，又要通过高等教育类型与层次结构的变革，使高等教育培养的人才适应产业发展和大众化的双重需要。

然而，对照我国高等教育整体结构体系，目前尚存在“两大类型偏颇、高职层次缺失、专本规模倒挂”等突出问题，严重制约了高等教育的整体质量和功能发挥[6]。从类型上分析，应用型本科着重培养本科层次的实用型、技术型、职业型人才，显然不能走学术型高等教育的发展道路，也不能放在普通高等教育行列统一管理；从层次上分析，高职教育层次拓展存在很大空间，不能长期局限在专科层次，也不能与应用型本科教育相脱节。当然，发展本科职业教育的路径有多条，最直接的是高职专科院校升格或应用型本科院校转型高职本科，这需要进行成本比较、时效比较，选择其中最为现实、最为科学的可行路径。而选择应用型本科院校转型这一发展路径，显然更加有助于促进高等教育类型结构与层次体系完善，有助于化解高等教育大众化中“质量滑坡”、“毕业生过剩”等主要矛盾。

四、教育生态位理论与高职专科、应用型本科定位

高等教育大众化理论范文第2篇

发展中国家高等教育普遍面临着资金短缺与教育需求膨胀的矛盾。为缓解这一矛盾，各国采取了不同的教育经费体制。本文试以公共物品理论、教育生产理论、高等教育成本分担理论、高等教育大众化理论等为理论框架，以中国高等教育投资-收益及其引发的问题为基点，讨论发展中国家实行高等教育收费对国家、高校和个人产生的经济影响，进而提出发展中国家应权衡高等教育公益性与市场性的关系，引导、支持、保证高等教育正向健康发展。

【关键词】

教育生产理论；教育成本分担教育收益；高等教育大众化

1 国家经济水平、高等教育投资需求与困境

一国的教育投资结构除受教育结构、教育体制和教育政策目标影响外，最主要的是受其经济发展水平的制约。根据世界银行的年度发展报告，发展中国家高等教育投资的总体面貌为：国家高等教育投资比例随着人均GNP水平的提高先升后降，呈现抛物线状。在人均GNP水平很低的国家，高等教育投资比例也很低，随着收入的增长，高等教育投资比例也不断增加，当国家经济水平达到发达水平后，高等教育投资出现下降。

发展中国家财力有限，而有限的教育投资又必须优先投向初、中等基础教育。因此，发展中国家的高等教育普遍面临着投资不足与教育需求膨胀之间的矛盾与困境。对此，各国采取了不同的高教经费来源体制，主要为两种：一是国家投资占绝对优势、基本不需个人投资的高教免费制，一是需要个人较大比例投资的高教收费制。

2 高教免费制下国家投资-收益分析

2.1 理论基础

教育的社会经济价值与经济功能理论，是高教免费制的理论基础。它指教育在经济增长及其在经济和社会发展中具有重大作用。根据这一理论，对主要依靠科技进步推动的现代经济持续增长来说，教育投资尤其重要，其经济价值比单纯的物质资本和劳动力数量投人所产生的经济价值要高得多。

2.2 投资分析

二战结束后，高等教育被发展中各国视为现代化的核心和统治人才的培养基地，政府拨款占全部高等教育预算的比例超过90%—95%。其余部分则来自于学费、服务、咨询、设施出租和其他渠道。如，印度的尼赫鲁大学，每学期只需交108卢比的学费和260卢比的住宿费（两项合计相当于人民币70元左右），仅相当于中国大学收费水平的1% ～2%。

2.3 国家的投资-收益及其问题

国家为高等教育买单，负责其几乎全部的经费投入，其收益在于通过培养发展所学的各种专业人才，为经济发展提供人力资源和智力支持。

但以“免费上学”为特征的高等教育因财力有限、投入不足难以满足社会的需求，不利于高等教育的进一步发展。其直接的后果是，办学效率低，教育脱离实际，无法满足社会经济发展的需求，影响信息社会知识经济的发展。

3 高教收费制下的投资-收益及其引发的问题

为缓解教育投资短缺的矛盾，很多发展中国家探索对高等教育进行收费的可行性，逐步建立了高教收费制度。

3.1 现实与理论背景

3.1.1膨胀的高等教育需求

人才状况不适应国际竞争和产业结构调整的要求；高新技术及懂得世界贸易规则的金融、管理、贸易、信息、法律、会计等高级经营管理人才供不应求；高素质的技术工人也远不能满足需求。仅靠国家投资，难以满足资金需求。

3.1.2全球高教经费来源多元化趋势

20世纪90年代，世界范围内高等教育财政与管理改革呈现出明显的相似性，高等教育经费来源多元化成为普遍趋势。这一趋势在财政方面的一个重要表现就是用非政府收入弥补公共的或政府的财政投入。

3.1.3成本分担原则

人力资本理论认为，教育是一种投资，既需要支付成本，又能为个人和社会带来效益。以此为依据，在市场经济国家，筹措高等教育经费最重要的原则有三条：一是成本分担原则；二是利益获得原则；三是能力支付原则。所谓成本分担原则指高等教育成本应由纳税人、家长、学生及社会人士（捐赠）共同分担。所谓利益获得原则，指谁从教育中获得好处和利益，谁就应支付教育经费，获得的好处和利益越多，支付的费用便越多，反之亦然。所谓能力支付原则，指所有从教育中获得好处和利益的人都应按其支付能力大小提供教育费用。能力越大，支付越多；能力越小，支付越少。这三条原则相互关联，为多渠道筹措高等教育经费提供了合理的依据。

3.1.4高等教育大众化理论

美国社会学家马丁·特罗提出了高等教育大众化理论，伴随着这一理论的诞生，在世界范围内，高等教育规模日益扩大。

教育经费来源多元化的成本分担理念在中国的成功实践为高等教育进入“大众化”阶段奠定了坚实的基础。下面以中国高教收费制为例，分析国家、高校、个人的投资，收益（正收益）及其引发的问题（负收益）。

3.2 投资分析

在保证政府财政投入占高等教育经费40%-60%的优势地位前提下，高校向教育受益者个人收取一定学杂费，如2000年，我国教育部明确规定高等学校的学费占生均日常运行费用的比例按25%掌握，未达到25%的可提高到25%。此外，高等教育积极探索其它融资渠道，如，社会捐款、基金资助、服务创收、银行贷款等，形成高教收费多元化格局。

3.3 正收益分析

3.3.1基本实现高等教育大众化

1998年以后，随着高等教育全面收费以及高校扩招，高校的规模日益扩大，高校学生人数扩大了一二倍，甚至更多。极大地满足了社会对高等教育多方位的增长需求，推动了高等教育“大众化”的实现，使我国高等教育的发展进程足足加快了10年至15年，对经济、社会发展的战略意义不言而喻。

3.3.2刺激消费

激烈的劳动就业市场竞争，使教育消费成为近年来新的消费亮点。教育消费拉动经济增长，吸收居民收入直接投向教育市场。另一方面，高校扩招充分利用现有资源办更多的事，在扩大内需上也发挥了作用。

3.3.3提升高等教育整体实力和办学水平

为了尽可能广泛地吸纳社会资金，各级各类高等学校必将或者努力提高科研水平，提升教育教学质量，创办社会认同的一流大学和名牌大学；或者积极进行改革，调整办学方向和人才培养模式，办出自身的特色，这是实施多渠道筹措高等教育经费体制的又一深远意义。

3.3.4满足了个人教育需求

接受高等教育的个人，在就业等方面占有竞争地位并获得高收入，改善生存状况、提高生活质量。

3.4 负收益分析

3.4.1过度教育、知识失业与资源浪费

高教规模盲目扩大，国家的人力资源相对于国民经济对人力的需要而言出现了过度；个人所拥有的教育超过了需要，所获得的技能超出了工作中所要求的技能，出现技能低效用现象；高等教育的知识劳动者处于不得其用的状态。这种教育过度、知识失业现象，不但给就业带来了巨大压力，还造成资源浪费。

3.4.2超出居民支付能力，影响教育公平

目前，我国高等教育经费来源结构实质上呈现出以财政预算内教育拨款和学杂费为主的二元化格局，其他经费来源成分并未形成适宜的比例。国家教育拨款逐年下降，2001年降至54.98%，同年，受教育者个人分摊的比例高达45.02%。目前，中国高等教育阶段的学生人均投入则占人均GDP的76%，全国只有部分地区的农民家庭有能力供养子女上大学。这引发出教育公平性问题。

3.4.3高校短期行为

根据教育生产理论，学校为了降低成本，不得不扩大招生规模。这难保证大学生培养质量；此外，它们不顾市场需求的波动性、变化性与人才培养的长周期性矛盾，盲目跟风造成人力物力浪费；利用各种机会，把教育教学服务商品化；盲目扩张，甚至举债办学，引发财政危机。

4 启示与建议

高等教育经费来源的多元化已经成为一种趋势，高等教育财政理念由“政府主导”转向“成本分担”的轨迹非常清晰，高校体制逐步走向市场。但市场本身固有的缺陷和高等教育的特殊属性，决定了市场在高等教育领域有其特定的适用范围。在高教经济体制改革中，政府应采取各种经济手段权衡好高教公益性-市场性的关系，引导、支持、保证高等教育正向健康发展。

4.1 加大政府财政的教育投入

根据保罗·萨缪尔森的公共产品理论，绝大多数的学者都将教育看作一种“准公共物品”。作为一种准公共物品，政府公共部门应加强在高等教育的提供中发挥主导作用。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出国家财政性教育经费的支出在上世纪末占GDP的比例应该达到4%，这一目标2012年才终于实现，但仍低于世界5. 1%的平均水平。

4.2 制定合理的收费标准，完善大学生贷款资助体系

在市场经济下，高等教育学费应该是高等教育私人产品价值或价格。目前国际上流行的观点是，高等教育价格为学校运行成本的25%-30%。要根据居民收入、经济发展情况制定合理的收费标准，此外，还应对大学生建立各种贷款及资助体系。

4.3 构建多元融资渠道

教育经费多元化内涵和比例不尽相同，但大体上可以分为政府财政拨款、企业资助、个人捐款、私人办学、个人所交学费和学校创收等几个方面。除财政拨款和个人付费外，国家和高校应寻找外部渠道的财政收入，如争取社会、个人或捐赠机构资助、通过招揽海外留学生为学校增收等。

4.4 教育与国情以及经济发展水平相适应

高等教育要根据基本国情和经济发展情况，及时调整教育规模和教育结构，避免教育过度与知识失业现象。以中国为例，中国的人口红利期已过去，劳动力短缺。2003年、2005年和2008年的数据显示，大学毕业生平均起薪保持在每月1500元左右，与农民工薪水趋同，国家和高校都应针对这些现象采取措施。

【参考文献】

[1]范先佐. 20世纪中国教育经济学发展的回顾与前瞻. 《华中师范大学学报（人文社会科学版）. 1999第1期

[2]廖楚辉.政府教育支出效益、结构及模型.《财政研究》2003第4期。

高等教育大众化理论范文第3篇

关键词： 高等教育大众化 大学语文教育 创新思路

语文教育在高等教育中具有十分重要的作用，是人文素质教育的核心。大学生走入社会参加工作，离不开大学语文知识的支撑，各高校应加强大学语文知识的积累及语言能力的训练，在提高学生专业技能的同时提高学生的人文素质。在高等教育大众化的背景下，大学语文教育面临一些急需解决的问题，各高校应全面做好大学语文教育的改革工作，采取对策，提高大学生的语文水平。

一、高等教育大众化的概念

高等教育大众化理论最早是由马丁特罗教授提出的，并对其进行了深入的研究和推广。上世纪90年代，我国引入了高等教育大众化的理论。近年来，我国高等教育的毛入学率在快速增长，特罗教授指出大众化教育与精英教育的界线最低为15%，而资料显示，我国2015年高等教育毛入学率已达40%，由此可见，目前我国高等教育已经进入了大众化教育阶段。

除了入学率外，高等教育大众化还体现在一些教育的改革，如教学模式、教学方法、管理方式的变化等。

二、高等教育大众化背景下大学语文教育的现状与困境

在高等教育大众化背景下，大学语文教育开始由冷落逐渐被重视起来，但仍存在一些问题，本文主要从以下两方面进行分析：

1.从教育发展情况分析

从教育发展的外在情况分析，在某些利益的驱使下，社会存在不少实用主义和急功近利的现象，使得人文学科的社会价值得不到承认，忽略了人文素质在社会发展过程中的重要作用，导致轻视人文的现象不断重现。从教育发展的内在情况分析，大学语文教育的目标定位人文素质教育，然而在人才激烈的竞争压力下，企业比较注重学生的实践能力和相关的专业技能，忽略了人才的素质教育，致使大学语文教育越来越不受重视。

2.从学校内因分析

在高等教育大众化背景下，从学校的内在因素来看大学语文教育面临的主要问题如下：

（1）注重专业课，忽略大学语文课程的学习。

近年来，随着科学技术和经济的快速发展，对实用型人才的要求越来越高。部分高校在社会环境和就业压力的影响下，只重视学生的专业课教育，冷落大学语文教育，认为学生都具备一定的语文基础，重要的是提高学生的技能，甚至有些学校没有开设大学语文教学，即使开设了此课程也只是“走形式”地完成教学计划，并没有真正重视。同时对大学语文课设置的课时少、学分低、规模小，使大学语文教学陷入一种可有可无的尴尬局面。

（2）忽视大学语文课程的管理。

在管理层面来讲，大学语文课程得不到应有的重视。在教学改革的浪潮下，大学教育模式发生了很大的变化，一些专业课程通过改革，都采取了先进的教学模式和方法，如校企合作式、做学教一体化模式、多媒体教学模式等，对其教育的管理井井有条。然而语文教学大都采用传统的教学模式，枯燥无味，使学生失去学习的积极性和主动性。

（3）一些大学语文教师存在消极心理。

在有些高校中，大学语文课程只是形式化的教学活动，很少有教师花费时间和经历研究语文教学的方向和空间。一些热门的专业课教师积极参加各种学习、培训及组织科研活动，不断丰富经验和见识。一些语文教师在语文课程冷落的影响下，产生消极心理不能主动地寻找学习的机会，缺乏积极的进取心。

（4）大学语文教材的内容需要丰富。

随着科学技术的发展，大学语文课程的教学内容需要及时更新，使其更加丰富多彩。目前，大学语文教材的内容比较单一，在信息化的背景下，网络已经成为教学的主要工具之一，大学语文教学需要与时代相结合，通过先进的网络资源，不断扩展语文的教学内容，激发学生的学习兴趣，利用先进的教学手段，充分体现人文教育的价值。

三、创新高等教育大众化背景下大学语文教育的思路

面对高等教育大众化的趋势，大学语文教育急需寻找更好的方式，改革教学理念、管理模式、教学方法和教学内容，妥善解决当前存在的问题，提高大学语文的教学质量。

1.改革大学语文的教学理念

改革大学语文的教学理念，首先要弄清楚大学语文的性质。有人认为大学语文是纯人文性的，有人认为大学语文是工具性和人文性相结合的。通过我们的研究分析认为，大学语文的根本性质为人文性，但是不能忽略其工具性，不同类型的学校要根据自身情况确定学校的教学理念。据了解，重点高校的学生入学分数较高，学习质量一般比较高，不需要对学生进行更多的高中语文教学的补充，因此重点高校的大学语文具有人文性质的特征；对于一些普通高校甚至是新建高校，由于受到高等教育大众化的影响，学生的基础知识相对较差，因此需要加强学生的大学语文基础教育，增强语文的工具性，解决通用文书写作和文字过关的问题。因此，普通高校的大学语文不仅具有人文性，而且具有工具性。

2.改革大学语文课程的管理模式

通过对大学语文教学理念研究得知，普通高校的大学语文教学在解决人文素质教学的同时，还要解决通用文书写作和文字过关的问题，教学任务比重点学校的要紧迫、繁重得多。对此，我们提出，在加强大学语文教育认知的前提下，应该改革大学语文课程的管理模式，使大学语文同专业课一样得到应有的重视。面对当前大学语文教学的尴尬局面，应该加强大学语文教学改革，在教学方法、课时管理、教材内容、课程建设和师资队伍等方面给予高度重视，使大学语文教育能够发挥独特的作用，适应高等教育大众化的时代特征。

3.改革大学语文教学方法及内容

目前，大学语文教材雷同现象明显，重点院校和普通院校使用的教材大都是以民族精神和民族文化为特点的由重点大学主编的教材，其中安排的重要参考文献都是关于现当代文学和古代文学的相关知识，凸显了大学语文教学的本质。然而在高等教育大众化时代，各校的教学任务不尽相同，在人文素质教育方面，不同的学校应根据自身的特点区别对待大学语文教育。

从教学内容来看，普通院校的大学语文课程需要从以下两点来考虑：首先是大学语文的思想性、经典性和时代性，大学语文的教育内容没必要面面俱到，也不能局限于几种传统的文学体载，大学语文要“文以载道”，兼具文化教育和思想教育的双重功效；其次是大学语文教材的效果性和可读性，语文教学的内容不在于多，而在于精，要耐人寻味，避免缺乏思想性的文章。

从教学方法来看，一要加强语文基础知识的练习，提高学生的文字表达能力；二是注重培养学生的思维能力。在大学语文教学中，应加强学生思维能力的训练，重视培养学生的辩证思维、创新思维和抽象思维的能力等，使学生思维更灵活、更缜密，利于以后更好地应对工作生活中遇到的各种困难，为步入社会打下良好的基础；三是加强训练学生说和写的能力。语文教学中，要加强学生的说写能力练习，使学生能够熟练地运用大学语文基础知识，学校应适当增加大学语文教学课时，以达到更好的教学效果。

在高等教育大众化的背景下，大学语文教育存在的问题逐步凸显，本文对此进行了分析，提出了相应的解决对策，为大学语文教育指明了道路。通过改革大学语文教育，必将调动学生学习的主动性和积极性，增强大学语文教育的教学效果，推动大学语文教育的发展。

参考文献：

[1]高兵.高等教育大众化背景下教学型院校的大学语文教学[J].河北经贸大学人文学院，2011（06）.

高等教育大众化理论范文第4篇

关键词：精英高等教育；大众高等教育；高等教育大众化

快速发展的中国高等教育正面临一系列迫切需要解决的问题，例如，以精英教育为目标的基础教育与以大众教育为主体的高等教育的衔接问题，高等教育大众化的名和实的问题，高等教育的投入严重不足与由于精英高等教育与大众高等教育错位、比例失调造成的资源严重浪费的问题，高等教育机构的分类与定位问题，政府管理政策单一造成的高等教育机构趋同问题等等。从粗到细合理地分类是解决这些重大问题可能的方法。著名学者潘懋元先生在多篇文章中先后分析过中国高等教育“从精英到大众教育的过渡阶段”，认为“精英与大众是中国大陆高等教育的两个发展方向，而且两个发展方向不完全一致”，并提出“大众和精英是高等教育的两个体系，这两个体系是并存的，不可互相代替的”。

按照潘先生的观点，在大众化阶段和普及化阶段，高等教育系统内存在着两个子体系，以研究高深学问为标志的精英高等教育体系和以满足多样化社会需求为标志的大众高等教育体系。两个体系的划分，宏观上有利于高等教育的分工合作与分类指导，有利于优化高等教育结构，保护精英高等教育体系的“优秀”，实现大众高等教育体系的“平等”；微观上有利于院校准确定位，学科、师资队伍、课程体系、培养目标、服务面向、质量特色、治理结构与院校发展目标的统一；还有利于深化高等教育的发展研究和国际高等教育的比较研究。

一、概念的分类还是操作的分类

概念是对事物特有属性的理性认识，是分析特定事物的特别的思维形式。同一类的事物的一组相关概念构成关于这类事物特别的观念、标准、思维方法，也就是说这类事物的概念体系是由若干相互联系、相互制约的概念构成的整体，反映着一类事物在一个特定的阶段占支配地位的价值信念框架，或者研究范式。只有清晰把握一类事物的相关概念，才能深刻理解这类事物与其他事物的本质联系和区别。如果说中国高等教育已经从精英教育阶段进入大众教育阶段，那么标志是什么？如果认为仅仅是毛入学率15％或50％的数量问题，我们就不会有真正意义上的大众高等教育，也会拖垮精英高等教育。连马丁·特罗本人也认为具有决定意义的不是这些数字。高等教育大众化是精英高等教育扩大化，或是精英高等教育的转型甚至消失？显然都不是。追问答案，我们需要区分精英高等教育与大众高等教育的许多重大概念差别。

精英高等教育的理念不少源自教育思想中的理性主义，如思辨哲学、唯理论、认知主义、形式教育论、要素主义、永恒主义、人本主义，哲学基础可大致归结为认识论，主旨是高深学问，目的是选拔和培养优秀学术人才。对精英高等教育而言，可以用淘汰一万个技术应用人才的高竞争性选拔方式来培养一个爱因斯坦。世界一流的学科研究水平和人才培养质量是精英高等教育的追求。精英高等教育既不是行政权力设定的，也不是学术权威自封的，没有一流的高深学问，就没有精英高等教育，也没有真正意义上的研究型大学。

大众高等教育的理念不少源自教育思想中的功利主义，如实验科学、经验论、行为主义、实质教育论、科学主义、国家危机论、人力资本理论、教育民主理论，哲学基础可大致归结为政治论，主旨是劳动力市场、人力资本、学生的自我发展愿望，目的是保障大众接受高等教育的权利，促进社会民主平等。对大众高等教育而言，只要社会对高等教育有需求，所培养的高素质的公民、技术操作能手、公共关系专家、中小企业的管理者、消闲娱乐的行家等等，就有价值。谁都可以学，什么都可以学，什么时候都能学，什么地方都可以学，是大众高等教育的追求。没有多样化，就没有大众高等教育。

对高等学校的社会职能、办学理念、培养目标、教育质量、学术自由、学术标准、大学法人化、教育产业、教育市场、公平和效率等基本概念，精英高等教育与大众高等教育有着不同的理解。因为高等教育的需求者和提供者越来越多，越来越个性化，高等教育的功能和实现方式越来越多样化，如果不标明阐述的视角，应用的范围，我们简直无法理解这些概念。政府官员、高等教育学者、社会关注人士关于目前高等教育问题的一些争论剪不断，理还乱，其症结也就在这里。如果恰当分类，在一定的范围内解释这些概念，我们可以找到争论各方的诸多一致性。

在操作层面，精英高等教育的重要任务是培养或为了培养探索高深学问的人才，开展科学研究。课程体系注重学科知识的系统性，其主要管理模式采用横向管理，即学科和学院式管理，在国家或国际水平上运作。大众高等教育的主要任务是根据社会需要和顾客选择对学生进行专业训练和素质培养。其主要管理模式是纵向管理，即层级制管理、创业管理、市场选择，主要在地区水平上运作。

在实际工作中，如果不对精英高等教育与大众高等教育做出必要的区分，面对大量的操作性问题，如学生的学习经历、入学和选拔、课程和教学形式、学校类型和模式、院校治理结构、评价指标体系、社会服务的形式与区域等等，我们要么无所适从，要么张冠李戴。我们的教育将变得既不适应学生，也不适应社会。

从精英高等教育到大众高等教育不是分层，只是没有高低之别的分类。这种分类既是概念的分类，又是操作的分类。

二、分离的体系还是交叉的体系

《辞海》对精英定义为，“西方社会学用语，指社会上具有卓越才能，或身居上层地位并有影响作用的杰出人物，与一般天才和优秀人物不同，在一定社会里得到高度评价和合法化的地位，并与整个社会发展的方向有联系，因散布于各行各业，因而可窥测社会分层现象。”这个定义所指的当然是社会精英。传统的西方教育观念中所定义的精英教育的培养目标就是这类人才。随着科学和技术取代人文对高等教育的主导，随着商业文化的实用主义思潮大举入侵校园，今天精英高等教育最主要的标志已是教学与研究过程较高的学术水平和毕业生较强的学术能力。不可否认，相当多的学术精英有朝一日可能成为社会精英，但与社区学院相比，无法肯定著名大学培养的人才心智更健全，品德更高尚。所以今天的精英高等教育实际上是以培养学术精英的过程和模式来培养社会精英的教育。今天的精英高等教育机构实际上是从事高深学问研究，或为高深学问研究准备人才的教育机构。按照党的十六大报告的要求，精英高等教育就是要造就三类人才中的第一类，即“一大批拔尖创新人才”。

承担高等教育大众化任务的有两类机构，新建立的高等教育机构和经过改造的现有高等院校。新建和改造都必须依据大众高等教育的性质和任务。大众高等教育机构也研究高深学问，但为研究高深学问准备人才不是这类机构的主要目标；大众高等教育也培养社会精英，但他们一般通过学术研究以外的途径走向社会精英；大众高等教育机构也可以有高的品位，但这种品位不是源于稀缺，不是源于贵族气，不是源于傲视社会，而是来自教育中科学技术与人文的融合，来自教育过程、目标与大众需求的适应，来自所培养人才与自然、与他人、与自我的和谐。按照党的十六大报告的要求，大众高等教育就是要造就三类人才中的第二类，即“数以千万计的专门人才”。这是强国战略的中坚人才，至少与第一类人才同样不可或缺。

按照卡内基高等教育分类2000年版的统计数据，1998年秋季在6.6％的美国研究型大学中注册的学生占28.1％，这类学校授予学士学位562146个，占同年美国授予学士学位总数的47％，这其中符合精英高等教育定义的博雅(Liberal Arts)学士学位仅244334个，约占同年美国授予学士学位总数的20％。在最高授予副学士学位的学院中注册的学生占40.1％，且86.3％的副学士学位是由这类学院授予的。这些数据提供的美国结论是，精英高等教育机构占高等教育机构总数的3％—6％，接受了全美约1／4的学生，授予了全美约一半的学士学位。值得注意的是，这类学校还授予了11328个副学士学位，占全美副学士学位总数的2％，还有两所授予博士学位的研究型的大学自我定义为营利性的。

日本的大学和初级学院超过1200所，仅有30所大学的办学目标为建设国际一流的大学。法国每年高中毕业生中仅1.5％的能进入研究型的“大学校”。韩国仅30余所大学需举行高竞争性的附加入学考试。中国从事精英高等教育和从事大众高等教育的院校如何分工？根据胡瑞文教授的研究，从国际比较和财政能力分析，中国“不可能支撑上百所研究型大学的建设。如果从现实出发，全国定位为研究型大学的学校数以30—50所为宜，其他高校都定位为实施大众化高等教育的机构”。也就是说，截至2003年7月1日我国有普通高校1571所，其中97％以上应为大众高等教育机构，同时为了满足大众的高等教育需求，每年还要新建100所左右的高校。也就是说，发展大众高等教育不仅仅是私立院校、职业技术学院的任务，数十所国家重点大学，数百所省部管重点大学，上千所公办院校，应该是中国现阶段实施大众高等教育的主力军。

从事精英高等教育的大学是否需要和适合从事大众高等教育？美国精英高等教育机构授予那些由于多种原因未能按标准完成精英高等教育的学生副学士学位，并不表明它们参与了大众高等教育。加州大学系统内既有精英高等教育，又有大众高等教育，但每所分校从事精英高等教育还是大众高等教育都有明确的分工。英国的多科技术学院采用双重模式，既提供为职业服务的课程和证书，也提供研究生教育，但这种研究生教育仍是职业性的，而不是高度理论性的。如果一所大学既用精英高等教育的理念和模式从事精英高等教育，又用大众高等教育的理念和模式从事大众高等教育，那与两所大学无异，精英高等教育和大众高等教育仍然是分立的。或许可以问，进入精英高等教育机构的学生并不都能成为学术精英，他们中的相当一部分人需要的是精英大学的证书加职业技能，我们为什么不能满足这种需要呢？“精英教育机构承担大众化教育任务，并无优势。用精英教育人才培养的模式来培养职业技术人才，很可能成为‘压缩型的精英教育’，除非另起炉灶，另搞一套。”用精英高等教育的名，行大众高等教育之实，于精英高等教育有害，于大众高等教育无益。的确，我们无法通过一个入学选拔确定受教育者适合哪种教育，但解决的办法既不是将精英高等教育与大众高等教育“杂糅”(Multiuniversity)，也不是使精英高等教育与大众高等教育趋同。恰恰相反，绝大部分大学应该明确自己在两种教育中的定位，开放学生在两种教育间的转学机制，给一些受教育者创造选择适合自己的教育机会。

转贴于 在制订美国加州高等教育总体规划时，克拉克·科尔将社会对高等教育的需求分为四类，一般的需求，为社会培养解决各种问题提供可行的办法的人才，这类需求由整个高教系统承担；精英人才的需求，为社会培养以高深学问为基础的人才，这类需求由具有高度选拔性的精英高等教育机构承担，招收智力最优秀的学生，其比例占全部需求的12.5％;半专业人才或中间性职业人才的需求，这类需求由一般选拔性的四年制本科学院承担，招收智力成绩较好的学生，其比例占全部需求的33％;平等的需求，使需要者能在半小时车程内进入学院就读，这类需求由非选拔性的社区学院承担，招收的学生占全部需求的54.5％。

从事精英高等教育的大学是否一定有硕士点、博士点，或者反之？其实未必。两种教育的根本区别不在授予学位的高低，而在于教育理念以及相应的教育模式。在卡内基高等教育分类中，一些授予硕士、博土学位的专门院校并没有划入研究型大学之列。美国加州州立大学系统从事大众高等教育，但可以与加州大学系统联合授予博士学位。按照胡瑞文教授的观点，国内数以百计的授予硕士、博士学位的大学应该归于大众高等教育的行列。“在美国，有太多的高中生，在家长的支持下，放弃名牌大学的录取通知书，而奔学院读书。”因为学院“考察教授的惟一标准就是你的教学质量如何，‘本科教育第一’，成为学院永远不变的宗旨。”像美国威斯里安女子学院之类的学校，虽然不培养硕士、博士，但产生了一大批精英人物，为顶尖级研究型大学输送最受欢迎的硕士、博士生源，从教学内容到社会评价，进行的确实是精英教育，应该属于精英高等教育机构。

精英高等教育需要在国家范围内筹集昂贵的资源，选拔优秀的师资和生源，在现阶段的中国，不可缺少国家的强力支持与规范。大众高等教育需要面对发展极不平衡的地区经济、文化，满足千差万别的个体需求，应有市场推动，大多应由地方依法管理。在宏观管理层面，两种教育应该是分立的。

对目前的中国高等教育而言，精英高等教育与大众高等教育都属于中学后的专业教育，高等教育学科的一些基础理论和原则对它们是共同适用的。它们代表着高等教育的两个分支，代表着高等教育在本世纪初的两个发展方向。今天精英高等教育的学术成果，可能就是明天大众高等教育的课程内容；今天精英高等教育培养的人才，可能就是明天大众高等教育的师资。健康发展、规模庞大的大众高等教育体系，将加速社会经济、文化的全面进步，人的全面发展，为更高层次、更大规模的精英高等教育提供更有力的资源支持。但无论如何，我们无法仅仅用一类机构来实现高等教育应该有的多样性，“一所大学如果试图办成满足所有人需要的万能机构，那不是骗人的，就是愚蠢的”。大众化时代的一个显著标志是，在高等教育体系内对高等教育机构按不同的教育理念、办学模式、课程体系、师资队伍、教学过程、评价标准分类，按不同类别实现明确的分工。“我的结论是，现有的证据一般支持一个分化的，不是同质的高等教育机构的发展，反映分化的学生，分化的教学人员，分化的课程和劳动力市场中分化的职业——每一个方向都太分化，以至不能有效地安排在一个同质的院校之内。”精英高等教育机构与大众高等教育机构的分立势所必然。

由于精英高等教育与大众高等教育有着不同的需求、不同的人才培养目标、不同的治理结构、不同的服务面向、不同的评价体系，两类机构的分立是合理的。但这种分立并不意味着两类教育之间没有一个狭窄的模糊地带，在精英高等教育和大众高等教育之间，可能存在着一个过渡区，少数院校既研究高深学问，又传授艰深的职业技能；既不完全属于精英高等教育，也不完全属于大众高等教育。如处于学术研究型大学和职业技术学院之间的一些水平很高的专业院校，即联合国教科文组织制订的《国际教育分类法》1997版的5A2类中一些培养高水平技术人才的专业学院。同样，两类教育的划分，并不意味着从事精英高等教育的大学不能开一点职业技能课程，从事大众高等教育的院校不能组织一些高深学问的研究性教学，但这些课程和教学提供的只是一些选择和补充，不构成一类教育的主体，不代表理念或模式的改变。

三、冲突的体系还是和谐的体系

精英高等教育与大众高等教育两个体系间至少在以下两个方面存在着竞争与冲突。其一，高等教育大众化是社会民主化的基础，政府责无旁贷。在美国，即使是私立院校，联邦政府和州政府也需要依法提供5％—30％不等的办学经费。建设国家一流，以至世界一流的大学，关系到国家的核心竞争力，难以用金钱估价的学术探索、数十年后才能回报社会的基础研究，其主要投入者也只能是国家。在政府有限资源的分配上，两类教育产生冲突在所难免。优先精英高等教育，更关注大众高等教育，还是两者并重，都有学者提出自己的观点。阿尔特巴赫对发展中国高等教育的政策建议是，“精力和资源要聚集在更为现实的和可能更为实用的目标上”。其二，社会意识重学轻术，从小学到高中一直在进行事实上的主要服务于少数精英高等教育的高度竞争性选拔，使相当一部分大众高等教育是从失败者的社会形象开始，步履艰难；反之，大学学习过程重术轻学，以现时就业为目的，快餐式课程在精英高等教育的课表上比比皆是，规模化、标准化、程序化的麦当劳式院校管理模式日趋流行。传统文化与现代商业文化角力，使得精英高等教育压抑大众高等教育，大众高等教育消解精英高等教育的现象同时并存。

精英高等教育并不像有的学者指出的那样属于“大众化平台上的精英教育”，因为大众高等教育原本不是精英高等教育必需的平台。问题是，高等教育的大众化应该改变精英高等教育吗？除了变革以外，没有什么是持久的。马丁·特罗说到大众化阶段精英高等教育会更繁荣，但大众化阶段繁荣的精英高等教育还是传统的精英高等教育吗？“知识本身就是目的”（纽曼），但人的自由而充分的发展是精英高等教育更重要的目的。“由科学而达至修养”（洪堡），但为学术而学术，仅仅从事与现实生活毫不相干的“纯粹研究”显然已不合时宜，精英高等教育没有不顾价值判断的价值自由。养成“独立之思想，自由之精神”是必须的，但认为只有传统的人文经典才是最有价值的教育内容也未必正确。科学主义应该抵制，但科学和技术教育仍将是精英高等教育的主要内容；功利主义应该限制，但功利仍将是推动精英高等教育的主要动力。在促进社会阶层流动方面，精英高等教育比大众高等教育更有力量，在产生原创性知识方面，精英高等教育应该比大众高等教育更有成就，尽管如此，我们仍然有理由要求，精英高等教育既应努力使人完善，也应努力使人舒适。所以精英高等教育没有理由排斥大众高等教育中的功利，只不过精英高等教育中的确应该有一些部分不计功利，而另一些部分的功利更远大。在大众化阶段，精英高等教育的理念应该扩展，内容应该丰富。打破象牙塔的狭隘、傲慢、偏执、保守、僵化、自以为是，与大众高等教育一道从社会的边缘进入社会的中心，精英高等教育才不至于与公众的目标完全脱节。

大众高等教育应该从精英高等教育”拿来”什么？两种极端的情况令人担忧，一是以精英高等教育的口号来标榜大众高等教育的高质量，以精英高等教育的做法作为大众高等教育的改革新招，诸如此类的现象并不鲜见。二是大众高等教育过于关注入学机会的均等和民主，将自己变成这样一类高等教育，与社会分层相连，仅仅再生产现存的社会关系，以第一次就业为目标，将社会下层的子弟送往某个低等职业，无法成为促进人类平等的伟大工具，却有可能成为社会阶层流动的障碍。不同的人可能有不同类型的能力，大众高等教育应该是与受教育者能力相适应的教育，而不是与受教育者地位相适应的教育。如果说精英高等教育具有一致的目标，一流的学术水平，大众高等教育则只有一个原则性的纲领——满足社会普遍的需要，一个明显的标志——多样化。不仅教人更好地谋生，而且教人更好地享受生活；不仅教人为职业做准备，而且教人为变换职业做准备。也就是说，今天的精英高等教育已不完全是传统意义上的普通教育，今天的大众高等教育也不应该完全是职业教育。大众高等教育中也应该包括理性和人文教育，只不过这种理性教育更多的不是以高难度的学术训练为手段，这种人文教育更多的不是以系统的经典著作为媒介。两类教育应该在彰显差别和特色的前提下相互借鉴。

分立不是二元，精英与大众是高等教育体系内的细分，是以合作为基础的分工，是总体目标一致基础上的功能分化，如同分工对大工业生产一样，对整个高等教育体系十分必要。但两类教育有着共同的目标，人是目的不是工具，为了人的全面发展和社会的全面进步，不管是精英高等教育还是大众高等教育，都应该为学习者提供作为一个公民，一个家长和一个人所必需的基本的文化科学知识、共同的伦理价值、平衡的美学观念等等。国际比较的经验告诉我们，保护精英高等教育的最好方法是大力发展大众高等教育，确保高等教育民主化基础上精英高等教育的高度选拔性，并努力提高大众高等教育在民族文化中的地位。没有高水准的精英高等教育，大众高等教育就是无源之流。还没有证据表明，一个精英高等教育体系不健全的国家能够创建有效的大众高等教育体系，一个大众高等教育落后的国家能够拥有世界一流的精英高等教育水平。放任的竞争和完全的控制，对精英高等教育和大众高等教育都不利。精英高等教育应该享有更大的学术自由，大众高等教育应该享有更大的市场自由。在政府、市场、学术三权角力之下，学术的前沿在哪里，精英高等教育就应该出现在哪里；政府管辖的边界在哪里，大众高等教育就必须延伸到哪里。精英高等教育与大众高等教育分别有适于自己耕耘的广阔空间，从这个意义上说，精英高等教育与大众高等教育应该是和谐的，不排除局部冲突的整体和谐，不排除现时冲突的长远和谐。

参考文献

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[11]菲利普·G·阿尔特巴赫。世界一流大学的基本特征和努力方向[J].新华文摘，2004，(6)：125.

高等教育大众化理论范文第5篇

关键词：人的全面发展理论 精英教育 实现路径

人的全面发展是社会发展理论的价值核心和基本原则，它使得马克思和恩格斯在人类社会发展道路的探索中找到通往人类解放之路。精英教育作为教育的一种重要培养模式，是实现人的自由全面发展的重要途径。本文试图揭示精英教育与人的自由全面发展目标之间的内在联系，从而探寻对我国的改革开放和现代化建设的实践意义。

一、人的全面发展历史过程与精英教育的演化

（一）人的全面发展理论

马克思指出，人的全面发展包括人的能力的全面发展、人的社会关系的全面发展、人的个性的全面发展、人的需要的全面发展。而实现这些发展的基本条件首先要依靠高度发展的生产力，生产力的发展推动着人的需要的发展、人的劳动能力的发展以及人的社会关系的发展。其次，消灭私有制和旧的社会分工是实现人的全面发展的必要前提。马克思认为，要消除人的异化，就要通过革命的方式私有制，消除私有财产。最后，大力发展教育事业。把教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的现实途径。

（二）精英教育的发展

“精英教育”的概念是从美国学者马丁?特罗的“高等教育大众化理论”引出的：高等教育适龄人口入学率在15%以下为高等教育精英阶段，15%至50%为高等教育大众化阶段，适龄人口入学率在50%以上为高等教育普及化阶段。就精英教育而言，在理论和实践中具有双重含义：一是高等教育发展过程中的教育阶段；二是以培养社会精英为目的的人才培养模式。发展初期的精英教育被赋予“量”的规定性，标志着少数人在享受教育的权利。

随着社会的发展，人类文明的不断前进，大众教育已经日益普及，而伴随着教育公平的基本实现，随之而来的是新的社会问题，接受教育的人数不断增多与有限的高等教育资源之间的矛盾不断深化以及全球化发展带来的人才竞争。人们开始重新探索新的教育模式，寻找质与量的平衡点。在此背景下，精英教育开始顺应社会需求逐步演变为高等教育大众化背景下的精英教育，成为教育的发展趋势。大众化背景下的精英模式是指建立在高等教育总量基础之上的、由精英教育机构承担、具有质的规定性的一种人才培养模式。精英教育的“质”的特征被强调，旨在培养社会需要的精英人才。

二、精英教育推动人的自由全面发展

马克思关于教育与人的发展的理论表明，教育是人的自由全面发展的重要条件。精英教育，作为当代重要的教育模式，成为推动人的自由全面发展的重要力量。

（一）精英教育促进人的自身发展

精英教育，在目标上有助于学生的有意义学习和高阶能力发展。从人的个性发展的需要来看，每个人都是不同的，文化成绩上的差异、也表现在性格、能力方面的差异、乃至学习成长的环境、兴趣爱好等都存在着较大的差异。精英教育，不同于普通教育模式中单一落后的教学技术、缺乏个性的教学方式，它强调学生成为学习的主体，教师成为学习的帮促者、指导者。这种教育模式首先顺应了学生自我发展的需要，因而有利于学生身心的健康发展。其次，引导了学生的全面这种高阶能力包括创新、决策、问题求解、自我管理和可持续性发展等系列能力，符合社会发展的需要。而只有对自己有一个高标准严要求，才能提升自身的就业竞争力，在激烈的社会竞争中立于不败之地。

（二）人的全面发展是精英教育的强大后盾

人不仅受到教育的指导，同时也是教育的实践主体，所以教育的发展与成熟和人自身的发展状况有直接的关系。随着人们的自身素质的不断提高，对高等教育的认识会越来越深入，人们有能力不断变革发展教育模式，继而就会创新精英教育培养模式，推动其不断成熟化、系统化。同时，人的需要的发展也成为精英教育发展的动力。人的需要是永无止境的，随着社会的不断进步，人们自身各个方面的需求都在不断扩大、不断提高，这就要求精英教育的范围不断扩大。其次，网络文化的发展带动人们交往范围的扩大，社会关系日益复杂化，这在无形之中促进人的个性化发展，人作为个体的特殊性被强调，人们不再局限于单调的发展中，反映在教育中就是对教育层次的挑战，不同的教育层次需求。所以，只有作为实践活动主体的人的素质和能力不断提高，才能推动精英教育的进步。

三、精英教育与人的全面发展相结合

精英教育对人的素质提高、全面发展具有重要作用，我们要不断创新精英教育模式，探寻精英教育的创新与人的全面发展有机结合的实现路径。

首先，必须发展有层次的培养模式。精英教育，首要教的是社会责任，是人文精神，是政治素养，然后才是个性气质培养。这种教育理念体现在其对“精英的特征”的定义上，也是其对人才培养的根本目标所在。它认为，精英要具备崇高的理想，并愿意脚踏实地为之奋斗终身，要具备创新意识和创新能力，引领社会进步。在树立目标之后，要具有优秀的个人修养，能团结并带动周边的群众，朝着社会发展的正确方向，共同前进，以谋求共同发展。因此，将培养模式逐步层次化，是精英教育所要迈出的第一步，也是促进人的自由全面发展的关键所在。

其次，建立并完善复合式人才评价体系。经济高速发展，新兴行业的大量涌现，社会分工的日益精细，使得社会对人才的要求也在不断变化。而社会人才评价体系的滞后，势必会造成社会对人才的定义混乱，无法正确引导人才的发展方向。这些都表明，构建一个科学、公正、合理的人才评价体系势在必行。将教育引入人才选拔机制，使之更准确的把握社会需求，选拔综合型人才。而在教育成果的鉴定中，运用合理的人才评价体系，正确评估毕业生和学业成果，则能更科学的分析和鉴定现有教育体制的实际效用，从而进一步完善教育体系。

另外，强化实践教育意识。认识来源于实践，实践检验真理。马克思早已对实践做了最好的诠释。实践的过程其实就是全面发展综合素质与能力的过程。毫不夸张的说，人才，只有在实践中不断锤炼，才能成人成才。只有真正的投身实践，去看、去做、去思索，人才能发现问题，才能应用所学知识尝试解决问题，并在不断发现、解决的过程中，得到理论知识的升华；同时，也只有真正体验过，才能深刻认识到真实国情，才能体会到社会所赋予的重大责任，并在这个认识过程中，重新自我定位，自我成长，最终实现自我价值。

四、结语

曾指出：“代替资产阶级旧社会的，将是一种自由人的联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。” 当代中国社会发展已进入了全面建设惠及十几亿人口的更高水平的小康社会，人的自由和人的全面发展成为整个社会发展的主题。面对这种新的形势，我们必须大力推行精英教育的普及，实现每个人的自由发展。培养全面发展的精英人才是一个系统工程，我们要重视精英高校的培植，树立精英人才培养理念，改革传统教育模式，完善精英教育体系，才能使精英高等教育在大众化时挥重要的作用。（作者单位：安徽大学社会与政治学院）

参考文献

［1］ 胡飒.论马克思关于人的全面发展理论的基本内涵［J］.湖南科技大学学报(社会科学版),2011,(01).