课程资源的概念

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇课程资源的概念范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

课程资源的概念范文第1篇

TopicMaps相关概念

TopicMaps最初的思想是希望建立起智能化电子索引，并能支持这些索引间的相互融合。近年来，TopicMaps已经不再局限于索引领域，而成为一套用来组织信息的方法，使用这套方法可以描述知识结构和关联，及其相关的信息资源。TopicMaps于2003年成为ISO标准，并了其基于XML的描述方式XTM。目前XTM最新的版本于2007年。TopicMaps中的基本概念包括:

1)主题(Topic):广义上讲，任何事物都可以是一个主题。严格地讲，“主题”表示TopicMaps中指代事物的对象或节点。在一个TopicMap中，主题可以是零或多个主题类型的实例。主题通常具有显式的名称，但没有也可以。一个主题可以在不同的上下文中具有不同的名称。

2)关联(Association):一个主题关联用于指定2个或多个主题之间的关系。关联类型可自定义。参与关联的每个主题在该关联中发挥不同的作用，称为关联角色。

3)资源(Occurrence):一个主题可以用某种方式去链接一至多个信息资源。这些资源称为该主题的Occurrence。资源可以分类。主题可以在特定的上下文中关联特定的资源。TopicMaps将知识划分为2层:上层是概念层，描述各种概念及关系;下层是资源层，描述概念层中各个Topic所关联的具体资源。

软件工程课程体系模型

通过TopicMaps对课程体系进行建模，可以有效地实现学科知识管理和分析工作。在此，建立一个简化的课程体系模型，用以说明TopicMaps建立模型的方法。

1基本概念

为了不产生混淆，本文给出如下定义。定义1“教学实体”:指教学中涉及的各种对象类型和具体对象所对应的概念，不涉及具体内容。例如，“必修课”是一种课程类型，“C语言”是一门必修课。两者在模型中都是一个教学实体。课程体系模型中涉及的基本教学实体包括:①抽象类实体:Teacher(教师)、Course(课程)、Resource(资源，如书籍、音频和视频等教学辅助资源)和Group(课程组)等，用于表示实体的类型。需要特别说明的是，在教学体系中，经常会划分课程组，课程组包含一系列相关课程，这样有助于教学质量的提高和教师队伍的发展。②具体实体:表示一个具体的实体对象，一般是某个抽象类实体的实例。例如，表示各个具体课程的实体。定义2“教学资源”:指教学实体对应的具体信息和关联的各种资源。例如，“C语言”课程关联的“教学大纲”文件和课程网站等都属于具体的教学资源。

2模型结构

课程体系中涉及的教学实体非常多，实体除了有自己的基本描述外，实体间还会存在各种关联关系，并且每个实体还可能会有一系列的相关参考资源。理清和描述各种教学实体之间的关联，是高效地分析专业方向和教学规划、相关课程依赖关系，合理配置教学资源和优化课程体系的基础。因此，如何将各种教学实体和资源做有效的描述和关联，是建模的重点。

TopicMaps在建模时，采用分层的形式将资源层和概念层分离。分层的结构有助于清晰地描述教学体系。

1)概念层:在概念层中，主要描述概念及概念之间的关系。在课程体系中，即各种教学实体和实体间的关系。这是模型中相对稳定的部分。2)资源层:在资源层中，描述各种教学资源，是各个教学实体的具体信息描述。例如，教师的个人主页、教学大纲文档、具体的视频、音频对象等。由于教学内容需要紧跟科技的发展，因此教学资源需要及时更新和补充。这部分在模型中的动态变化性较高。由于TopicMaps模型中的概念之间可以存在很多的关系类型，所以概念和关系会构成一个复杂的图结构。为了简要说明模型的结构，给出了一个简化的课程体系模型的双层结构示意图，如图1所示。其中省略了很多主题、关系和资源。在课程体系模型中，需要定义一些主题用于描述类别，属于抽象概念，如Course(课程)、Teacher(教师)、Video(视频)等。在此基础上，定义各个表示具体教学实体的主题，如概念层中表示具体课程的主题“C++”、“软件工程”等，表示具体教师的主题“T1”和“TN”等。在课程体系模型中必备的关联类型包括:1)“Class-Instance”关系。用于描述一个具体的概念是另一个概念的实例。定义RC－I(a，b)。对任意主题a和b，如果RC－I(a，b)成立，则表示a和b之间是“Class-Instance”关系。在该关系中a扮演“Class”的角色，b是实例“Instance”的角色。图1中用带箭头的实线表示RC－I(a，b)，起点为a，终点为b。每个具体的课程都是“Course”的一个实例，如RC-I(Course，C++)。

2)“Teach-TaughtBy”关系。用于描述具体的教师与其所授课程之间的关系。定义RT－TB(a，b)，对任意主题a和b，如果RT－TB(a，b)成立，则表示a和b之间是“Teach-TaughtBy”关系，即教师a教授课程b，而课程b由教师a教授。图1中用带箭头的虚线表示RT－TB(a，b)，起点为a，终点为b，如RT－TB(TN，C++)。利用主题图中概念和资源分层的机制，在对课程体系进行建模时，将相对稳定的课程体系信息置于模型的概念层，将各种教学资源置于模型的资源层，可使经常动态变化的教学资源不会对课程体系的稳定性产生过多的影响，能满足对专业课程体系研究、分析和动态调整的需求。2.3以实践课程为主体的课程体系在SE－CDIO培养方案中，特别重视和强化工程实践能力。其课程体系中以实践教学为主线，将各种专业核心课程紧密结合在一起。课程体系中设置了项目实践、综合项目实践和企业社会实践、毕业设计等不同层次的实践类课程，以此来强化学生的动手能力、工程能力、协同能力和职业素质的培养。

为了清晰地说明如何利用TopicMaps来描述软件工程专业的工程化教育理念，图2仅给出课程体系模型概念层的一部分，其中重点描述了专业实践体系的主体结构。想要突出这种以实践课程为主线的工程化教育理念，还需要定义更多的主题类型和关系类型。在TopicMaps模型中定义的部分主要概念如下:

1)抽象概念Group(课程组)和Project(项目)。

2)具体课程组的主题:为每个具体的课程组建立一个主题，在图2中用虚线椭圆节点表示。某个具体的课程组g是Group的实例，即满足3)课程主题:为每门专业核心课程建立一个主题，在图2中用实线椭圆节点表示。每个具体的课程a是Course的实例，即满足4)实践类课程主题:为每门实践性课程建立一个主题，在图2中用实线矩形节点表示。某个项目课程b是Project的实例，该关系描述在图2中省略，即满足在模型中还需要至少定义如下关联类型:1)“Pre-Next”关系。用于描述课程之间的先后关系。定义RP－N(a，b)表示主题a和b之间是“Pre-Next”关系，即表示a是b的前驱课程，而b是a的后继课程。图2中用带箭头的实线表示RP－N(a，b)，起点为a，终点为b。2)“Whole-Part”关系。用于描述整体和部分之间的关系。例如，一个课程组由若干具体课程组成。

定义RW－P(a，b)表示主题a和b之间是“Whole-Part”关系，即表示a包含b，而b是a的一部分。图2中用图形的“包含”表示整体和部分。例如，课程组“GroupA”中包含课程“A1”、“A2”、“A3”和实践性课程“PA”，即满足在一个合理的培养方案中，各种知识的教授是存在前后顺序和关联的。因此，“Pre-Next”关系在课程体系建模中是必需的一种关联。图2所示的模型可以说明每个实践类课程需要一系列先驱课程为其进行知识储备，而该实践类课程的设置目的则是其所属课程组中前驱课程知识的综合培养和训练。例如，为了培养学生设计和实现信息系统的能力，学生首先需要学习编程语言、数据库和软件建模知识。

这样，“信息系统的设计与实现”是一门实践类课程，而其他相关课程是该课程的前驱课程。图2还描述了不同实践类课程之间也存在“Pre-Next”关系，这样可以体现实践类课程的不同层次。即每个项目实践类课程是重点对某几门课程知识综合能力的培养和训练，综合项目实践和企业社会实践是培养和训练学生在工程中运用所学专业知识的能力以及协同能力和职业素质，而毕业设计是用于检查学生最终对本专业知识综合运用的能力。

培养方案中各种基础课程和核心专业课程的设置都是为了实现最终的培养目标。为了清晰地刻画各个核心专业课程对专业能力培养目标所做的贡献，便于分析各个专业课对学生某种实践能力培养(体现在实践类课程中)所做的贡献，模型中定义了Group(课程组)的概念和“Whole-Part”关系。每个课程组中的课程都是为了重点教授、培养和训练学生的某种实践能力。每门实践性课程与其前驱课程即为一个课程组。需要说明的是，每门实践性课程是为了重点培养和训练学生在该实践课的前驱课程中所学知识，但仍然可能会运用到其他知识。例如，在GroupA中学生学习了某种编程语言，而在GroupB中的实践性课程PB中仍然可能会用到。

课程体系模型的应用

TopicMaps技术便于知识的导航和检索，基于TopicMaps创建课程体系模型可以为培养方案的设置和分析、教学资源的配置等工作提供一种便捷的分析手段。下面以查找课程组GroupA中所有课程的任课教师为例，说明如何基于TopicMaps模型方便地进行信息检索。查找过程如下:最终得到的集合T即GroupA中所有课程的任课教师。TopicMaps的概念层是一个图结构，在进行信息检索时可利用各种图的算法以提高搜索速度。因此，信息检索效率的实用性可以保证。

结束语

课程资源的概念范文第2篇

关键词： 中学化学 实验课程资源库 设计 制作

关注课程资源的开发与利用是新课程改革的一大特色，《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》和《普通高中化学课程标准（实验）》都对化学课程资源的开发与利用提出了相应的实施建议。因此在新课程背景下，广大化学教师对课程资源的观念应该有相应的更新和完善。化学是一门以实验为基础的学科，因此化学实验课程资源是化学课程资源最重要的组成部分。对化学实验课程资源库进行设计与制作，是开发与利用化学实验课程资源的一种方式，其有利于提高化学教学质量和全面实现教学目标。我拟就中学化学实验课程资源库的设计与制作谈谈自己的看法。

一、化学实验课程资源库的设计

1.化学实验课程资源库的模块设置

化学实验课程资源库的模块设置如下图所示：

模块①：化学概念和原理实验课程资源

化学概念和原理是中学化学知识的基础，掌握基本的化学概念和原理是学生学好元素化合物、实验、化学计算和有机化学等知识的前提。但是化学概念和原理对于学生来说是比较抽象的。因此，设计好帮助学生形成化学概念和原理的实验显得尤为重要。

化学概念和原理实验课程资源模块包括教师或者学生设计的化学概念和原理实验方案、实验器具，以及为了形成概念和原理所设计或收集到的课件，等等。这一模块的建设可以使用化学模型或者多媒体课件，使抽象的知识具体化、形象化。比如学生在学习物质结构的过程中，可以让学生通过自己制作一些晶体（如C，SiO，等等）的结构模型来进一步理解晶体的结构的相关概念和原理。而学生制作模型的一些优秀的实验方案、实验数据、实验模型，以及教师与学生对实验的评价都可以作为化学概念和原理实验课程资源库的一部分而储存起来。

模块②：元素化合物实验课程资源

元素化合物知识是中学化学的重要组成部分。这部分知识很多是描述性的，内容较为零碎、繁杂。如果学生单凭教师口头叙述或阅读课本材料来学习元素化合物知识，则随着学习内容的增多，其对元素化合物知识容易混淆不清，进而会对化学产生厌倦情绪。因此，在元素化合物的教学中，教师应该多做相关的化学实验特别是学生实验，让学生通过对化学反应中直观、生动鲜明的实验现象的观察和分析，形成对物质及其变化的认识，加深相关知识的理解和记忆。

元素化合物实验课程资源模块包括教师或者学生设计的元素化合物的实验方案、实验器具、实验评价，等等。由于该模块的实验较多而且与日常生活联系较密切，因此这一模块的建设应该充分开发与利用本土资源，比如矿产资源，江、河、湖水域都可以作为学生进行实验探究活动的天然场地。

模块③：有机化合物实验课程资源

有机化合物知识与元素化合物知识一样，大都是描述性的，因此学生如果能够通过实验观察，则能够得到较好的认识。

有机化合物实验课程资源模块包括教师或者学生设计的有机化合物实验的实验方案、实验器具、实验评价，等等。由于有机化合物实验中有毒性的实验占一定的比例，因此这一模块的建设应特别注意学生的安全以及环境的绿化。这部分的实验可以多使用微型化学实验仪器进行，使实验微型化、绿色化、安全化。

模块④：定量分析与仪器分析实验课程资源库

定量分析和仪器分析是常用的化学分析的方法。通过定量实验的教学，学生可以学习到基本的定量分析和仪器分析的基本原理和基本实验技术，学习实验数据处理的方法从而树立起“量”的概念。

定量分析与仪器分析实验课程资源模块包括教师或学生设计的定量分析与仪器分析实验的实验方案、实验器具、实验评价，等等。由于这一模块中有部分内容涉及到高科技专业仪器的使用，比如有机物红外光谱的测绘及结构分析这一实验就要使用红外光谱仪。因此这一模块的建设可以与科研机构或者高校科研室联系起来，充分开发与利用科研机构这一块的资源。

模块⑤：趣味化学实验资源库

趣味化学实验是一种能将化学知识运用于实践，并具有趣味性的实验，其内容丰富，形式不拘一格，能让学生将知识灵活运用于实践，特别是运用于生活当中，充分发挥学生的创造力，轻松愉快地学习化学。

趣味化学实验资源库模块包括教师或学生设计的趣味实验的实验方案、实验器具、实验评价，等等。这一模块的建设可以将趣味化学实验与学生的日常生活联系起来，充分开发与利用校外资源特别是家庭资源，使化学实验课程资源丰富化、多样化、个性化。

模块⑥：化学实验史

化学实验史记载着化学科学家在实验研究中从萌芽到确立直至走向成熟的逐步发展历程。学习化学实验史不但能让学生从化学史料中获得科学的精神、学习的动力，而且能让学生在化学实验史的化学家思想中获得探究学习的灵感和思维的方向。因此，化学实验史应该作为化学实验课程资源的重要组成部分。

化学实验史模块包括化学实验史的各种素材，比如化学家的研究史、思想史，等等。这一模块的建设可以通过师生在书籍及网络搜索相关化学实验史内容的方式进行，充分开发与利用图书馆及网络等资源。

2.化学实验课程资源库的结构特征

化学实验课程资源库分为六个模块，两个层次。其中模块①―⑤为第一层次，模块⑥为第二层次。

模块①―⑤是化学实验课程资源库建设的第一层次。这一层次的建设要充分结合本土文化、挖掘校内、校外的资源，对所做实验进行设计。这五大模块所包括的实验设计、实验数据、实验评价，以及自制的实验器具，等等都可以为化学校本课程的建设提供素材。

模块⑥是化学实验课程资源库建设的第二层次。这一层次的建设为第一层次模块的实验教学所服务。在第一层次的五大模块的实验教学中渗透化学实验史，不但有利于培养学生的科学态度，而且可以引导学生学习科学方法，体验探究过程。

二、化学实验课程资源库的制作

化学实验课程资源库的制作可以根据所开发到的资源，制作《化学实验课程资源登记表》，按照实验内容、实验方案、实验资源获取方式、实验总结、实验评价等项目登记存档，按模块设置成册。以在广西南宁市开展的铝的研究性学习实验课程资源为例，我设计的《化学实验课程资源登记表》如下所示：

化学实验课程资源登记表

有条件的学校还可以利用网站的形式按化学实验课程资源库的模块对该资源库进行建设。这样不但使资源更容易储存、提取，而且有利于开发生成性的资源，搭建与各学科教师、学生、家长的交流平台，实现资源共享。

三、结语

化学实验课程资源库的建设集化学实验课程资源的调查分析、分类整理、入库、应用、反馈于一体，这不是一次性完成的。其设计与制作需要结合本土与校本特色，在实践应用中不断地完善。

建设化学实验课程资源库的过程，也是开发化学校本课程的过程。因此我们应以学校为整体，由集体化学教师协作，共同决策和开发。此外，我们还要充分发挥学生、家长及校外可供帮助的校外人士的力量，开拓化学实验课程资源的渠道，形成更广大的合作交流局面。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（实验）［M］.北京：人民教育出版社，2003.

［2］中华人民共和国教育部.全日制义务教育化学课程标准（实验稿）［M］.北京：北京师范大学出版社，2004.

［3］张文军等.高中课程资源开发和利用的实践智慧［M］.北京：高等教育出版社，2005.

［4］蔡亚平.中学化学实验设计与教学论［M］.杭州：浙江教育出版社，2005.

课程资源的概念范文第3篇

随着新一轮基础教育课程改革和教育信息化的不断推进,以信息化环境下的整合教学为代表的新型教学形式,正日益成为当前教育教学改革的新视点,引起课改专家与广大教师的高度关注。

如何跨越整合理念、技术以及策略的高门槛,并在新课程教学实践中,不断开拓创新,实现有效整合与高效整合,真正惠及各学科的教育教学,促进信息化背景下师生的同步发展,我校在整合理念、技术应用以及资源建设等方面引进了概念图这一先进的工具。

概念图是上世纪60年代美国康奈儿大学诺瓦克教授等人,根据奥苏贝尔学习理论提出的一种教学工具和思维工具。在西方国家,概念图在中小学教学中运用非常普遍,有着很好的教学效果。目前随着建构主义、认知主义学习理论的发展,尤其是以Inspiration为代表的,一批功能强大的概念图绘制软件的普及与推广,概念图的时代特征更为明显,在教育教学领域的运用更加广泛,它不仅可以用来评价学习,建构知识,进行头脑风暴,合作交流,促进意义学习,还可以用来进行网络课程开发、信息化教学设计及整合教学课件制作等,作为指导师生整合教学的实用性工具化平台的价值日益显现。

概念的界定

概念图是一种用节点代表概念、连线表示概念间相互关系的图示方法,是一种崭新的教学工具和思维工具。“以概念图为支架的整合教学”是指以概念图基础理论为指导,以概念图应用软件为基础性整合平台,并可实现与信息化媒体资源,以及Blog、Moodle等信息化专家平台多元整合的教学形式。

理论与实践基础

主要理论基础是认知主义学习理论和建构主义学习理论以及信息技术和脑科学现论。

研究的主要内容

(一)运用概念图提升整合教学能力的师训研究

课题组从概念图在整合教学中的应用实践出发,通过报告、示范、展示、研讨、评优竞赛与网络研习等活动,结合自我反思、同伴互助与专家引领等行动研究,进行有针对性的培训;并辅助以考核、激励等策略,点面结合,分层递进,整体提升教师运用现代教育技术的能力。

(二)概念图在整合教学中的应用策略研究

深化概念图的理论研究,从教与学两方面梳理概念图与教学的内在联系,发掘并拓展概念图在整合教学环境中的功能与应用方式。按学科分类下设11个二级子课题,通过概念图在不同学段与不同学科中的运用,探索和形成可推而广之的应用策略,指导和优化以概念图为支架的整合教学实践。

(三)概念图在整合教学中应用模式的建构

以概念图软件Inspiration为整合教学实践的基础平台,积极探索这一软件与信息化教学资源的整合方式,同时重点研究概念图Inspiration与Blog、Moodle等信息化专家平台的有效融合。

研究的主要成果

(一)探索并总结了概念图及其软件Inspiration在教学中的六大应用功能

鉴于概念图绘制软件Inspiration良好的易用性和功能性,课题组在深入实践的基础上,结合教与学中的各种典型案例,提出并总结出了概念图及其软件Inspiration在整合教学中的六大功能:知识可视化的表征功能、高级思维的发展功能、合作交流的媒介功能、促进教学的评价功能、一体化的教学设计与课件开发功能,以及构建网络课程的设计功能等。

传统的概念图通常是用手工绘制的,只要有纸和笔,即可绘出教学需要的各种概念图。随着课题研究的推进,目前手绘概念图已逐步成为师生常态的思维工具与研习策略。实践表明:师生共绘概念图不仅仅可以促进教,而且同样可以有效地促进学,它既可以充当教的平台,也可以作为学的工具;既可以建构知识与思维路径,也可以同步发展认知与思维能力。

以概念图为支架的整合教学实践表明:作为一款集整合技术、功能、理念与应用策略为一体的信息化专家平台,概念图Inspiration软件的推广与普及,能够有效促进信息化背景下师生的快速成长,符合教育信息化建设与发展的现实需求。

(二)总结并提出了概念图及其软件Inspiration与课程整合的两大操作策略

策略一:“放眼网络、内外整合”的信息化教育资源建构策略

课题组积极地引导教师把目光投向网络,重点依托互联网免费性、共享性资源,以及学科软件平台,提升信息化资源建构的针对性和实用性,引导把教师有限的时间放在资源的合理选择,以及与课程的有效整合的设计上,从而极大地解放了教师的劳动,有力保证了整合教学的质量和效益。

如生物教学中引入的Flasteethwise,不仅可以帮助学生通过互动探究认识牙齿、组装牙齿,而且还可以练习如何正确刷牙等,很有趣味性;如在数学图形教学中引入的七巧板Java动画资源软件,可以让学生自主选择多样化的造型,尝试各种拼接技巧,同时还提供涂色美化的功能,学生非常喜欢;再如在物理光的色散教学中引入的Shockwave动画资源,不仅可以定性地比照各种色光透过棱镜后的偏折情况,而且还提供了偏折角度的测量工具,帮助学生进行定量研究;他们在弥补学生直接经验和生活体验不足的同时,也丰富了教学互动过程,有力支撑了新课标各学科的教与学。

策略二:多元教育信息化专家平台整合策略。

同概念图软件Inspiration一样,博客、魔灯以及一些学科类的教育软件,功能强大且简单易学,是实实在在的教育信息化专家平台。但是这些平台往往各具优势与不足,多元教育信息化专家平台整合策略旨在通过以概念图为支架的多元平台整合,取长补短,弥补概念图单一平台在整合教学中可能存在的功能不足,拓展优化概念图的资源开发功能、网络互动功能与课程开发功能。

(三)基于Inspiration等信息化专家平台与课程整合的模式初步形成

本课题组在探索与实践的过程中,并没有一味地纠缠于空泛的理念、策略以及纯粹的技术培训与灌输,而是独辟蹊径,通过引入技术零障碍,但又饱涵当今先进教育理念与策略的概念图Inspiration、博客Blog、摩灯Moodle等信息化专家平台,帮助广大一线教师又一次快速成功地跨越了整合技术、理念以及策略的“高门槛”。

Blog具有很好的互动特征,但由于本身技术的限制,它的页面结构和呈现方式,则明显逊色于Inspiration的表现。鉴于此,课题组在网络教学实践中成功引入整合策略,实现了Inspiration和Blog两个零障碍专家平台的优势互补。借助于Inspiration与Blog的课外整合,有效打破了时空等因素的制约,实现了隐性课堂显性化,封闭课堂网络化,静态课堂动态化,交互形式多样化,教师同行之间也可以通过网络课件与Blog进行深度研习和交流反思,有效推进教师网络教研共同体建设,促进教师隐性知识显性化,最大限度地提升课堂教学的共享度。

相对于Blog而言,Moodle在教育教学领域则显得更为专业,功能也更为强大。不仅在信息管理方面支持的类型更为丰富,而且最为突出的是,互动形式不再仅仅是简单的回复,还可以是投票、讨论、测验、评价、问卷调查等,既可以很好地满足网络课堂教学的需要,又可以在远程网络教学与管理方面游刃有余。而且概念图Inspiration与Moodle的整合也有利于改变Moodle课程界面过于线性化、单一化的不足,课题组相信随着教育信息化建设的持续推进,Inspiration 和 Moodle 与网络教学的整合可能会成为一个新的亮点,值得期待。

当然随着整合教学的发展和需要,网络互动平台也会不完全局限于Blog和Moodle,教学中教师们可以结合整合的理念加以发展和充实,但是就现阶段而言,这两个平台应该是当下乃至今后较长一段时间内的网络互动平台的首选,因为它们既不需要额外的经费,也没有高难度的技术培训,但是确功能强大,非常适合整合教学的现实需要。

(四)以概念图为支架的整合教学师训策略与模式日趋完善

课题研究与发展的过程,也就是教师培训与发展的过程,在启动阶段,课题组主要围绕与概念图有关的理论专题研习、技术培训展开工作。整理了《概念图参考文献专辑》,涉及国内外核心期刊发表的数十篇文章,供教师学习参考,有效更新了教师的教育理念,深化了对概念图理论的认识和理解,学校每学期均组织2次以上的专题学习,有效推进了以概念图为支架的整合教学逐步走向深入。

随着课题研究的逐步深入,不同学科、不同年级段、不同教师的整合教学开始呈现出许多个性化的亮点,当然也伴随着出现了许多问题与困惑。对此课题组及时开展了以概念图为支架的整合教学展示研讨、教师论坛,以及理论与技术的高级培训,坚持扶持与推进相结合,在有效分享科研集体智慧的同时,有效化解了新的矛盾和困惑,课题研究得以进一步深入和深化。

课程资源的概念范文第4篇

【关键词】高中地理；概念性知识；元认知策略；感性材料；概念系统

伴随着知识经济时代的来临，“科学素养”成为当今教育的独特风景，排在科学素养首位的即是构成现代科学体系的概念性知识。地理概念性知识是地理科学发展的成果，容括了人类对地理现象与地理事实的理性思考，是剥离地理表象的高级思维形态，因此掌握地理概念的过程是理性认知地理的过程，决定着学生分析、推理、判断地理事物的科学素养。作为地理原理、地理经验、地理规律，以及地理践行的基础，强化高中地理概念性知识教学势在必行。

一、高中地理概念性知识的相关概要

（一）高中地理概念性知识的内涵及其特征

地理概念性知识是依据相同地理特征组织而成的对地理事物本质属性的抽象概括，一般具有两层含义，一是客观描述地理事物的现象与演变过程，比如地震波、台风、气旋等地理学概念；二是反映地理事物共同特征，并进行同类事物的差异化界定，比如同为湖泊，有淡水湖与咸水湖之分，高海拔湖泊与低海拔湖泊之分。值得注意的是，高中地理概念性知识与初中地理概念性知识相比，是融合与渗透了其他学科的综合性地理概念，比如高中地理的行星运动知识与核聚变反应知识分别涉及高中物理的万有引力定律与原子、原子核概念。同时，高中地理概念性知识往往不是分散独立的，概念与概念之间还存在着鲜明的逻辑关系，比如岩石与沉积岩的属种关系，冷锋与暖恒的反对关系。基于以上分析，高中地理概念性知识表现出抽象化、阶段化、系统化特征。其中，抽象化特征主要表现为对地理事物的本质属性的提取，比如宇宙天文等地理概念均无法具象，理解这类概念需要鲜明的空间想象思维；阶段化特征方面，由于地理概念基于同类地理事物的细化指标，决定了高中地理教材对概念性知识的螺旋式编排，比如太阳高度角的概念产生后，才会出现正午太阳高度角的概念，这种概念编排分阶段分目的地进行概念延伸，符合学生的认知发展规律；系统化特征指向概念与概念之间直接或间接的关联性，比如概念交叉现象、概念同一现象，以及概念相反现象。

（二）高中地理必修课程的概念性知识体系

高中地理课程由必修一、必修二、必修三构成既相对独立又紧密联系的知识系统。必修一课程设计立足于自然地理的知识内容，其概念性知识包括宇宙及宇宙中的星体概念、自然环境中的物质及运动概念、各地理要素的演变概念、自然资源及自然灾害概念等总共36个地理基础概念性知识，主要以揭示个体地理属性的零散性、单独性概念为主。必修二课程设计立足于人文地理的知识内容，倾向体现人类活动与地理现象的人地关系，比如人口的聚落现象、人类社会行为活动中的地理因素等等，该模块的概念性知识以特定的概念系统存在，表现为以一个核心概念为中心的概念发散形式。比如工业概念衍生出工业类型、工业区、工业地域三个子概念，工业区概念衍生出传统工业区概念和新工业区概念，工业地域概念衍生出工业聚集与工业分散概念，工业类型则衍生出如原料导向型工业、劳动力导向型工业等不同工业类型的概念，因此必修二的概念性知识具有鲜明的辐射性与层次性。必修三课程设计立足于区域地理的知识内容，在必修二的基础上进一步探讨区域环境中的人地关系，包括地理信息技术、区域地理环境、区域地理环境中的人类活动与发展现象，其概念性知识呈现出区域性与过程性特征，比如地理信息技术发展的专有概念（例：全球定位系统）以及揭示地理事物发展过程和规律的综合性概念（例：荒漠化）。

二、高中地理概念性知识的教学策略

（一）高中地理必修一课程的概念性知识教学

高中地理必修课程一的概念性知识多为零散的单独的地理概念，未形成概念系统，概念之间的逻辑性不强，学生在初中地理阶段也并没有获得相关概念的知识储备，因此高中必修课程一的概念性知识不便于记忆，学生对于陌生的抽象概念容易出现理解障碍，需要主动建构全新的认知系统，这就需要教师调动一切感性材料丰富概念形象，借助情境创设拉近学生与新知识的距离，刺激学生的求知欲望。首先，教师需要找到此类概念的准确切入口，有效展示抽象概念的动态过程。比如必修一课程的“台风”概念，教师可以利用多媒体手段播放台风形成与发生的视频影像，强化学生的感性体验；又比如必修一课程的“地球自转”部分的概念学习，教师利用简单的圆珠笔和水杯分别演示北极和南极上空的地球自转方向，便可轻松创设概念性知识的空间想象情境。除了创设具象情境外，以学生的生活体验切入实际教学，是引起学生知识共鸣的重要途径，比如必修一课程的“冷锋”概念，教师可以在与学生谈论气温与降水的日常感受中引入“冷锋”概念，促使学生的生活常识上升为理性认识；又比如必修一课程的“地震”、“火山”等概念，以学生能接触到的灾害性新闻事实为一手教学材料最好不过，真实的新闻现场可加深学生对地理灾害的深切体会。

（二）高中地理必修二课程的概念性知识教学

高中地理必修二课程的概念性知识具有明显的概念集群特征，表现为由一个核心概念进行衍生辐射，概念与概念间的逻辑性较强，层次感明显。此类概念学习的关键是把握概念间的层次区分，建立概念依据。首先，辨析概念外延。概念的外延相对概念的内涵而言，是指概念内涵所容括的具体对象，教师可通过向学生展示概念外延，帮助学生辨析概念与概念的区别。比如必修二课程中的原料导向型工业、市场导向型工业、动力导向型工业、技术导向型工业等各工业类型概念的层次区分便可联系对比概念外延的异同，进行系统归类。其次，有效应用概念图。概念图是一种图示化网络结构，适合用以表达概念与概念间的逻辑归属关系，教师用利用概念图的连接线和连接语，生成学生理解概念的清晰脉络，从而建立概念系统的可视化模式，帮助学生完善知识记忆。比如必修二课程中关于城市的结构概念，可作概念图如下：

三、高中地理必修三课程的概念性知识教学

高中地理必修三课程的概念性知识呈现出区域性与过程性特征，该模块知识多以案例形式展现地理事物和地理环境的变化，因此必修三的课程教学应重点关注地理发生发展过程的分析，重视学生的学习策略运用，促进概念理解。比如必修三课程的工业区域的形成概念，教师需要向学生提供有力的案例支持，以德国著名的鲁尔工业区为例，教师应具体分析鲁尔区怎么从20世纪50年代以前的资源型生产基地转变为高新技术产业为中心的新型经济区，揭示20世纪60年代以来的地理因素变化在其中发挥的决定性作用，即强调变化发生的原因所在。另外，元认知策略的运用在过程性概念教学中效果明显，过程性概念的学习是学生基于信息加工重组，综合理解知识的过程，要求学生参与并解决概念中的问题，探究概念形成的根源，因此教师可在必修三课程的概念性知识教学中融入合作学习与研究性学习模式。合作学习模式是指教师给出围绕概念的中心议题，开展小组谈论，促使学生取长补短，反思自己的思维过程，比如以“煤炭和天然气能源的特征”为论题，进行煤炭和天然气能源的优势与劣势比较，再引入西气东输工程，帮助学生理解工业类型的变化与发展；研究性学习则需要教师从课程中提取研究性课题，比如让学生搜集所在城市的土地资源、劳动力资源、能源优势等综合信息，获取相关概念的感性材料，形成独立的研究案例，促使学生在实际教学中的概念理解更深刻，更到位。

【参考文献】

[1]陈澄.《地理表象、概念、原理及其层级关系》.《地理教育》.2008年第09期。

[2]侯立欣.《地理概念教学的有效策略―概念地图》.《中学地理教学参考》.2005年第05期。

课程资源的概念范文第5篇

【摘要】近年来随着对小学二语习得理论研究的深入，研究者逐渐发现，第二语言的习得是一个复杂的、多因素的过程。本文试图通过对小学英语“多元化教学模式”这一概念的研究，探索语言教学的多元化建设的途径和方法，以期对当代语言课堂教学提供一些新的思路。

关键词 小学英语；多元化教学；模式

教师在小学英语教学过程中陈述一个或多个新情境或提出新问题，要学生应用上述发展出来的概念去推理或解答所遇到的情境或问题。而学生将发展出来的概念灵活运用于新情境，并且能解答相关问题。提高语言学习者的综合语言语用能力是目前新课程理念所要求的语言学习要求。纵观小学英语教学，有以下现状。

一、小学英语教学的现状

传统小学英语教学，是以教师为中心的教学方式，上课方式大部分的时间花在教师对全班的教学讲解，较少有师生之间以及同学之间的互动，采用同质性分组或随意分组，低度互赖，这样的课堂教学模式是非常违背新课程理念的。

在小学英语教学过程中师生之间、生生之间讨论互动次数少的，属于难度简单或困难的题目，但不是所有较难或较简单的题目，都只能引发较少次的讨论，可能还会受到题目本身有不有趣和讨论过程的偶发事件所影响；难度适中的题目，能激起学生较多次的互动响应，同时，学生发言回答的时间长度也比较长。

教师为了让学生发展出新的概念或知识，会以鼓励学生说出不同答案、或转换立场思考的方法，促进学生增长认知的层次。这类题目可能是为了启发学生的好奇心、鼓励独创性思考，或引导学生自行建构知识等。教师的提问具有可以引起学生学习动机；检测学生先备知识；帮助学生连结旧经验；了解学生的学习障碍；引导学生进入高层次的思考；考核学生的理解；提高学生对课程的专注；帮助学生发展概念；评估学生学习成效；还有复习或总结课程等多样的功能。

二、小学英语课堂多元化教学的重要性

研究小学英语教学的多元化，必须从语言教育的生态环境入手。这里涉及到几个基本概念。生态环境是指各种生态因子综合作用于某种生物个体、种群或某个群落的环境。而教育的生态环境则是指以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起着制约和调控作用的多维空间和多元的环境系统（吴鼎福，诸文蔚，1998）。鉴于此，语言教学的生态环境就可以理解为对语言教学产生制约和调控作用的环境系统。外语教学的多元化必须从教学的任务—语言—的多元化说起。由于其本身所具有的多元化的特征，对于语言教学来说，只有符合语言特征的教学法才能使受教育者的收益达到最大化。作为人文生态环境中非常重要的一个因子，语言体现出与自然生态系统特征的高度一致性。

三、新课程理念下小学英语课堂多元化教学模式与实践

首先，教师要关注多元素材英语课程资源。教师不应该仅仅关注与课程内容相关的资源，更不能仅把教材看作是唯一的英语课程资源。教材是英语课程实施中基本的课程资源，它是教师教学和学生学习的重要内容和手段。但是，教材毕竟只是课程的载体之一，而不是课程的全部。

其次，教师要关注多种条件性英语课程资源。教师不应该只关注以现代信息技术为主的条件性课程资源。信息技术有助于激发学生对英语学习的兴趣，丰富语言输入的内容和渠道，而且信息技术的有效运用还有助于改变传统的、灌输式的英语教学方式。因此，此类资源是重要的英语课程资源之一。但信息技术并不是万能的，而且除了信息技术之外，还存在着许多其他方面的课程资源，如教师资源、学生资源及教学方法和活动资源等都是极为重要的课程资源。只有把信息技术资源和人力资源、教学方法和活动资源的开发与利用紧密地结合在一起，才能真正发挥信息技术在中小学英语教学中的巨大作用。

英语教学应充分开发课内外教学资源。英语课程课外资源的开发包括很多方面，如校园英语学习环境的创设、校内外图书资源的开发、学生家庭资源的开发等等。英语教师应认识到英语课程资源是丰富多样的，其无处不在，无时不有。只有对课程资源没有认识和开发的问题，没有课程资源不存在的问题。

《义务教育英语课程标准(2011年版)》明确指出，教师要“结合实际教学需要，创造性地使用教材”，只有将教材整合为符合实际教学目的和学生需求的内容才能有效达成教学目标。为此，通过对教材的细致分析，我们进行了如下调整：调整一：有关这封信的书写时间。根据课文描述，按照从周一到周四的活动发展顺序，很容易认为这封信的书写时间是周五，但是从下面的练习五中可以看出，文中提到的周五是指的下一天，这封信的书写时间是周四晚上。那么文中关于周四爬山的活动描述改为Todayweclimbedamountain更符合写作习惯。调整二：有关本篇信件所属的类型。根据文中最后一句话TomorrowI’llbebackhome．可以推断出这是一封电子邮件，因为平邮是难以第一天寄出第二天收到的。我们尝试将书信的形式改为了电子邮件格式，变铅笔、信纸插图为电子邮件，使语言发生的情境更为真实。

四、结论

新课程理念下小学英语教师要为学生提供一系列突破单一化视角，追求多元化选择的学习机会和表现机会。这在很大程度上改变了统一化教学的方式，学生可以用不同的方式学习同样的内容(或不同的内容)，可以用不同的方式来评估学生的理解，为走出统一化教学提供了比较可行的操作策略。

参考文献

[1]孙倩，王丽君.小学英语单元整体教学设计的内容[J].教学与管理，2014，29：49-50

[2]徐苏燕.小学英语翻转课堂教学模式探究[J].现代中小学教育，2014，11：52-57

[3]邹秋萍，周琳.小学英语自主阅读模式探究——基于海淀骨干教师培训观摩课[J].现代中小学教育，2014，05：44-48

[4]陈玲，胡智杰，周志.1：1环境下的小学英语课堂教学特征研究——基于视频案例分析的视角[J].中国电化教育，2014，02：88-94