人本主义理论的概念
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人本主义理论的概念范文第1篇
关键词 心理学 拓展训练 应用
中图分类号：B841文献标识码：A
Development Training in the Domain of Psychology
LIU Zhongkun
(Yangzhou Tax Institute, State Administration of Taxation, Yangzhou, Jiangsu 225007)
AbstractIn recent years, the development training obtained more and more unit's favors in the society. As one kind of new education or the training pattern, the development training has integrated the psychology, the management science and the pedagogy and so on multi-disciplinary knowledge, and the psychology studies passes through the entire development training system.
Key wordspsychology; development training; application
1.1 对人本主义理论的认识
人本主义心理学又称“现象学心理学”，是20世纪50至60年代兴起于美国的一种当代心理学流派，以马斯洛、罗杰斯等人为代表。作为一位心理学研究者和治疗家, 罗杰斯提出了“以人为中心”的心理治疗理论。1969 年,他出版专著《学习的自由》, 系统阐述其教育思想“以学生为中心”的人本主义教育理论。人本主义理论体系中的教育改革论是人本教育心理学的重要内容，提倡以人为本、以学生为中心的教学，倡导“非指导性教学”，重视教人胜于教书，强调有价值的经验学习和过程的学习方式，建立真诚互信的师生关系，以达到培养能适应变化和懂得如何学习的人。
人本主义心理学家根据人类自身的发展特点，提出了人本主义的教育目标：培养能够适应变化的、知道如何学习的、个性充分发展的人。人本主义理论倡导有意义的学习。所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
1.2 人本主义理论在拓展训练中的应用
在传统的教学过程中，强调的是教师的权威与控制作用，学生则往往处于被动、服从、接受的地位，这大大妨碍了学生主动性、积极性、创造性的发展。在拓展训练中，通过项目操作充分挖掘学生的潜能，促进学员主动学习意识的行成，在这种内驱力驱动和引导学员学习的状况下，有利于培养学员良好的心智和心态,形成乐观的态度和保持愉快的状态，以求达到最佳的培训效果。
在拓展训练过程中，学员是培训的主体和中心，是知识的主动探索者，技能的主动实践者，培训过程的参与者。学员应该是项目的体验者和培训的承担者，是培训的主体。这正与人本主义理论的精髓想吻合。所以说，人本主义理论是拓展训练的最重要的理论依据。它提倡以人为本，让学员全身投入学习，强调培训师、学员双主体，培训师的作用不是“授之以鱼”，而是“授之以渔”，即不能单纯教学员知识，而应当充当学习的促进者，为学员提供学习手段，提供学习资源，提供一种促进学习的气氛，使学生知道如何学习。由学员自主学习、自主评估，促进其成长发展。
2 行为主义理论在拓展训练中的应用
2.1 对行为主义理论的认识
行为主义在20 世纪初产生于美国，是心理学的一个主要流派，主要的代表人物是桑代克、华生和斯金纳。它用“刺激（S）反应（R）”论来诠释学习的过程，任务S-R联结构形成了学习过程的全部。行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。行为主义最关注的是人的行为的改变，认为学习的本质就是学习者行为的改变。行为主义学习理论重视学习环境、外部因素对于学习过程中的影响，而且行为主义研究者注重实验的研究方法，将理论结合实际，展现了良好的科学探究精神，为学习理论日后的发展奠定了扎实的基础，同时也为其他学科的丰富发展提供了帮助。
2.2 行为主义理论在拓展训练中的应用
在科布尔（Kolb,1984）的四阶段体验式学习圈中，“体验”是第一个环节，是指具体的体验，也是后三个阶段“反思内省”，“归纳”，“应用”的基础。在拓展训练中，学员的亲身体验也是最重要的环节。通过精心设计的场景和项目的安排，在学员体验过程中对学员进行有效的刺激，进而使其在心理和意识上有所反应。为后面的学员自身的反思和分享环节奠定坚实的基础。
行为主义理论为拓展训练 “做中学”的原则、团队合作学习及正面导向、适时激励、巧用小组动力等理念和工作技巧提供了最好的理论解释。在拓展活动中，注重运用对个体和小组的激励，让学员自觉地感受到荣辱感并能促进其齐心协力地学习。运用“成功导向”和“关系导向”的引导方式，适时加以鼓励并引导其以成功为目标，提高个体参与活动的积极性。
3 团队动力学理论在拓展训练中的应用
3.1 对团队动力学理论的认识
团体动力学( group dynamics) 是德国心理学家勒温于20 世纪30 年代末期提出的，其理论基础是场论( fieldtheory) ，是借用物理学中场的概念来解释心理活动的理论，把人的行为看成人与环境的函数: B =f( PE) ，强调在生活情境中研究人的行为。
团体动力学把团体作为一种心理学上的有机整体, 并在这种整体水平上探索人的社会行为的潜在动力。团体动力学主要目的是探求团体的发展、团体对个体行为的影响、个体间的相互影响以及相互作用的关系。团体与个体、个体与个体间的相互作用与影响, 构成了团体行为的主要动力。
3.2 团队动力学理论在拓展训练中的应用
“熔炼团队”是拓展训练的终极目标之一。所有的拓展项目都是以团队学习的形式进行的。在场地项目和情景项目中，目标的完成离不开团队成员之间的相互协作。在高空项目中，个人的成功挑战也离不开团队成员之间的鼓励。团体动力被认为是团体效能发挥的基础和条件，团体目标、团体气氛、团体规范等基本的团体动力学范畴都具有动力的因素，都对团体效能的发挥产生潜在的影响。在拓展训练中，良好的团队氛围，会直接激发每一位学员的项目参与热情，也对团队最终目标的完成，起到很大的促进作用。
把团体动力学引入到拓展训练中, 主要侧重于把它作为一种影响团体过程、促进团体效能发挥的途径。所谓团体效能, 就是团体实现其目标的有效性, 以及团体自身价值的有效体现。为了促进团体效能的发挥, 一个团体应当具备明确的团体目标、和谐民主的团体气氛、合作的人际关系、有效的团体影响力等。
4 建构主义理论在拓展训练中的应用
4.1 对建构主义理论的认识
建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰提出的。他认为认识是一种连续不断的建构。作为认知学习理论的一个重要分支，建构主义理论以心理学家Barlett 在1932 年提出的“图式理论”为基础。在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。
建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。建构主义认为学习是一种主动、积极而不断建构的活动，注重学习者与他人的合作、互动；强调学习者的经验，认为知识是个体与环境交互作用过程中通过意义建构获得的；注重以学习者为中心，强调主体的主动性、社会性和情境性；认为老师不是知识的传授者和灌输者，而是意义建构的帮助者。
4.2 建构主义理论在拓展训练中的应用
在拓展训练中通过项目操作，充分挖掘每个人的潜力和特长, 让每个队员都在团队中有一种位置归属感，使队员最大的展现自己的优势, 根据团队的需要去选择自己在团队中的最优化位置。拓展训练强调队员之间应学会尊重、学会关心、学会倾听，倾听也是一种尊重，尊重别人就等于尊重自己。通过拓展训练可以充分挖掘每个队员的特长，使得每个队员都能充分展现自我，为团队贡献自己的力量。
作为体验式培训的拓展训练注重以学员为中心，整个教学过程中由培训师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学员的主动性、积极性和首创精神，学员必须主动地参与到整个学习过程中，通过身体力行的学习，结合自己先前的经验与学习的感受，最终达到使学员有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
5 多元智能理论在拓展训练中的应用
5.1 对多元智能理论的认识
哈佛大学的霍华德・加德纳教授(Dr H. Gardner)在大量的心理学研究和实验证明的基础上，认为智能是在特定的文化背景下或社会环境中创造出有效的、具有社会价值的服务和产品的能力。1983年在其著作《智能的结构》一书中提出了多元智能(Multi -Intelligences,简称MI)理论。
该理论认为人类的思维和认知方式是多元的，人的智能应该是一组能力而不只是某一种能力，亦即存在多元智能，如言语语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、音乐韵律智能、身体运动智能、人际沟通智能、自我认识智能、自然观察智能等。这些智能以相对独立的方式存在，但却总是以组合的方式加以运用。多元智能观中的“学习共同体”是指可以将具有不同智力倾向的学员以相似或一致的价值取向和爱好组合在一起，让大家在团队活动中展示自己的优势。在团队活动中都需要依靠团队的力量，与人沟通、交流、协作，是实现自我建构和自我创造必不可少的技能。
5.2 多元智能理论在拓展训练中的应用
拓展训练的最终目的是要让学员能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。多元智能观强调“智能的情境性”，强调把所学的知识与一定的真实任务情境联系起来。学习只有在依托真实世界的情境中进行才能使学习变得更为有效，更具备现实的意义。所以，基于多元智能观的拓展训练课堂学习情境不仅要有真实的社会背景作依托，提供丰富的学习资源和大量的专业器材，而且要给学员提供拓展其心智发展的学习工具，以及参训者的自主学习、协作交流的支持策略。
拓展训练通过真实的任务设计情境导入，使学员在模拟的情境中学习，培养学员的思维能力、抽象能力、对相关信息的查找能力、问题解决过程的认知监控能力和真实问题背景中的推理能力。
6 结论
心理学知识在拓展训练中的应用，会使每位学员在不同的体验中了解自身能力，正确对待成功与失败，正确认识和评价自己，充分发挥自己的潜能，提高自信心和承受挫折的能力，培养良好的心理素质。心理学知识则贯穿于整个拓展训练的培训体系，为拓展训练的发展和创新提供了重要的理论支撑。
参考文献
人本主义理论的概念范文第2篇
[关键词]人本主义 高等教育 课程设置
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1005－5843(2012)02－0067－04
“课程”一词是一个比较难下精确定义的概念，在中外教育文献中，对它涵义的界说从广义到狭义多种多样。溯其渊源，在西方，最早见于英国教育学家斯宾塞(H・Spencer)在1895年发表的《什么知识最有价值》一文中，“课程”意为“跑道(race course)”，是从拉丁文“currere”一词中派生而来的，定义为“学习的进程(course of study)，简称学程”。在中国，其最早见于唐朝孔颍达在《五经正义》里为《诗经・小雅・巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句的注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”当代世界绝大多数高等教育学府实施的都是专门教育，从性质上来说强调的是教学的专业性，即根据学术门类、职业门类的划分，将课程组合并分化到不同的专业领域。高等教育课程是按照一定的教育目的所构建的各个学科和各种教育以及教学活动的系统。与基础教育课程设置的不同之处在于，高等教育课程设置是为了培养推动社会经济、政治和文化发展的专业性人才；以研究和探求高深学问为首务，培养出发展前沿科学文化知识的人才；通过积累的丰厚果实武装学生的头脑，在其已有的身心发展基础上，促使其心智的发展日趋完善。
高级人才培养的主要途径是教学。高等教育课程设置受到教育目的的影响，成为达成教育目的的手段，课程设置的质量和实施过程的有效性直接关系到高级人才的质量，因此，高等教育课程被称为高等教育的“心脏”。然而，高等教育课程设置在不同历史时期受两种课程价值观的影响：一种是从本体论出发的人性中心课程价值观，强调高等教育课程设置以人为中心，其最终目的在于促进人的全面发展，以个体的个性化目标作为追求方向；另一种是从工具论出发的功利主义课程价值观，认为应以社会作为课程设置的出发点和归宿，强调高等教育课程服务社会的功能。然而，从现今高等教育课程实施过程中出现的许多现实问题中可以看出，我国高校的课程观倾向于后者，导致人本主义的价值取向严重缺失，课程设置基本上还是遵循统一安排的原则，很少考虑到学习者的个性需求。大学生的身心发展趋于成熟，因此具有较高的学习目的性、自主性和独立性。在接受高等教育之前，大学生的学习背景各异，因而更需要个性化的指导教学方式和人本主义的关怀。这要求高等教育的课程设置应考虑从大学生的特征和需求出发，凸显对他们的人文关注。
一、人本主义思想概述
人本主义教育思想萌芽于古希腊的哲学思想，智者学派的创始人普罗泰戈拉把人的涵义界定为：人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。因而人是自由的，人是衡量一切事物的标量尺，这就开始了以人为中心的价值取向。20世纪50年代末60年代初，人本主义产生于美国，之后流行于整个西方并成为一个重要的教育哲学流派。其创始人为美国心理学家马斯洛(A.Maslow)和罗杰斯(C.Rogers)等，佛罗姆、沙菲等人作为这一理论的继承人又将人本主义理论进一步深化拓展。人本主义的教育对象是人，其目的是实现人的全面发展，它继承了人文主义“全人教育”的哲学思想。因此，关注完整的人、关注受教育的对象就成为教育问题的核心。受教育者在自我选择中不断地实现自我与超越自我，最终使“自己成为自己”。人本主义教育学家从受高等教育的大学生和基础教育的中小学生的学习差异的角度提出了有关大学生学习特征的如下假设：
首先，形成较为成熟、完整的自我概念。大学生大多为18岁以上身心发展趋于成熟的个体，自我概念已凸显出自我指导性特征，而中小学生的自我概念发展仍不完善，仍处于依赖型阶段。因而，大学生的被动学习能够转变为自我管理学习，具有自主性学习的特点。这种学习方法更具有灵活性和自主性的特点。其次，逐渐积累更为丰厚的经验，这种经验将成为大学生日后继续深造学习或进入社会参与工作可利用的宝贵资源。因此，将高等教育与日后大学生的工作和生活经验紧密联系在一起，实施针对性教育可大大提高学习资源的获取率。再次，进行以问题为中心的学习。大学生的学习具有专业性特点，是为社会储备专门性人才，而这种性质的学习不应只停留在理论层面，而是要着力于发展学生实际操作的技能，不能只是纸上谈兵。它倾向于解决学生当前或将来学习或工作中遇到的实际问题，即对理论的更好把握和应用。因此，高等教育更具实用性。最后，培养学生高度的学习责任感。高等教育要与大学生日后的社会角色与职责的变化相适应，让学生既能在当前学习中尊重别人并取长补短，也能让其在今后的个人生活与工作中解决遇到的各种问题，与这种教育目标方向相适应的是一种趋于多元化和开放性的教育。
人本主义课程是在批判学问中心课程的基础上发展起来的，是人本化在课程论上的典型表现。其课程设置的目的是追求人的自我实现和全域发展，坚持从“面向学生整体人格发展”这一立场出发，培养学生的情感和认知、情绪和行为、感性和理性，强调开发人的潜能，最终通过设置并行和统合课程，促进学生的自我实现。
二、人本主义视野下高等教育课程价值取向的转变
(一)由以书本知识为本转向以学习者为本
现代世界范围内的高等教育在实施过程和结果上的失败，皆因把高等教育与基础教育混为一谈，从而把大学生当成心智尚未成熟的儿童来教育，把用于儿童的教育理论和教育技术用于大学生的教育。在我国，高等教育课程的理论研究基础十分薄弱，长期以来沿袭的是旧有的以传授理论知识为主线的高等教育课程体系。大部分高校的课程设置仍然是照搬过去几年、甚至几十年的普通高等教育课程的教学计划、教学大纲和内容框架，教材也未见更新。这种因盲目而忽略现实知识进步与发展的做法，是造成大学生知识结构不合理、理论与实践经验严重脱节的最重要原因，这种忽视大学生学习实际需求的做法，有悖于教育发展的内部规律，从而造成教学的僵化、低效。
(二)由以学历为本转向以学生现实发展为本
人本主义教育坚持学生的主体地位，致力于培养完整的人。著名教育学家夸美纽斯认为教育的作用主要表现在两个方面：一是教育促进社会的发展；二是教育对人的情感、智力和身心的发展起着至关重要的作用。因而应建立一种促进个人和社会协调、充分发展的教育制度。然而，目前我国高等教育在大多数学生看来只是一种获得学历的手段，学习目的是为了毕业后找到更好的工作、提高工作的晋升机会等功利性目标。许多高校甚至高校的主
管部门过于强调高校对社会的功利性作用，以学历为目标导向，使学生为学历而学习，不清楚自己的学习需求和实际获取的学习成果。这种高等教育的价值取向有悖于教育在统合人与社会发展关系问题上的本质规律。只有人的发展与社会发展相一致，才能使教育更好地统合人与利：会的发展，这两点在其本质上是统一的。然而，教育为了推动社会的发展，就必须满足人自身发展的需要；相反，教育要促进学生本身的发展需要，就要满足社会发展的需要，使社会提供充分的教育学生所需的物质和精神资源。因此，人的发展与社会的发展是互为前提的，高等教育只有协调好这两项基本功能，才能体现其教育的价值。在此基础上，应使课程设置具有多元化和开放性特征，才能促进学生的全面发展，才能不断为社会注入新鲜血液，推动社会发展。
(三)由以理论知识为本转向以应用性为本
目前，我国许多高校在课程设置上仍然是片面追求“系统化、正规化和职业化”，这种“同要求同规格”的课程设置方式体现出普遍、旧有的以学科为中心的课程设置特点。虽讲究而面俱到但缺乏实用性、针对性与灵活性，忽视了高等教育的课程设置要与大学生今后的社会任务和实际变化相适应并要解决生活与工作中的实际问题这一功能，只注重书本之中的理论知识，对实践课程的重视程度远远不够，从而导致课程结构失衡。当代科技与生产力的快速发展，要求高校的课程设置更加多样化，即开设大量的选修课，减少必修课的课业负担，旨在培养社会需要的通才。
三、对高等教育课程改革中人本主义的反思
当今，在西方人本主义思潮的席卷下，我国高等教育课程改革在教学实践中出现了两种极端的现象：一种是“穿新鞋走老路”，说明人本主义课程改革在我国高等教育实践中缺乏适宜生存的土壤；另一种是在课堂教学环节中凸显的新转向，即由“棒杀”走向“捧杀”，“活动”变为“乱动”，“自主”转向“自由”等矫枉过正的现象。这说明课程改革的执行者即学校管理者和教师的领悟能力和教学水平跟不上新课程改革的步伐，出现了拿捏错位的现象。这表明西方人本主义的教学思想未能有效医治我国高等教育的实践问题，从而使其成为来自西方的舶来品。因此，我国高等教育课程改革有必要对原有的西方人本主义教育理论进行反思，走出“布道式”教学的误区。
(一)人本主义在高等教育课程实践中的困惑
人本主义倡导高等教育课程目标是：追求学生的个性发展，最终达到自我实现的精神层面；课程设置的结构和内容上，强调人文、社会学科的重要性，个人被提升到高于教材本身的位置；教学的最终目的是帮助学生达到自我实现，这远比对已有的科学文化知识的传授重要；在课程实施的环节中，提倡以学生为中心的非指导性教学方法，从而使师生共建真诚、理解、信任、尊重和平等的主体与主体的对话式人际关系。然而，应然并不等于实然，这使人本主义在我国高等教育课程实践中呈现出这样一个问题：其教育理念过于抽象、绝对和理论化，因而无法正确、具体地处理学校教育和学生个人发展这两者之间的关系。如教育管制和学生自由的关系、书本知识传授与学生个人潜能开发的关系、认知发展与情感发展的协调等等。人本主义因此又陷入了理性与非理性之争：首先，人本主义者只注重学生的学习方法、学习经验和学习过程，把对学习结果的评定置于过低地位；其次，人本主义者并没有在实然角度上给予学生的个体经验应有的关注，尽管其所提倡的是对学生实施个别化的课程，但在课程设置上呈现给同一个授课班级的仍然是相同的刺激，即相同的教材、教法和教程，没有真正实施因材施教。再次，人本主义者过分强调学生的自我实现，造成学生对个人和社会关系问题上的价值脱节，倾向于“一人饱食社会不饿”的个人主义。最后，人本主义理论在一定程度上强化了与其他理论流派的分离性，即无视其他学派理论的科学性、实用性价值。
(二)对人本主义的非理性理解
纯粹意义上的人本主义是把人(自我)当作世界的本原，人是具有抽象意义的人。人本主义者把人的潜能赋予至高无上的价值从而加以顶礼膜拜，人的个性被看成潜能在后天的实现形式，这种理念使人本主义在高等教育的实践环节中必然困难重重。况且，现代人本主义教育理念从类本位转向个体本位，强调学生个人的独特生存状态和意义。虽与个人主义不同，但是把握不当容易滑向纯粹的个人主义与自由主义。当西方人本主义以种种形式充斥在当代高等教育课堂教学中时，便出现了各种对原有教学矫枉过正的现象，这些非理性教学行为正是由于缺乏对高等教育课程的理性审视而导致的。
在我国高等教育课程设置中非理性的泛滥已产生了诸多危害：应试教育价值理念的合理化；感性需要的粗劣；情感责任的冷漠；理想追求的空洞；行为方式的盲目等等。这些非理性的转变亟待理性的审视与解决，而我国高等教育新课改却在大力倡导现代西方非理性的人本主义。任何理论的成熟都不是一蹴而就的，因而需要不断地完善与发展。如“融合教育”作为人本主义教育理念的一种较为折衷和稳健的教育范式，经过几十年的理论和实践探索，最终也未能成为西方教育的主流。究其原因，还是因其所提倡的重视情感体验等一系列的思想难以进行科学量化；同时，通过高校实验表明，它虽然有效提高了学生的综合素质和情感交流能力，但在提高学生课业成绩方面的效果却不甚理想。这些都与西方社会所崇尚的科学实证主义相悖。虽然我国有着悠久的“人文主义”历史，但相对于西方而言还是缺乏科学理性的，因此容易对舶来的西方人本主义思潮跟风而上，不顾我国高等教育改革的实际需要。
(三)新课改盲目热捧人本主义
中国高等教育的人本主义理念是对西方人本主义盲目跟风，因而缺少科学的理性精神。学走西方的人本主义课改道路，附带着其原本的理论缺陷，随之出现了因水土不服而造成的种种思想混乱。高等教育的新课程改革倡导人本主义，也许是源于这样一种普遍的理论假定：传统高等教育在使学生社会化的同时却极大地压抑了学生的个性，阻碍了学生健康人格的发展。产生这种思想是因为，人本主义者认为人的本质是情感性的，即非理性的，张扬学生个性就等于发展非理性。而这个判断从根本上来说就是错误的。人之所以成为人，是因为人具有区别于动物的理性精神，因此，人性本质是理性的，因而造就了人类复杂的生存方式。
四、我国高等教育课程设置应该遵循的原则
(一)前瞻性原则――对自我实现认识的超越
高等教育不仅要适应当代社会政治和经济发展的要求，即对现实社会所需的知识技能和人文发展方向作出快速正确的反应，更要密切关注经济发展和社会进步以及政治策略对大学生知识技能和技术发展各种需求的变化规律，从而探索出社会发展对我国高等教育人才培养的隐性需求和趋势。在高等教育课程设置上要具有前瞻性，即在对社会需求的不断探究过程中理性应对、勇于改革、勇于创新，使人才培养从发展学生的个性上升到学生的个性在
社会中大放光彩，并因此推动社会的改革创新和可持续发展。
(二)实用性原则――对理论知识在实践上的超越
与基础教育的不同之处在于高等教育更加注重理论知识的实用性，即可应用程度。近年来，用人市场抱怨大学毕业生“眼高手低”的现象比较普遍，正是由于高等教育重理论轻应用、重技能轻信息的教学传统所致。大学生作为身心发展较为成熟的群体，其学习自律性较高，对获取有用知识信息和技能的理性期望值较高，因而课程设置应在其原有理论基础上更加注重实用性，使学生学以致用、活学活用，能解决今后学习、工作和生活中遇到的实际问题，而这种应用型知识不仅仅是所有理论知识的简单叠加。因此，高等教育的课程设置要在加强教学实践环节的基础上着力体现实用性特点，转变传统的理论一实践的教学形式，让学生在实践中再认识理论的重要价值。加强这种再认识的教学环节，要适当增加实践课程的学时比例，善于运用现代教学手段，如电子媒体和互联网络等，进而在提高学生理论水平的基础上大幅度提高学生的实践水平，实现高等教育中实践一理论一实践的循环往复、层级提高的课程目标。
(三)开放性原则――对学的超越
大学生的知识基础在一定范围内仍良莠不齐，对知识的索求程度各异，因而高等教育的课程设置应以开放性为原则，满足不同水平学生的要求。现今我国的高等教育课程结构仍处于必修课所占比例大、选修课所占比例小、网络学习课程几乎没有的失衡状态。所谓的选修课只是在一定范围内学生有选课权，即选修课等同于变相的必修课，学生自由选课的程度仍然较低，为了迎合学校制定的学时学分目标而选修课程。大学生具有自律能力高、目标更为理性的学习特点，对知识的索求程度高于以往任何一个学习时期，因而，高等教育的课程设置应在更大程度上赋予大学生自，其主要途径为增设大量选修课，缩小必修课比例，增设相关的网络学习课程，重新制定评分制度，从而探索一条节省教育资源、提高学生学习效率的课程改革之路。这种开放性的课程设置原则与所提倡的终身教育、学习型社会的教学理念相吻合。
现代高校乃是教育目的明确的有组织的集团，具有代表其所处社会意愿的公共性。特别是处于由传统课程设置向现代人本课程设置转型时期的高校课程，不再是简单发展大学生拥有理论知识的能力，或是应付日常生活的能力，而是在发展其个性自由的基础上推动整个社会的发展。从社会与学生个体的构成关系来看，学生个体(人的个体)是构成社会的终极单元，社会则是学生个体的存在方式。因而，由以学生为本进而促进以社会持续发展为本，其最终目的仍是帮助社会的各个构成体――人达到自我实现的要求，只是这种自我实现的课程设置应始终放在社会这个总体环境中被不断加以完善，最终超越对西方人本主义的非理性理解。
参考文献：
[1]侯英，浅析人本主义课程理论视野下的教学过程[J]，现代教育科学・高教研究，2007，(6)
[2]谷陟云，罗杰斯的人本主义教育观及其启示[J]，现代教育科学・高教研究，2009，(5)
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[5]陈龙根，李荟，人本主义理念下的成人高等教育课程设置探析EJ]，成人教育，2010，(12)
人本主义理论的概念范文第3篇
关键词：人本主义；大学；英语课程；重组
一、人本主义的概念及基本观点
人本主义心理学大约出现于20世纪五六十年代，它与行为主义心理学和心理分析心理学形成对立。人本主义心理学强调学习者内心世界的重要性，并且把个人思想、意愿与情感放在所有人发展的中心地位（Williams & Burden，1997）。人本主义所倡导的学习理论，不像行为主义和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后再形成推论，而多半是根据经验原则提出观点与建议。此外，人本主义学习理论不限于对片面行为的解释，而是扩大至对学习者整个成长历程的解释。人本主义学习理论的主要代表人物有马斯洛(A.H.Maslow)和罗杰斯(C．Rogers)等人，主要理论有“情意教学过程论”和“以学生为中心的教学模式论”。
人本主义学习理论的基本观点如下:
(1)强调人的价值，重视人的意识所具有的主观性，选择能力和意愿。
(2)学习是人的自我实现，是丰富人性的形成。
(3)学习者是学习的主体，必须受到尊重，任何正常的学习者都能自己教育自己。
(4)人际关系是有效学习的重要条件，它在教与学的活动中创造了“接受”的气氛。
总而言之，语言学习不仅需要教师向学生传输语言知识，还需要通过大量的语言实践培养学生的语言技能；学习语言的终极目的是交流信息、沟通思想，教师与学生面对面的语言交流和互动才是最有效的学习途径。人本主义学习理论的最大特点是重视学习的感情因素。因此，教师在语言教学过程中，要以学习者为中心，突出学习过程和自我实现的价值，贯彻“以人为本”的原则。
二、人本主义理论对英语教学的要求
（一）突出学生的主体地位
把“主体”地位还给学生，建立平等、合作的师生情感关系，进行开放式的教学，这样教师教得顺心，学生学得顺心，师生感情融洽、配合默契，教学任务也就能顺利完成。（黄和斌，2001）许多学生都认为英语学习是枯燥乏味的、难学的。所以，为了改变学生对英语学习的偏见，英语教师应想办法让学生主动参与到课堂活动中来，努力为他们营造一种轻松愉快的学习氛围，使他们积极地参与教学活动，自然地习得语言。
（二）倡导自主学习
尽管人本主义理论没有为“以学生为中心”的教学思想总结出系统的教学程序，但是它却提出了许多有利于学生培养自主学习能力的措施，主要包括以下几点。
(1)认真组织英语教材，确保其能适合学生的知识水平、学习兴趣和特长等，以方便学生的自主学习。
(2)教师的提问应该具有真实性和现实性，以激发学生的求知欲、好奇心和学习动机。
(3)所提供的各种学习条件情景和目标要有可选择性，这样学生才能根据自身的实际情况选择适合自身的教学情景和目标。
(4)为学生提供确立学习目标、计划和内容的机会，以使他们根据自己的兴趣选择学习程序。
(5)要求学生对自己的学习进行评价，教师和其他同学要对学生的自我评价给予反馈。
在英语教学过程中，教师应充当学生学习的帮助者、促进者。教师要为学生创建轻松、愉快的语言学习环境，以引起学生的学习兴趣，鼓励学生自由探讨，使他们逐渐形成独自发现问题、分析问题、研究问题的能力。同时，教师应注重言传身教，以自己广博的学识去吸引学生，使他们产生学习的动力，从而激发他们积极的情感，由情感发展为一种强烈的需要，由需要促进他们的自主学习，从而培养他们的自主学习能力。因此，要培养学生的自主学习能力首先应从提高学习者自主学习意识、提升学习者学习动机入手，然后对学习者的语言学习潜质进行挖掘。
（三）营造和谐的师生关系
和谐的人际关系是英语教学中一个重要因素。以罗杰斯为代表的人本主义学派认为和谐的师生关系比教学技能、课程计划、视听技术手段等还要重要。因为，良好的师生关系的建立，可以使学生形成积极的心理状态，这种状态可以保证学生在学习中身心愉快、兴趣盎然，从而获得良好的教学效果。这种和谐关系的建立对我国教育界产生了深远的影响。近年来较为流行的“疯狂英语”和“沛沛英语”，或是基础英语教学中的“愉快教育”和“轻松学习”都从情感教育入手，强调教师应努力创设和谐宽松的教教学环境，保证学生主动积极参与教学过程，从而使英语教学的过程成为帮助学生充分地发掘自身潜能、发展个性和实现个人价值的过程。
三、大学英语课程内容重组教学研究
2007年推出的《大学英语课程教学要求》(修订)明确提出:“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展的需要。”《英语新课程标准》指导下的大学英语教学，内容要更加符合社会的需求，教学要求要更高，教学模式应更加灵活，教学评价机制更加人性化。而课程重组和整合的目的是培养市场需求的合格人才。因此，人本主义视角下的英语课程内容重组除了以上要求外，还需要考虑以下两个因素。
（一）培养学生的英语综合应用能力
大学英语教学过程中，教师应加强对学生语言产出技能的培养，努力引导学生进行可理解性的语言输出，在这过程中还应不断引导反馈和修正，以培养学生的英语口语交际能力。在缺乏以英语为母语的教学环境下，教师应该为学生更多的说练英语的机会，让他们在模拟语境中练习英语的输出能力。此外，教师要注重将第一课堂和第二课堂相结合，充分发挥校园和媒体的作用，例如校园电台、视频广播、校园网等，为学生营造浓厚的语言学习氛围，切实提高学生的英语综合应用能力。
（二）利用网络资源进行教学
网络资源的形式多种多样，通常会集声音、图像、文字等媒体为一体。教师在英语课堂中合理的利用网络资源，将有利于引发学生的学习兴趣，并能调动学生的积极性。英语教师可以在广泛的网络信息中找到交互式的语言材料。最重要的是，网络资源的应用对于建立和谐的师生关系，重新定位师生在教学中的角色，展开有效的英语教学活动有着巨大的推动作用。
四、结语
总之，大学英语课程内容重组是当前大的时代背景下，依据新大学英语课程教学要求提出的一项重要教学改革，是一个规模巨大的工程。尽管当前已有很多学者就此问题进行了一些研究，但其在大部分高校中仍处在改革探索阶段，有很多问题需要解决。
参考文献:
[1]王洵.人本主义教育理念在英语教学中的作用[J].疯狂英语，2007，（4）
人本主义理论的概念范文第4篇
一、教育观念不同
在“传道、授业、解惑”的灌输和影响下，教育者形成了“师道尊严”的观念，认为教师必须控制学生，教师是真理代言人，而且这一观念根深蒂固。于是，学生成了被灌输知识和道理的“容器”，教师把学生定位为静止的、被动的、消极的接收容器，即把人“物化”了。教学实践中采用“物化”教学态度的教师往往把学生当做工具，当做人力来培养。
“人化”教育或“人本”教育，就是“以人为本”的教育，就是要把学生真正当人。学生应被定位为活生生的、迅速发展的、具有自我能动性的人，这就是“人化”，确立以人为目的的教育。它主张把人放在第一位，无论是教育目的还是教育过程，都应该把人的能力发展作为教育的出发点和归宿，重视人性、人格的培养，只有这种教育，才能使人的潜能的开发、能力的发展和个性的培养作为教育的根本目标。
二、教学方法不同
采用“物化”教学态度的教师往往采用“满堂灌”、“填鸭式”的教学方法。教师是课程规范的复制者、课程知识的施予者、学习结果的评判者。教师只是起到了知识的代言人的作用，学生在上课过程中不能提出不同观点，学生对教师上课往往感到乏味，对学习缺乏兴趣和积极性。教师只能培养出少数知识应用型的学生，培养不出有创新意识和创新能力的学生。
采用“人本”教学态度的教师能从学生的原有基础出发，根据学生的个性、兴趣、学习心理灵活采用多种教学方法。他们有很好的教育理论素养和很高的教学技能，学生的学习积极性、热情、自信心高。他们是新课程的创造者、教学意义上的交往者、学生自主学习的促进者。
三、教学出发点和目的不同
“物化”教育把提高学生分数和升学率作为工作目标，发展的是学生的记忆和复现性思维，关注的中心是积累系统知识和发展记忆力。低估了学习者的认知能力、已有的知识经验。忽略学生的品德、意志、心理等非智力因素。忽略学生独立提出问题、分析问题、解决问题的能力的培养。在传授科学知识时忽略了学生对科学方法的掌握，学生充其量只是学过了这门学科而没有掌握这门学科。
“人本”教育承认知识是客观的，是不受学习者的信念、情感、态度、价值观的影响的。但同时注意到学习者是有感情的，其认知过程是与兴趣、态度、动机、好奇心等情感因素紧密相联的。因此能更多地从学生的兴趣、需要及个性发展、创造力培养出发，关注人本身的自由发展。通过对学生的兴趣、态度、动机、情绪、好奇心、想象力和个性特征的培养，使学生学会获取知识的种种新方法，并培养其独立思考、判断和处理问题、不断更新知识的习惯。
四、教师的心理角色不同
采用“物化” 教学态度的教师把完成教学任务作为目标，对学生不关心、不帮助，领导方式专制或放任，学生不愿意与之亲近或交流，他们顶多称得上一个“教书匠”。
采用“人本”教学态度的教师不仅是人类科学知识文化的传播者，而且是学生的榜样、知己、朋友。他们对工作认真负责、做人真诚谦虚，对学生关心、热爱、体谅、帮助，领导方式民主，以自己的人格力量影响学生，学生愿意与之交流。
五、知识观不同
概念、原理、公式、定理等书本知识或前人总结验证的间接知识称为显性知识。融入个体亲身经历的在实践中积累起来的经验、技能、方法等称为隐性知识。而能否在实践中成功解决问题，取决于隐性知识对显性知识的组合。采用“物化”教学态度的教师注重显性知识而忽略了隐性知识，其结果是学生只会考试和解题，且考完就忘，缺乏从现实生活中提炼问题和将知识应用于实际的能力。采用“人本”教学态度的教师注重在实践中积累隐性知识和提高能力，实施自主、开放、有效的教学。
六、所依据的学习理论不同
采用“物化”教学态度的教师所依据的学习理论是行为主义，行为主义认为学习的起因是外部刺激的反应，而与内部心理过程无关，只要控制刺激就能控制和预测行为，进而控制和预测学习效果，强调以“教师、教材、课堂”为中心。在这种学习理论支配下，课堂完全由教师主宰，学生学习的主动性无从发挥，发散思维和求异思维被禁锢，创造型人才的培养成了难以实现的空中楼阁。
采用“人本”教学态度的教师所依据的学习理论是认知理论、人本主义理论、建构主义理论。认知理论注重对学习的内部过程及内存条件的研究，认为学习是以意识为中介的，是通过情境的领悟与认知形成认知结构而实现的。人本主义理论认为学习是人潜能的充分发挥，是人格的健康发展，教师必须尊重学生，以学生为中心，重视学生的情感、观念并创造一种真诚、关心、理解的促进学习的氛围。认为学生通过自我发现、自我评价、自我创造而获得的知识即隐性知识是最有用、最宝贵的知识。建构主义理论认为学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以已有的知识经验为基础，积极主动自我建构的过程，强调学习的自主、合作、探究，强调以“学生、经验、活动”为中心。
参考文献：
人本主义理论的概念范文第5篇
关键词:公共选修课;主体性;教学模式;建构;探索
一、无奈:公共选修课的教学现状
20世纪90年代末,在加强大学生素质教育,实施通识教育理念的推动下,公共选修课开始成为我国大学课程体系中重要的组成部分。公共选修课在促进学生个性发展、拓宽学生知识面,培养学生的人文、科学素质,发展学生创新能力方面已经占有举足轻重的地位。然而,公共选修课的教学效果却不容乐观。
首先,公共选修课课程的开设有一定任意性,缺乏对公共选修课明确的理论定义和实践规范。教师申请开设的课程以及课程采用的教学形式,与教师的教育思想与观念、学识与人格、教学风格与专业知识等因素紧密相关,加之对公共选修课认识上的偏差,致使公共选修课的开设追求“新鲜、实用、有趣”,而且缺乏全校整体范围内对课程开设的统一论证和规划。公共选修课的教学效果也与其设立初衷有一定的差距,实效性不尽如人意。
其次,学生的主要精力放在基础课程及专业课程的学习上,每个学期学生需要修满相应的公共选修课学分。因此大部分公共选修课成为学生填满学分空档的工具,公共选修课没有得到充分的重视。学生对公共选修课的态度是“选”而不“修”,为了修满学分,“很积极”地去选课,实际上对课程的选择明显带有市场化和功利化倾向,如感觉难学的或者教师要求严格的课程肯定不选,费神的课程不值得选,时间、精力、金钱无不体现对成本和效益的精打细算。有时在备选的多数课程选课名额已满的情况下,不得不随意选择一门有空位的课程,否则无法完成学分任务。学生的公选课学习就是按部就班地学习教师所教授的理论知识,保证课程考勤和课程作业,顺利拿到学分就是最好的学习成果,学生习惯于跟随教师的教而学,其主动参与意识不强。更有甚者,连基本的跟随学习都无法保证,随意逃课,上课开小差做些与课程无关的事情。公共选修课俨然成为师生头疼的“鸡肋”。
再次,在公共选修课教学实际中,教师面对的是来自不同专业背景的学生,如何以统一的步调引导学生进入公选课课程的学习状态,弥合专业之间的差异,一直是令人困扰的问题。在现有的公共选修课教学中,注重教师的传教作用,将学生视为知识的接受体,教学活动主要围绕着教师的教而进行,教学评价主要以课堂秩序、课堂考勤、课程成绩来进行评价。因此,教师的教学主导思想就是如何组织一堂有序的课堂教学,谈不上公共选修课教学模式的探索改革。
二、启迪:主体性教学模式的理论基础
主体性教学模式是一种以学生为中心、教师做引导的课堂教学模式,在这种课堂教学模式下,教师不是课堂的主角,而是教学情境设计的导演,学生不是被动吸收知识,而是能够充分发挥主动性、自主性,实现创造性学习的个体。在以加强大学生素质教育、拓宽知识面为归宿的公共选修课中,实行主体性教学模式有利于真正实现素质教育和创新教育。主体性教育的核心是满足学生学习的需求和重视学生的情感体验,促进学生的全面发展,其基本特点可以概括为:一是确立学生在教学中的主体地位,尊重学生的人格,维护学生自主学习的权利;二是承认学生的个体差异,重视学生的个性发展,注重因材施教;三是充分发挥学生的主观能动性,使每个学生都能生动活泼、积极主动地从事学习和锻炼;四是保证每个学生都学有所得,学有所成,在自己原有基础上,身心得到全面和谐发展。主体性教学模式的理论基础可以追溯到20世纪60年代的人本主义心理学、70年代的认知主义理论和90年代的建构主义理论。
(一)人本主义心理学的基础
人本主义是在美国兴起的反对行为主义倾向的心理学流派,这一理论观点扩展到教育教学领域,对教育理念、教育改革产生了深刻影响,对主体性教学模式有重要的借鉴价值。现代人本主义思潮在理论上最突出的特征,是“以不同方式强调人在哲学中的核心地位,在不同程度上把人当作哲学的出发点和归宿”。随着人类认识世界过程的不断演变,认识视角也发生根本性的转换,“即由各种形式的‘客体本位’转移到‘主体本位’,由对自然和物的关注转移到对人自身的关注”,作为反映主体之规定和特质的“主体性”原则被凸现出来了,与此相伴,个体本位意识也得到了承认和增强,人的地位和价值问题愈益受到人们的瞩目,“以人为本”的观念得到了重视和普及。人本主义心理学为主体性教育奠定了“以人为本”的思想基础,主体性教学模式的推行则是人本主义“主体性”原则的具体体现,在公共选修课课程教学过程中应该立足于学生实际,充分考虑学生的体验感受,以学生为主体探索多种教学方法和教学手段。
(二)认知主义学习理论的借鉴
认知主义学习理论强调学习者的内部心理过程,强调学习者的心理特征与认知规律,把学习看作是学习者根据自己的态度、需要、兴趣、爱好,利用自己的原有认知结构,对当前外部刺激所提供的信息主动做出的、有选择的信息加工过程。大学生具备了一定的控制和支配自己行为的能力,能够按照一定的目的和计划做出相应的选择。因此,在公共选修课中应该充分体现出大学生的这一特点,设置合理、充足的课程备选资源,给予大学生依照自己兴趣、主动选择课程的自由,培养其自我完善、自我发展的意识,没有这种自我发展的愿望,就没有学习的根本动力,也就无法实现公共选修课教学的初衷。
(三)建构主义学习理论的启示
教育的过程实质是实现将人类已有的科学文化知识或者经验内化为个体素养的过程,从而帮助个体形成认识世界、改造世界的能力。建构主义学习理论恰恰为教育过程的实现提供了理论上的支撑。建构主义学习理论强调个体内部加工过程对知识生成或知识结构的作用,它既强调认知主体对客体的能动作用,也不能忽视客体对主体的反作用。建构主义以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。在整个教学过程中,教师起组织者、指导者和促进者的作用,教师利用情境、协作、会话等学习环境要素,充分发挥学生的主动性和创新精神,最终达到学生对当前所学知识的意义建构的目的。在建构主义学习理论的启示下,教师应该进行公共选修课课堂角色的重新定位,相信并挖掘学生的发展潜力,做好学生知识建构的服务者;学生亦需要完成角色转换,要认识到学习是再创造的过程,应该主动参与教学过程,主动发现问题、解决问题。
三、方案:公共选修课主体性教学模式的建构与实践
(一)以学习兴趣为导向
公共选修课主体性教学模式的前提是激发学生的学习兴趣,兴趣是最好的老师,兴趣是人积极认识事物或关心活动的心理倾向,是学生进行学习活动的动力源泉。建构主义学习理论强调知识的主动建构,学生的学习应该是在强烈的获取知识的欲望和强烈的探究兴趣指引下,自我追求成功的过程。
首先,要端正对公共选修课地位的认识,学生选课应该本着以拓展知识面的原则、以学习兴趣为导向进行相关课程选修,摒弃以往那种为完成公共选修课学分而盲目选课的错误做法。
其次,探索多种课程教学方法,激发学生的学习兴趣,这也要求在公共选修课的考核上,应该不局限于考查学生对知识、技能的掌握情况,而要注重学生掌握知识、技能的过程与方法的考查,增强公共选修课的实效性。
再次,要实现以上两种效果,必须保证公共选修课备选课程的多样性,需要通过充分的调研反馈,了解学生对现有公共选修课课程设置的评价,了解学生当中对公共选修课内容有什么新的需求,结合学校师资实际,来增开新的课程。
(二)以教学情境设置为基本框架
公共选修课主要仍是通过课堂教学对学生进行教育,对学生的发展影响深远。公共选修课应该以现代教育技术为辅助手段,通过教师精心设计的教学情境,培养学生的主体意识,塑造学生的主体人格,提高学生的主体能力。在课堂中设置合理、有效的教学情境,就是给学生搭建一个激发学习兴趣的平台,引导学生主动思考问题、提出问题,培养其主体参与的意识,通过教学情境的体验来领悟知识的真谛,教师也能够在学生的探讨与提问中汲取科研灵感。一般来说,公共选修课的授课对象来自理、工、文、管、经等各个专业,教师首先应该对选修此课程学生的专业背景情况做详细的了解,以便在教学情境的设置上更具有普遍性,便于不同专业背景的同学更深刻理解情境设置。依据建构主义理论,个体的知识学习是在一定的情境下,借助他人的帮助,通过对知识意义的主动建构获得的,学习环境中的情境必须有利于学生对公共选修课内容的意义建构,这对公共选修课的课程教学提出了新的要求,把教学情境的设置放在教学研究内容的重要位置。如在知识产权法公共选修课上,可以按照狭义上的知识产权所包含的著作权、商标权、专利权等三部分内容,针对不同行业涉及到的不同的知识产权内容,结合已经掌握的学生不同的专业背景来源,将全班分成几组,布置课外文献阅读,然后在课堂上相互交流各小组的自主学习成果,通过小组之间的讨论、相互提问,深刻理解知识产权的内涵。通过创设这一教学情境,真正使学生成为学习活动的主体,使学生参与知识学习的主动建构过程。
(三)以主体性教学方法的运用为根本
主体性教学模式的构建与实践过程中,可以根据不同课程、不同教师的不同理解和体验以及学生们的不同需求与反应,进行教学方法单一的或者综合的运用。一些体现主体性教学的教学方法有:案例分析方法、多向互动式方法、启发式方法、角色扮演方法、情景模拟方法、自我设计方法、共同归纳方法等。如何在教学实践中运用这些具体的教学方法是一个难点,把主体性教学模式指导下的教学方法渗透到对学生的日常行为和行动的指导和对学生社会实践能力培养的过程之中,是对教师素质的考验,也是教学效果提升的必经途径。如在理解著作权这一基本概念时,可以启发学生列举一下日常生活中涉及著作权内容的实例,对学生的举例,教师引导学生自己结合著作权的概念进行分析,判断举例是否恰当。学生通常首先会想到文学创作、论文等文字作品。教师还应该启发学生进一步拓展思路,如思考一下,娱乐活动中是否存在通过独创形成的享有著作权的作品?这样就很容易想到音乐作品、电影作品也属于享有著作权的作品,而且这一学习的过程中,学生能够一直参与其中,把自己的生活体验融入知识学习,对于理论知识的理解大有裨益。鉴于公共选修课在课程体系中的特殊地位,单纯的理论讲授势必造成学生的反感和失去兴趣,只有让学生参与到教学活动中去,让其对课程内容的兴趣成为对课程教学过程参与的源动力,才能发挥出公共选修课在素质教育中的重要作用。
公共选修课主体性教学模式的探索与实践是素质教育与创新教育实现过程中的一项重要任务,是教育教学理论实践的有益尝试,也必将为教师、为学生带来很多收获。从教师的角度看,在公选课教学实践中强调主体性教学模式,即是实现教学相长的过程。教师开设的公选课,多是与其专业研究领域相关的内容,通过课堂教学的互动,能够启发教师对该问题的进一步思考,对该问题进行深入研究也会有新的思路和灵感。从学生的角度看,通过公共选修课的途径拓展知识面是对主干课程学习的有益补充,也能培养主动参与教学过程、主动学习的良好习惯。
参考文献:
1、高闰青.人本主义教育思潮与主体性教育[J].河南师范大学学报,2006(7).
2、刘放桐.“人本主义”和“人本主义哲学思潮”[J].学术月刊,1999(10).
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4、略论建构主义视角中的思想政治课教学策略[EB/OL].人教网,2004-03-22.
