高等教育的缺点

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇高等教育的缺点范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

高等教育的缺点范文第1篇

( 一) 人才培养的取向

精英相对于大众而存在，可以是个人，也可以是阶层，即精英教育下人才培养的取向，要么是具有某种先天禀赋或良好潜质的人，要么是占有社会大量资源的权贵人物子弟。随着教育公平理念的影响，以出身定教育、教育尤其是高等教育是少数权贵人物的特权的阶层式社会取向早已失去了主导权。以学生的资质与潜能为取向开始成为社会主流，这也是人类社会进步的重要标志。

问题在于以个人为取向的精英教育是否足以回应钱学森之问。精英教育的发展要理清取向和认清走向。由于各地教育、经济发展水平的差异性，不可能用一个标准或尺度来衡量，即使是在一个教育系统或机构内部，精英教育在规模上也是动态数值。精英教育要避免大众教育式的圈养所带来的思维固化、不思进取。

( 二) 教育资源不均衡分配与公平

教育公平理念近年来备受关注，教育领域公平得到重视。公平理念决定了对教育资源的分配不可采取拆东墙补西墙的政策，既不科学也没必要。社会应保证教育机会均等，大学的大门应向世俗而不是特权阶层敞开。但由于教育资源稀缺性这一现状，不可能人人都能均等地享有等量资源，所以平均主义同样不值得提倡。

谁具备享有优质资源的特权及享有者选择的评判标准是什么，是解决教育资源分配与精英教育的重要问题。卢梭指出: 法律可以规定某些特权，但它绝不明确规定把这些特权给予哪一个人; 法律可以把公民分成几个等级，甚至规定取得各个等级的权利的资格，但它绝不指明某个人可列入某个等级。

( 三) 大众教育与精英教育的博弈

大众教育与精英教育是高等教育中的两种不同类型教育。由于高校的扩招以及社会对技术人才的需求，精英教育的地位以及影响力逐渐让位于大众教育。但精英教育偏向于识别，强调教育对个人才能的发展，并通过此类人才发挥对社会的引领作用; 大众教育偏向于普遍，强调教育对整个社会的效用。正确处理大众教育与精英教育之间的关系是高等教育自身发展的内在需求。

二、精英教育模式与理念的转型

( 一) 量化到质化

高等教育大众化前，我国处于精英教育阶段，高等教育是少数人的教育，大部分人被排除在外。这种传统意义上的精英教育只是高等教育发展过程的一个阶段划分，其逻辑起点是一个量的概念。高等教育大众化背景下，精英教育不应再是一个具有量的特征的高等教育。布鲁巴克指出高等教育研究高深学问，关注的是深奥的学问。高等教育发展的新阶段要求的精英教育应是一种质的教育，即教育主体是优质学生，教育客体是高深学问。

( 二) 进阶式到分流式

在已往的高等教育体系中，精英教育的发展是以推行大众高等教育为前提，即先实施大众高等教育，再在此基础上建立精英教育，精英教育的发展是进阶式的。精英教育与大众教育不是互相排斥，也并不具有先后顺序，而是相容的，在整个高等教育系统内部，二者可实现分流发展;在某个教育机构内部，大众教育和精英教育也可并存。

( 三) 补偿式到发展式

传统的教育观念中，更加重视短板弥补式教育，过度追加学生缺点的弥补，从而导致优势的泯灭。补偿式的教育在另一种层面上也是一种标准化教育，过分注重整齐划一，扼杀多元智能人才的发展。对于社会提倡杰克逊主义应给予积极肯定，要提高学生的总体平均水平，但同时不能忽视杰克逊主义，要为少数具有特殊能力与禀赋的学生提供舞台，在弥补短板的基础上更加注重长板的发展。

( 四) 单一研究型大学到各类型院校

高等教育的缺点范文第2篇

关键词：慕课 现代大学 教育 作用发展

慕课是由美国发起的大规模开放在线课程，其运作模式已经在很大程度上触动了我国传统高等教育的根基，当我国内地第一所加入慕课教育――上海交通大学宣布加盟 MOOC三大平台之一的全球最大在线课程联盟 Coursera时，标志着中国大学重新洗牌，这一全新教育模式给我国传统大学教育模式带来很大冲击。但是不言而论，慕课打破了大学的围墙封堵，可以说未来的大学没有国界，高等教育的人才培养带来了深刻的变化。同时，这一模式对于我国传统教育的冲击有助于推动教师角色的转变，以及对于教学模式的探索与研究起到了启发、激励的作用。那么，这样的一场教育改革我国该如何去应对？慕课能否在现代大学中持久的受到欢迎，我国的教育工作者必须沉着冷静的去了解和思考这些问题。

一、MOOC―“慕课”的内涵

慕课，英文缩写为MOOC。慕课是大规模的网络开放课程，发端于过去的学习管理系统以及将学习管理系统与更多的开放网络资源综合起来的旧的课程开发模式。在美国，对于慕课的亲睐是受到互联网资本力量的驱动，这也是美国大学引领全球高等教育的一种表现。当前慕课最着名的三大联盟为Coursera， edX以及Udacity， 其注册总人数已经超过1000多万，可想而知慕课发展的异常迅猛。而慕课的迅速发展主要归集到其自身特点，慕课课程完全开放共享，课程完全免费，与此同时，慕课还拥有强大的师资力量，世界上多所名牌大学加盟其中，其反其道而行之的自由开放授课形式，易于使用，可以自主参与，因此越来越受到大学生的追捧。但是，慕课也带来了一个非常显著的问题，学生由于过于自由开放而失去约束，造成了高入学率和高辍学率同时存在的现象。

二、MOOC―“慕课”在现代大学教育中的作用

1.对于学习者的作用

1.1教学质量高，教学资源丰富

慕课汇集了世界一流大学的教学模式，教师素质高，课程都是学校最好的老师与教授授课，教学质量高，同时这些课程的制作精益求精，与现场教学的“直播”有所不同，对在线课程的录制不满意可以重新再来，并制作精美。另外，慕课的教育接收方是通过移动互联网的终端进行学习，对于学习的课程可以自由的选择而无需受到任何人的干扰，学生可以高效率的学习自己感兴趣的知识。

1.2学习成本低

慕课是我国教育制度中缺憾的补充，课程不需要缴纳任何费用，不是学分制，与任何学位无关，学习一门知识的学习成本非常低，有利于我国很多由于经济条件差而无法进入高等院校学习的人群，给予全民学习的机会，推动了全民教育和素质教育的发展。

2.对现代大学教学的意义

2.1慕课教学法深化了传统在线教育

慕课以其自身的优势在国外赢得了较高的声誉，这对我国的在线教育来说具有非常重要的引导作用。我国的在线教育发展有很多不足的地方，可以不断吸取经验，加快自身成长。例如：慕课富有创造性的带测试题的高清授课微视频，有效的打破了视频课件单项传输的缺点，加强了交互性。

2.2慕课教学推动大学教育创新模式

慕课教育对于推动大学教育的创新具有非常重要的意义，其与高等教育的发展趋势相适应，同时克服了以往在线课程较多的缺点，加强了师生互动、教育资源的共享、开放内容沟通更加方便，值得我国大学传统教育加以借鉴，不断推进我国的教育课程改革。

三、MOOC―“慕课”在现代大学教育中的发展

慕课在我国的发展还处于初级阶段，其于2013年正式进入中国，当前我国共计12所高校，包括北京大学、清华大学、复旦大学等在内的高校正在共建中国的慕课。就目前看来，慕课在我国现代大学教育中的发展是积极的，给我国传统高等教育带来了机遇，真正体现了“有教无类，因材施教”，同时，慕课还促进了我国高等教育国际化人才的培养，将跨文化、国际化、全球观念从国家、教育行业和学校三个层面整合在一起。在未来，慕课的规模将进一步扩大，以教师课程教学为主的传统慕课已经无法满足人们的需求，新型慕课将要出现并走向独立，其强调的是关联主义的教育理念，教师的教育理念与方法会产生巨变，而学生的学习方法也将大为改观，同时，现行教育体制将会深受冲击，对高校的影响还将进一步加剧，越来越多的人将会加入慕课，慕课在现代大学教育中的发展会更加得到深化。

四、我国大学应如何正确看待慕课

目前我国对于慕课的认识还不够深入，大多数中国学者还在保持观望的学习态度，也有许多人认为慕课没什么了不起，难以对大学教育产生重大影响。不管对于慕课的认知如何，都应该正确看待慕课在中国的发展，慕课课程并不同于传统在线视频课程，但是在当前，慕课还难以取代我国传统大学教育模式，慕课仍有它自身缺陷，大学教育学分制保证了大学教育的规范管理，而慕课是无法做到的，同时慕课相比于大学教育低入学率高完成率来说，慕课的高辍学率低完成率的缺陷还难以解决，但是不能否定慕课能让全世界人享受到世界一流大学的教育，发掘隐身在不发达地区有潜力学生的价值，因此，面对于我国大学教育的现状，必须加强大学信息化建设，积极加入世界慕课联盟，联合打造中国慕课平台，将慕课教育模式融入到传统教育当中，才能给大学生带来更大的学习便利，促进我国教育事业的发展。

高等教育的缺点范文第3篇

论文摘要：政府是高等教育质量管理领域的重要主体之一。基于历史和现实等原因，各国政府在高等教育质量管理中扮演的角色有所差异。按照一国政府在高等教育质量管理中的介入程度高低，可相应划分为低介入型政府、中介入型政府和高介入型政府三种类型。不同介入类型具有各自的特征和优缺点。

当前，高等教育质量已经成为世界各国高等教育实践和理论领域的焦点。探讨政府在高等教育质量管理中究竟应当扮演何种角色时，政府的介人问题往往成为核心的议题之一。政府如何把握好对高等教育质量进行管理和干预的“度”，在“放权”与“收权”之间找到一个科学适宜的平衡点，不仅事关政府在高等教育领域的执政能力建设，更对一国高等教育质量的发展具有举足轻重的作用。

一、高等教育质量管理中的三种政府介入类型及划分标准

政府在高等教育质量管理中的介人程度指政府介人高等教育质量管理纵向的程度。与中央政府和地方政府间的分权不同，此处的介入程度是指政府下放给社会、高校的权力空间的大小。由于国体和政体的不同，社会、经济、政治环境的差异及教育体制的历史和现实差别等，不同国家的政府在高等教育质量管理中的介人程度不尽相同。按照介人程度的高低，可以划分出三种类型:低介入型政府、中介人型政府和高介人型政府。

上述划分的主要依据是以下三点标准:第一，在国内居主要地位和起主要作用的高等教育质量管理组织机构的法律性质和法律地位;第二，对高等教育质量进行外部评估的主体，以及对高等教育质量管理中介组织进行元认证或评估的主体;第三，高校在高等教育质量管理中享有的自治权力空间。下文将结合典型国家的政府实践，详细探讨这三种政府介人类型的特征和优缺点。

(一)低介入型政府:“放权”多于“收权”

根据前述的三个标准，高等教育质量管理的低介人型政府具有如下几个特征:第一，居主要地位和起主要作用的高等教育质量管理组织机构是独立的法律主体，有独立的法人财产权，对外独立承担民事责任，有完整的组织机构并且独立于政府或其他组织。第二，主要由与高等教育发生联系的专门性组织和具有民间性质的社会中介组织承担高等教育机构认证以及质量评估。对上述社会中介组织的元评估和元认证，也可以由独立的中介组织承担。第三，政府没有制定统一的高等教育质量标准，高校的自治权很大，院系设置、课程设置、人学资格、教师聘任等都可自主决定。

美国是非常典型的政府低介人型国家。美国负责高等教育管理的最高政府行政部门是美国联邦教育部(U.S. Department of Education ， USDE )。但相对其他国家的同级政府部门来说，USDE权力较小，主要通过相关政策立法、财政拨款以及对高等教育质量认证的社会中介组织进行元评估和信息分享，来促进高等教育质量，协调联邦教育计划和改善联邦教育活动的管理。而州和地方政府虽然握有法律赋予的高等教育管理权，但在高等教育质量管理方面仍相对薄弱，主要通过州和地方立法、财政拨款、州对私立学校的许可证评估，对公立学校的绩 效评估等方式加以最低限度的干预，同时负责将相关信息反馈给联邦政府。可见，无论联邦政府还是州和地方政府都不涉人具体的院校或专业质量评估及认证事务中。

在美国，进行院校认证和专业认证的主力军是外部认证机构，它们作为社会中介组织，自筹资金，独立运作，并将认证结果和相关信息提供给联邦和州政府。借助这些社会中介组织，美国政府成功地实现了对高等教育质量的间接管理。

元认证是指对认证机构的再认证。美国的高等教育质量认证机构可以选择接受USDE提供的官方认证或美国高等教育质量认证委员会(Councilfor Higher Education Accreditation ， CHEA)提供的非官方认证，也可以选择接受双重认证。这种对认证机构的元认证同高校接受外部认证机构的评估一样，并无立法或政策强制规定，而采用自愿申请原则。但是，联邦政府有效地利用了财政拨款这一间接调控方式，使大部分认证机构选择联邦教育部的官方认证或双重认证。一方面联邦政府规定，只有在已通过认证的高校报名的学生，才能申请联邦政府的各项奖助学金和贷款。田这间接地使学生在择校时倾向选择经过认证的高校。再加上高校须向公众证明其教育和科研质量来提高声誉、通过认证的院校间学分才可互换等原因，美国高校往往积极接受认证。另一方面和CHEA的元认证不同，只有经USDE认证的认证机构，政府才会将其对院校和专业的评估结果采纳为高校获得联邦政府各种助校助学资金项目的依据。高校需要联邦政府的上述拨款和项目资助，这就间接地使认证机构不得不接受USDE的认证。

虽然要求外部认证接受元认证，相当于存在一个相对统一的评估程序要求和质量最低标准，但是对高校的质量评估而言，政府并无统一的官方质量准则。评估准则由认证机构自行制定。此外，也未对高校建立内部质量管理制度做要求，只在各州政府对各高等院校的办学条件有一套最低标准，据此授予各院校以办学许可。

(二)中介入型政府:“放权”与“收权”相当

中介入型政府在高等教育质量管理中的介人程度较低介人型政府有所加强，但高等教育机构仍然有比较大的自治空间，因而该介人类型具有如下特点:

第一，政府往往将高等教育质量评估权下放给独立于政府的、非官方或半官方的认证组织或机构来进行，并给予它们资格认证。这些机构最初往往由政府建立，或是由政府与高等教育行业协会联合组建，并且在国内的高等教育外部质量管理中占据主要地位和起重要作用。政府通过提供资助、指导、政府人员参与等方式对它们施加影响，避免直接或高介人的僵硬或刚性。

从法律性质上看:负责为英国的高等教育提供整体性质量保证的英国高等教育质量保证署(Quality Assurance Agency in Higher Education，QAA)是一个独立的中介性组织;澳大利亚大学质量署(Australian Universities Quality Agency，AUQA)是一个独立于政府和高等教育部门的、非营利性的国家机构;法律性质介于两者之间的是日本大学评价·学位授予机构，该机构作为独立行政法人，既脱离政府机构，又非民间机构，是日本独创的一种法人类型。

从与政府的联系来看:在英国，成立于1997年的QAA整合了原官方评估机构—质量评估委员会(Quality Assessment Committee，QAC)负责的学科层次评估和非官方评估机构—高等教育质量委员会(Higher Education Quality Committee， HEQC )负责的院校审计。因此，该机构是英国政府与学术组织达成妥协、为统一管理全国高等教育质量而紧密合作的产物。英国政府于1997年咨询报告《学习社会中的高等教育》(即《迪尔英报告》)，建议强化QAA的功能，由其承担质量保障、公众信息、标准确认和证书框架的管理责任，并为各高等教育机构申请政府拨款制定可操作的规范。可见，政府政策对QAA运行和发展起到指导性的作用。在经费来源方面，除合同和会费等收人外，QAA也可以接受来自政府的资助。

此外，有些中介人型国家会通过立法或出台政策，要求高等教育机构接受外部质量保证机构的评估和认证。如日本规定2004年4月后，所有的国立、公立和私立大学都必须定期接受外部认证机构的认证，并且这些认证机构须经文部省的鉴定。

第二，中介入型政府会制定或认可一整套国家高等教育质量标准，以规范国内高等教育质量的认证或评估规则、准则。

在澳大利亚，澳大利亚联邦政府制定了澳大利亚学历资格框架(Australian Qualifications Framework ， AQF )，这是澳大利亚学校、职业教育和培训及高等教育部门的质量保证国家框架，其中包括对高中、职业教育和培训以及高等教育部门印发现行国家资格证明进行指导的国家准则。在英国，则是由QAA与英国高等教育部门共同制定一套建立和维护质量及学术标准的准则和参考点。在荷兰，2002年议会通过了《高等教育和研究法案》，要求对大学和高等职业教育学院提供的学位课程按照一套教育、文化和科学部制定的标准进行认证。”

第三，推动高校内部质量管理制度建设也是中介人型政府间接管理高等教育质量的重要方式。政府往往通过立法或出台政策，督促高等教育机构建立完善的内部质量管理机制，但不过多施加行政干预，给予高校较大的自治权力。 在日本，1991年修订了《大学设置基准》，其中第2条规定大学必须尽力进行自我检查和评价，还要准备适宜的体制。在英国，1985年政府绿皮书《20世纪90年代英国高等教育的发展》中要求高校建立明确而公开的教学质量监督和控制制度及可由校外机构进行教学质量评价。其后在1991年的政府白皮书《高等教育的框架》中也提出每一所高等院校承担着保持和提高教学质量的主要责任。

(三)高介入型政府:“放权”少于“收权”

在政府高介人型的国家中，高等教育质量管理体系中处处体现着国家和政府的意志，因此该介人类型具有如下特征:第一，高等教育质量管理机构作为国家行政权力机构，自然要对国家负责，并且统一控制全国高等教育质量管理活动。其成员任免、经费来源等都带有强烈的官方色彩。第二，高等教育质量的外部管理力量明显强于内部管理力量。高校内部质量管理制度无论在建立目的、运作方式还是质量指标和标准上，或多或少都受到政府的影响，因而高校的自治权相对较小。

法国政府是典型的高等教育质量管理高介入型政府。根据1984年法国《高等教育法》成立的法国国家评估委员会(Comite national devaluation，CNE)是一个独立于其他教育部门的，负责评估所有科学、文化和职业公立高等学校的国家行政权力机构，直接向共和国总统报告。i13它评价一切公立高等学校合同执行的结果，拥有对每件事到现场调查研究的权力，可以建议旨在改进学校管理、提高教学和科研效率的措施。2006年，法国政府因参与博洛尼亚进程(Bologna Process)而建立了高等教育质量评估机构(Agence de 1’evaluation de larecherche et de 1’enseignement superieur， AERES )，该机构同样作为一个独立的行政权力机构，以4年为一个周期，总体评价高等教育和研究。CNE和AERES的经费都由政府提供。CNE的董事会中有25名成员，其中4名成员来自政府有关机构。AERES中董事会也有25名成员，其中2名来自政府有关机构，主席由总统任命。

另一个典型的高等教育质量管理高介人型政府是俄罗斯政府。俄罗斯高等教育质量评估体系由许可、评定和鉴定三个环节组成，根据1992年《俄罗斯联邦教育法》的规定，许可是指教育机构必须获得办学许可证，评定是指评估教育机构毕业生培养工作的内容、质量与国家教育标准的要求水平是否一致，鉴定是指确定教育机构为完成教育过程所提供的条件与地方提出的要求是否一致。俄罗斯教育部组建认可、鉴定和评定部，其主要职能包括接收并审查来自教育机构的需要进行认可、评定和鉴定的申请;组织并协调一切与教育大纲和教育机构活动质量评价有关的程序;颁发教育活动的许可证和国家鉴定的证明。}’9e2003年，俄罗斯签署了《博洛尼亚宣言》( Bologna Declaration )，由此，俄罗斯引入新的高等教育质量标准和要求，并创建了新的质量评价体系—全俄教育质量评价体系，新的高等教育质量标准体系和鉴定指标体系及其他相关文件，为俄罗斯高等教育质量提供了规范上的保证和执行依据。

二、高等教育质量管理中三种政府介入类型的比较分析

根据前述划分标准，目前世界各国政府大致都可分别归为低介人型、中介入型和高介人型三种高等教育质量管理介入类型。但随着各国高等教育的发展及政府管理理念的转变，各国都十分重视对高等教育质量的政府管理方式的改革，因此有必要对这三种政府介入类型做一个比较分析。

政府在高等教育质量管理中实现低介人的优势在于:一是高等教育质量管理的市场化程度相对较高，使政府减少直接的干预，且节约了行政资源，转而充分利用社会资源和力量。二是最大限度地维护了高校的自治权利，高校通过对认证机构的自愿选择和自觉接受评估，实现个性发展。其缺陷在于:一是对法律的健全度和中介市场的成熟度要求很高，一旦存在法律漏洞或出现市场失灵，可能对高等教育质量管理造成不利影响。二是导致高校往往要接受双重乃至三重认证，增加了负担。加之没有统一的质量指标和标准，高等教育的整体发展难以做到均衡和平稳。

高等教育的缺点范文第4篇

【关键词】民办高校中外合作办学模式

一、湖北省民办高校中外合作办学的可行性

1.政策支持

《中华人民共和国中外合作办学条例》明确指出：“国家鼓励引进外国优质教育资源的中外合作办学。国家鼓励在高等教育、职业教育领域开展中外合作办学，鼓励中国高等教育机构与外国知名的高等教育机构合作办学。”中外合作办学在推动教育教学改革和办学体制创新、提供多样化教育选择方面发挥了积极作用，其核心在于引进国外优质的教育资源，借鉴国外先进教育理念和经验，迅速提升我国高校的水平和档次。

2.自身优势

经济全球化和信息技术的飞速发展给高等育提出了新的挑战，促使了高等教育的国际化，而中外合作办学是实现人才国际化的重要途径。民办高等教育开展中外合作办学的优势非常明显。首先，丰富的生源是吸引外方合作者的重要条件。民办高校学生普遍对出国留学有着多样化的需求，有的学生希望申请到国外的预科学校，有的学生希望在自己的专业学习中增加国际化教育的经历，有的学生则希望参与本科或硕士课程的深造；另外，通过中外合作办学可以有效弥补民办教育自身在专业建设、师资队值和知名度方面的不足，是民办高校谋求良性发展的必然选择。

二、湖北省民办高校中外合作办学的意义

民办高校由于办学时间相对较短、经费有限、师资相对年轻，专业设置更加强调适应经济发展特点的需要。但是，由于体制及自身条件所限，湖北省民办高等教育的发展也面临着许多压力。如资金短缺、教学质量不高、生源压力等。而通过中外合作办学，可以缓解或消除以上问题。第一，民办高校开展中外合作办学，可以引进国外资金，与国外知名大学共同建立按新机制运行的中外合作办学机构，以提高自身知名度，进而从社会上筹集到经费就比较容易。第二，中外合作办学还可根据本校实际情况，与国外大学以签订协议的形式，引进其占优势的学科与专业，开展各种中外合作办学项目，由中方大学和外方大学共同培养学生，提升本校档次与教学质量。第三，通过中外办学，给那些特别想出国，而又因为昂贵的学费被阻挡在外面的学生提供了一个平台，同时给那些无法去国外留学的学生提供接受国际化教育的机会，这恰恰能提高民办高校的生源。

三、湖北省民办高等院校中外合作办学的模式

（一）合作办学的合作模式多元化

1.校校合作模式为主体

中外合作办学的核心在于引进国外优质的教育资源，借鉴国外先进教育理念和经验，迅速提升我国高校的水平和档次。因此校校合作的模式仍为当前合作办学的主体。学生对于出国留学有多样化的需求，湖北省民办高校有必要在校校合作的模式中设立多元化的教育层次，满足学生不同的受教育需求。

（1）职业资格培训

一些发达国家由于人口老龄化等原因，出现了劳动力短缺现象，加之湖北作为中部崛起的核心地带，逐步走向国际化，对高技能人才极度需求在某些要求职业资格的行业情况尤为明显，比如医务护理专业、机械维修、金融理财服务等。根据湖北省民办高等教育目前的专业基础，可以适时开展医务护理和机械维修职业资格培训。这种以就业为导向的合作办学一方面促进了国际间的劳务合作，另一方有助于缓解大学生的就业压力。

（2）学历教育

学历教育是中外合作办学最普遍的形式。按照学生学习的地点可以划分为国内学习、国外学习、国内+国外学习三种模式。国内学习是指引进国外教师到国内授课，学生在国内完成既定的学业即可获得相应的文凭和证书，即人们常说的“不出国门的留学”；国外学习是指学生所有预定课程均在国外完成；国内+国外学习则是指学生在国内完成基础专业课程和外语强化训练后到国外完成余下的课程。以上三种形式所获得的文凭为本科或专科。

（4）硕士学历教育

硕士学历通常是本科课程的延伸。湖北省民办高校可以通过与国外高校签订一些合作研究的硕士项目。作为合作项目的延伸，有些项目允许学生在完成本科课程后申请硕士课程。硕士文凭通常是通过国外学习的方式取得。

2.校企合作办学

当前，民办高校要努力把单纯向跨国企业输送人才转变为“校企合作”，利用跨国公司的行业前沿技术标准改造民办高校的专业标准，利用跨国公司的技术平台锻炼师资跨国公司期望获得的是具有国际化理念、能在国际流动、能够进行跨文化沟通的技能人才，因此，民办高校要把跨国界的、跨文化的全球性观念和技能融合到教学中去。同时，校企合作也是解决民办高校发展资金缺乏的重要方法之一。

3.大胆实行输出

随着中国综合国力的增强，湖北作为教育大省对海外学生的吸引力越来越大。因此，当前民办高校可以充分评估自身实力，结合本校具有中国特色的专业吸引海外学生；也可以招收外国学生就读中外合作办学项目，利用合作办学的国际资源共享的平台，帮助学校积累经验，实现中外合作办学从输入到输出的转换；还可以针对学院人才培养的特点，开发优势专业的国际化课程资源包，招收海外学生。

（二）灵活合作方式

目前中外合作办学的合作方式主要有松散式、嫁接式和融合式三种。融合式主要是引进对方的教学计划、教学大纲、教材和相关教学手段；聘请对方教师来学校讲课。其优点是有利于学生对教学内容的理解。缺点是筹备时间长、成本高。嫁接式主要方式是：充分保留各自的教学模式，通过双方各自对对方学校开设课程的评估，互认对方学校的学分。学生获得双方学校规定的学分，即可获得双方学校颁发的毕业证书。其优点是方便易行，缺点是学生对国外课程接受起来比较困难。松散式表现为聘请国外教师来国内讲学；国内教师去国外学习；学生去国外短期学习、实习。其优点是成本低。缺点是合作层次浅，不适于学历教育。对于学历教育而言，融合型的模式把我国高校的教学模式和国外合作学校的教学模式完全融合在一起，有利于学生对教学内容的理解，有利于教学质量的保证。但融合式的合作方式要求合作双方经历一个相对漫长的磨合过程，在现有条件下，学历教育还是以嫁接式为主，随着合作的深入将逐步向融合型模式过渡。

此外民办高校也要积极寻求学生国际交流的多种渠道满足不同类型学生的不同需求，积极开辟国内外资源，让更多的学生不出国门就具有国际体验。学生国际交流的途径有海外升学、海外实习、合作院校短期交换生、姐妹校互访、国际大赛、文化交流活动等。

（三）教学方式多元化

1.传统课堂教学

传统的课堂授课方式有许多优点，授课老师可以根据学生的接受程度对讲授内容和进度进行灵活地调整；学生通过与教师的直接交流，参与课堂教学的积极性也会得到提高。但是，传统的授课方式也存在相应的不足。无论是外籍教师到中国授课还是国内学生出国学习，教学成本都相对较高。另外，在外籍教师集中授课的情况下，学生接受起来也会比较困难。因此，可以利用暑期的时间开办讲学或培训班，安排外籍教师来湖北授课，学员要经过筛选，以达到提高本校教学质量的目的。

2.网络远程教学

计算机信息网络技术及互联网的不断成熟和进步，促进了基于网络技术的远程教育的发展。由于采用交互式和自主式学习方式，网络远程教学有利于加强教师与学生、学生与学生之间的信息交流，克服了课堂教学过程中教师与学生交流受限的缺点。在中外合作办学中引人网络远程教学，有利于降低教学成本、突破时间和空间的限制，增强教学的灵活性。

参考文献

[1] 肖苏，黄克明，黄年根.民办高校中外合作办学教学与管理模式的探讨.管理观察.2010（5）

高等教育的缺点范文第5篇

本文从我国经济区域发展水平、人口区域分布状况分析了高等教育资源配置的不合理性，探讨了优化区域高等教育资源配置的途径：市场引导，注重教育资源配置不足地区的教育资源的配置；吸纳更多社会资源投向教育行业，鼓励社会力量兴办高等教育；鼓励支持高等学校自主办学的积极性。

【关键词】

高等教育；资源配置；经济区域；人口区域；不合理性；优化途径

高等教育资源配置是指将用于发展高等教育的人力、物力和财力投放到何处何领域及何专业的高等教育。[1]我国高等教育资源配置的方式由行政计划方式日益转化为以市场信息为先导，运用行政计划为主的方式，并日益重视市场信息对高等教育资源配置的作用。我国高等教育资源配置存在显著区域差异由来已久。根据王善迈先生研究，全国30多个省市地区划分为四类：一类地区人均教育经费始终是三四类地区教育经费的2到3倍，二类地区的人均教育经费要高出三类地区的五分之二。[2]同时从全国整体来看，我国高等教育资源的去向主要集中在东南沿海一线和横贯东西的长江水系和陇海铁路一线的地区或城市中。形成有趣的侧“π”形状。由此可见，在高等教育资源配置上，我国区域经济发展水平和人口区域分布的状况影响我国高等教育资源配置是否合理。

一、从我国经济区域发展水平看我国高等教育资源配置的不合理性

经济发展水平是我国高等教育发展的物质依托，是高等教育发展的硬实力，也是我国高等教育长远发展的后盾。[3]相通，区域经济发展的水平也决定了地方高等教育的发展。影响高等教育资源配置首先要看区域经济发展水平，就应该以国内生产总值（GDP）、人均GDP、地方财政收入等指标评价一个地区经济发展水平和实力。根据《中国统计年鉴－2014》数据测算，2014年大陆百亿元GDP负担0.398所高校，亿元GDP和地方财政负担43.1名和194.7名大学生，每万人口和每千名从业人员分别负担199.8名和35.4名在校生。与以上数据对比，我国的西北、东北、华北地区和湖北地区的教育资源配置程度大，教育资源的数量与其经济发展程度不成比例，无论高校数还是在校生占全国比重、百亿元GDP负担的高校数、亿元GDP和地方财政收入负担的大学生数都低于全国平均水平，该地区所担负的高等教育发展任务与地区经济实力、水平很不相称。综上可知，我国高等教育资源配置与各地区经济发展水平存在明显的不协调现象，经济比较发达的地区的教育资源配置数量较少，而一些相对落后地区教育资源配置的数量却较多。

二、从我国人口区域分布看高等教育资源配置的不合理性

高等教育资源配置也受到人口区域分布状况影响，涉及每百万人口负担高校数、每万人口负担在校生数等指标。这些指标既体现地区高等教育发展水平，又体现高等教育支撑社会发展的程度。根据《中国统计年鉴―2014》数据2014年底我国每百万人口负担1.83所高校，每万人负担200.8个在校大学生，我国高等教育资源配置与人口分布不协调，部分地区（东北、西北、华北地区）高校和在校生数超出全国平均水平，部分地区（华南、华东、山东）显著低于全国平均水平，与其占有较高教育资源相一致。上述两个方面表明，我国高等教育的布局及资源配置趋向存在显著不合理状态，有的地区经济发展水平低，人口负担重，高等教育资源占有量大，负担偏重，有的地区经济发达，人口众多。高等教育规模偏小不利于经济发展对人才的需要的满足。其主要原因在于长期以来我国高等教育布局主要考虑战备需要而忽视地方经济建设和社会发展的需要，只强调自上而下的指令性计划而缺乏必要的弹性。[4]高等教育资源的配置不协调不利于区域经济发展，不利于我国高等教育布局的合理化，同时也消耗了我国的教育资源。

三、优化高等教育资源配置途径，实现高等教育资源合理开发和利用

1、市场引导，注重教育资源配置不足地区的教育资源的配置

坚持以市场配置资源为主，辅以计划配置，这样既有效的发挥市场配置资源的优势，扩大了配置高等教育资源的程度和力度，也避免了市场配置的盲目性等缺点，更加有效合理的利用了有限的高等教育资源，为我国经济建设储备人才，推动我国综合国力的持续发展。我国必须注意华东华南等经济发达地区的高等教育资源配置。这些地区经济发达，需要大量有知识、创新能力的建设者。这些地区在满足本地区经济发展所需人才问题上不仅要注意大力吸引区域外的人才等，还要注重培养人才，加大地区高等教育资源投入，提高教育教学质量，担负起发展高等教育的责任，推动本地区经济的发展。

2、吸纳更多社会资源投向教育行业，鼓励社会力量兴办高等教育

地区高等教育资源分配不均影响地区教育发展，需另辟途径增加高等教育资源投入。吸引社会力量投向高等教育不失为一种好办法。在我们国家把民办教育概括为社会力量办学，社会力量举办的高等教育，民办高等教育的兴起和发展改变了国家办学的单一模式，形成了政府办学和民间办学两种教育体制，两条腿走路的办学格局。推动了我国高等教育的发展，有利于经济建设和社会进步。

3、鼓励支持高等学校自主办学的积极性

扩大高校办学自主性是我国高等教育改革的一大成果，有利于发挥高校在利用教育资源、培养人才方面的积极性。出席全国政协十一届三次会议的曹小红委员建议，国家教育主管部门下放招生、课程等权力，高校下放权力，赋予院系更大自。推动高校根据自身的科技优势，根据市场信息，预测和掌握社会对各类人才的需求情况。同时又可以与企业合作或建设校内企业，以学促企，以企促学，不仅有良好的经济效益，还会推动高等教育的发展。

综上所述，国家、地方政府、社会力量及高校自身都应根据市场经济动态把握高校教育资源的配置。从宏观、中观、微观上全方位的对待，逐步使我国有限的高校教育资源在动态发展中优化组合。各地方、区域在国家宏观调控的指导下，立足于区域社会经济水平与人口分布特点，从本地区实际出发，寻求更加合理和具体的优化高校教育资源配置的途径，有效利用区域资源，充分发挥高校教育在区域社会发展中的巨大作用。

作者：朱树亭 单位：重庆师范大学

【参考文献】

[1]史万兵.高校教育资源配置与社会公平[J].辽宁商务职业学院学报(社会科学版)，2004(1).