资源与环境科学
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资源与环境科学范文第1篇
一、法学本科人才教学培养目标与法律职业技能培育
（一）关于法学本科教学人才培养目标的争论
我国法学学术界对法学本科教育应该是通识教育还是纯粹职业教育的讨论由来已久，有泾渭分明的两种观点。第一种观点主张法学教育是通识教育，他们认为法学教育即通过对学生的科学和人文知识的教育、法律职业道德教育等知识的传授，从而塑造优秀的法律人。第二种观点则主张法学教育是纯粹职业教育，他们认为法学教育即传授给学生作为法律职业者最基本的技能和素养，其中最重要的是传授给学生法律职业者特有的思维方式。[1]
结合我国的实际情况，笔者认为通识教育观是与现代大学精神和功能相适应的教育理念，但法学教育仍然是一种专业教育，且具有较强的职业倾向性，这就使得理想的法学本科教育应是在通识教育的基础上，培养学生的法律职业技能，使之在掌握法律基础理论知识、原理和制度的同时，具备法律职业者的技能、素质和法律思维方式。因此，在法学本科教学过程中，培养学生的法律职业技能必须成为其最重要的目标之一。
（二）《环境与资源保护法学》教学设计中法律职业技能培育的必要性
随着环境污染问题的日益严峻、资源的日渐枯竭，国家、社会及民众对环境保护问题的关注和担忧越来越多。与此相呼应，无论是国家层面的环境立法、执法及司法，还是公民层面的环境守法；无论在公民的环境维权领域，还是在企业的环境社会责任领域，对相应人才的需求与日俱增，但高素养的相关应用型法律人才却是匮乏的。因此，培育具备环境与资源保护法律职业技能的人才，可以满足环境友好型社会对此类人才的需要，同时也能拓宽就业途径，有效缓解法科毕业生就业难的困境。[2]然而，传统的环境与资源保护法学教学设计无法满足这样的需求，因此有必要创新其教学设计，使之适应培育法律职业技能的要求。
《环境与资源保护法学》作为2007年教育部增列的高等学校法学专业核心课程之一，是随着环境科学的产生和发展，逐渐与法学融合而产生和发展起来的新兴学科。正因其与环境科学联系密切，使其不同于其他法学学科的特征就是自然科学色彩浓厚。因此，从法学角度研究环境与资源问题及其导致的社会关系和具体应对法律对策，必须以传统法律理念为基础再结合自然科学的原理和方法进行，将多学科研究的成果和方法融会贯通于环境与资源保护法学研究之中，这也是决定《环境与资源保护法学》的交叉、边缘学科地位的主要原因。《环境与资源保护法学》的交叉、边缘学科的独有特点增加了该学科教学的难度。因与其他法学学科相比要求更高，这就要求学生在学习《环境与资源保护法学》时，必须同时掌握环境科学学科的相关知识。同时，《环境与资源保护法学》是应用法学，与理论法学不同，其最大的特点是实践性。环境与资源保护法学的学科特征表现为独特的现实性、制度性、应用性，正是因为这些特征的存在，所以对于法学本科学生来说，仅仅掌握课本所描述的原理和法规是远远不够的，学生需要在掌握更广泛知识的基础上，结合法律思维进行思考，并能学以致用处理现实的环境法律问题。[3]河北经贸大学在2015年将《环境与资源保护法学》设置为必修课程，较其他法学学科，其对环境与资源保护法学教师在教学中贯彻培养学生的职业技能提出了更高的要求，这就需要在进行教学设计时必须与此目标相适应。
当然，法律职业技能的最终获得是全部法学课程教学合力的结果。每一门法学课程，特别是教育部确立的若干门法学教育核心课程的法学教师都应从各自的学科特点出发，为学生法律职业技能的习得而努力，并使这种努力在教学设计中得到具体的体现。如果不对传统教学模式设计进行有益的改革，法律职业技能的培育只能停留在“纸上谈兵”阶段；当然，没有对法律职业技能的正确理解，教学设计也必然带有盲目性和随意性。
二、传统《环境与资源保护法学》的教学设计
（一）传统《环境与资源保护法学》教学设计的基本状况
传统的《环境与资源保护法学》教学与培育学生法学职业技能的要求还有较大距离，在教学设计上，基本上仍局限于传统的灌输模式，忽视实践对法学教学的重要指导作用，教学中虽然涵盖了许多相关案例，但案例通常或者缺少代表性和典型性，或者应用较为简单、机械，只能有助于学生对某一知识点的理解，不利于激发学生进行更深层次的思考和总结。总之，在传统《环境与资源保护法学》的教学设计中，没有完全体现法学教育培养学生的创新、思维与应用综合能力的要求，法律理论、法律伦理与法律实践相育目标的实现仍需努力；也没有全面把握该课程作为应用法学课程的教学特色，不能做到理论与实践的充分结合进而突出应用法学的操作性；还没有充分挖掘课堂教学的引导功能，忽视教学方法的多样性；也没有调适师生的课堂角色，教师没有做到自觉应变，还学生以主体地位。[4]因此，必须对《环境与资源保护法学》的教学设计进行改革，增强对学生综合实践能力的培养，以适应培育合格法律职业人才的要求。
（二）《环境与资源保护法学》教学设计出现问题的原因分析
1. 师资来源结构单一。在我国，传统的环境与资源保护法学师资大多来源于法学的本科、硕士、博士应届毕业生。他们的理论功底相对扎实，但实践操作能力不足，课堂上通常也只能利用一些二手的环境与资源保护法学的案例材料，这就使其所授理论大多缺乏生动性，教师教得呆板，学生学得枯燥。可以说，传统的高校师资来源迅速弥补了法学师资的不足，但教师缺乏职业背景，缺乏法律实践经验，成为《环境与资源保护法学》教学中法律职业技能培育的一个最大障碍。
2. 教育主体单一。我国目前的《环境与资源保护法学》教育师资以学校教师为主体，没有吸纳过多的社会资源参与其中。这种情况极易导致学生的思维方式单一，重判断推理和演绎推理，缺乏对于解决环境与资源社会纠纷中的细节处理及事实分析的技能。因此，应当让社会资源参与到环境与资源保护法学教育中来，丰富师资队伍的构成。
三、法律职业技能培育在《环境与资源保护法学》教学设计中的具体实践
（一）坚决摒弃纯粹理论灌输式的教学设计
与国内其他法学学科的教学设计相同，灌输式教学法一直是《环境与资源保护法学》教学设计中的主要方式。这种教学设计至今未退出主流地位是有原因的，如其授课的信息容量很大、授课内容有体系、教学进度比较容易控制、能够和其他教学方法灵活兼容等，且这些优势不是其他教学方法可以轻易取代的。[5]这也导致像案例教学法、辩论教学法、模拟法庭教学法等教学方法在环境与资源保护法学的教学设计中较少被广泛应用，同时这些教学方法对教师的教学能力要求都比较高，需要教师提前作好充分的准备，比如合适案例的选择、问题的科学设计、思考和讨论的有效引导、较强的课堂驾驭能力等。
法学教育的终极目的应当是使学生学会如何去认知和运用法律，而不是灌输纯粹的、既定的、凝固的“一堆”知识，西方国家法学教育发展的历史轨迹可以作为我们有益的参照对象，其要义就是要避免形式主义，走务实之路。在此种教育理念下重新审视《环境与资源保护法学》，它既有根基深厚的基础理论部分，同时也有枝繁叶茂的应用理论部分，因此《环境与资源保护法学》教师在教学设计中更应注意摒弃纯粹理论灌输式的教学设计。
（二）灵活运用体现职业能力培养的教学设计
学生在有一定责任或任务的角色中学习，学习的动力将会更大，学习也将变得更为主动，这是现代教育心理学家的普遍认识。因此，环境与资源保护法学教师在教学设计上首先要在思想上实现教学思维的转换，在教学过程中尽最大可能地赋予学生以责任，从而促使学生变被动吸取知识为主动学习和运用知识。适应此种变化的环境与资源保护法学的教学设计可以有多种，比如案例教学法、辩论教学法、模拟法庭教学法等。
案例教学法即以教师为主导，学生为主体，就涉及某个具体知识点的典型案例进行分析、讨论的教学方法，通过教师讲授和学生讨论，让该知识点在学生的认知体系中形成一种容知识、实践、理性为一体的立体范畴。为实现该教学目的，教师在讲授每一个重要知识点时，有必要援引一个经典环境案例，或者近期发生的影响重大的环境事件，并对案例进行问题设定，挖掘案例中反映的多层面问题，实现选取案例的利用价值。另外，为揭示知识深刻的理论背景，教师的讲授应穿透知识点的表面语义，将其放在具有学科整体性的参照系统中进行讨论，加强学生学习的系统性和全面性。同样，为揭示一些深层次的社会背景，在理论知识的讲授时，还应结合对相关社会事件和国内外形势的介绍，这样有利于学生理解某些环境制度或者环境法律法规制定背后的精神和意旨，有利于学生更好地理解立法内容，更有利于学生以历史和发展的角度分析环境法律制度的现实作用及其优势和缺陷。同样，在日常教学中就应培养学生自觉关注和跟踪环境立法最新进展的习惯，激发学生的学习兴趣和热情。
辩论教学法主要是就学科内重大学术或实践问题把学生分成正反两方，按照辩论赛的规则，利用课堂时间进行辩论，这是培养学生逻辑思辩能力的有效方法。这种教学设计将学生置身于极具挑战和对抗的思辨氛围之中，从而有效地激发学生学习思考问题的主动性。在这个过程中，学生必须对辩论的议题作充分准备和讨论、查阅大量的相关资料，在无形中促进其对相关知识的积累和掌握。而且，学生通过对如何以最思辩的方式阐明本方论点、充分揣摩并有力反驳对方观点等问题的认真思考和准备，使得这种面临竞争时的讨论与一般课堂讨论相比更具深度、广度和全面性。当前，我国环境与资源保护法无论在理论研究，还是在实务领域都还存在许多争议点，比如环境权、公益诉讼之公益内涵、环保法庭的设立是否具有必要性等，环境与资源保护法学是一个新兴法律部门，在它走向成熟的过程中存在众多需要验证或辨明的问题，这为我们在教学过程中使用辩论教学法提供了沃土。理不辨不明，在课堂辩论的过程中，相信每一个参与其中的学生都会逐渐养成对学习内容进行全面、深刻、具有反向性和多维性的思维习惯。
模拟法庭教学法是指教师在精心选择和设计相关案例的基础上，指导学生对案件开庭审理过程进行实际演练，并在此过程中自觉转换身份进行诉讼的教学方法。环境与资源保护法学采用模拟法庭教学法的目的在于培养学生运用环境法律知识解决实际法律案例的能力，提高学生环境司法职业能力；在着重培养学生职业能力的同时，还可以培育其独立分析、解决问题以及语言表达、思辨等综合能力和素质，学生通过生动、直观的模拟司法行为，加深了对陈列于教科书上抽象的学术理念和法学精神的深刻理解，培养学生经验式学习的能力和凭借经验进行反思的能力；在模拟司法实践的过程中，现代法律意识或者学术理念内化为学生职业人格的构成部分，在环境与资源保护法学实践教学资源有限的情况下，自身创造实践机会，从而将实践教学真正落实到实处。采用模拟法庭教学法应该注意几个问题：教师设计案例应该以真实典型案例为基础，但应对其进行必要的修改和加工，使所用案例既有实践性，又有学术理念和法学精神内涵；模拟法庭教学法虽然隶属于程序法范畴，但教师在设计案例时，必须突出本课程所涉及的实体规则，使该模拟实践过程既有程序法理念，又有实体法精神，这也是各实体部门法学教学的本质要求；模拟法庭教学过程结束后，教师应及时进行总结和评论，这种先学生实践后教师予以评论的模式，是培育学生独立职业思考、实践能力以及职业自信的有效途径，而且教师的评论和总结又可以引导学生对自己先前行为的反思及总结，从而全面提升法律素养。因此，这种教学设计在培养环境与资源保护法学理念、传授环境法律知识的过程中，循序渐进地训练学生掌握并运用环境与资源保护法学思维解决实际问题的能力，为其日后从事环境与资源保护法律实践或研究工作，做好方法论方面的准备，从而真正实现《环境与资源保护法学》的教学目的，培养真正的环境与资源保护法学的专业应用型法律人才。[6]
（三）借助外力强化课程的实践性
对于《环境与资源保护法学》课程而言，强烈的实践性特色决定了实践型教学法是其重要的辅教学方法。这就需要在课堂外创造条件为学生学习环境与资源保护法学知识增加实践机会和实践平台，比如请与环保有关的法律人才进校园，在校内设立环境保护公益组织与鼓励学生进行环保调研等。
1. 邀请与环保有关的法律人才进校园。通过聘任法律事务部门业务精湛、经验丰富的资深法官、检察官、律师、公司法务人员等为学校的兼职教师，这对于充实法学师资、加强法律职业化教育、培养技能熟练的法律事务人才而言，是一种易于操作、见效快、比较稳妥的方法。就环境与资源保护法学来说，目前为数不多的案件来源更需要专业部门人员的讲授，从而让学生及时准确地了解相关案情和处理结果。
兼职教师的授课可依以下方式进行：第一，讲授环境与资源保护法学的实务性课程，每学期根据学校的教学计划安排有合作关系的法律实务部门派员以固定学时来校为学生上课；第二，学校于每学期固定邀请法律实务部门的专业人员来校为教师和学生开办相关《环境与资源保护法学》的实务知识和专业技能专题讲座；第三，当地设有环保法庭的，可以聘请环保法庭的法官担任学校《环境与资源保护法学》课程的实践教学指导老师，同时让学校合作单位定期接受和安排学生旁听庭审，指导学生开展模拟法庭活动，让学生在假期见习和毕业实习期间担任见习和实习导师。这样可以解决目前《环境与资源保护法学》教学师资来源单一和教育主体单一的困扰，给学生的学习带来更多的实践机会和实践指导，更好地实现环境与资源保护法学职业技能的习得。[7]
为实现兼职实践教学的顺利开展，邀请与环境有关的人才进校园应做好如下工作。严格选聘兼职教师的条件，规范聘任程序，制定科学的付酬标准，并根据学校的教学要求不断调整兼职教师队伍的构成与数量，使兼职教师真正参与并有助于教学工作，提高教学水平，充分发挥他们对于培育环境与资源保护法学学生职业技能的作用。比如，河北马倍战律师事务所是全国为数不多的仅受理环境诉讼的律师事务所，他们的律师团队经验丰富，专业性强，河北经贸大学可以与之建立长久的合作关系。
2. 在校内设立环境保护公益组织。于2015年1月1日生效的《环境保护法》第五十八条规定：“对污染环境、破坏生态，损害社会公共利益的行为，符合下列条件的社会组织可以向人民法院提起诉讼：（一）依法在设区的市级以上人民政府民政部门登记；（二）专门从事环境保护公益活动连续五年以上且无违法记录。符合前款规定的社会组织向人民法院提起诉讼，人民法院应当依法受理。”虽然此条规定对于社会组织还是有一定条件要求的，但相对来说较容易实现，学校可以组织成立一个环境公益组织，跟学生社团类似，以此作为各类环境保护有关课程（包括但是不限于环境与资源保护法学课程）教学的一个实践平台。虽然社团成立的前五年不能作为环境公益诉讼的主体，但此期间社团需积极关注各种环境公益诉讼的审理及动态，可为以后进行环境公益诉讼积累经验。因此，《环境与资源保护法学》的教师在教学设计中也要着重对学生进行这方面的教育和培训，为今后进行环境公益诉讼打好基础。
资源与环境科学范文第2篇
水文与水资源工程专业是以地球科学基本理论为基础,以水资源为主要研究对象,通过系统学习水资源的分布、形成、迁移和转化等方面的专业知识和技能,为人类社会和经济发展服务的一个新兴专业。水文与水资源工程专业在我国大致经历了三个发展阶段:陆地水文阶段、水文及水资源利用阶段和水文与水资源工程阶段[2]。水文与水资源工程专业发展的总趋势是,越来越注重水环境问题的教学与研究。
我国当前面临的主要水资源问题可归纳为:水多、水少和水脏。由于我国所处的地理位置,决定了我国的水资源存在南方多、北方少的空间分布不均问题;由于受季风气候的影响导致我国水资源存在年内分配不均的问题,即夏秋季多、冬春季少的特点,大部分地区70%~80%的降雨集在3~4个月内,从而造成水资源的时间上分配不均匀。随着我国社会经济的发展,水污染问题也越来越突出,许多水资源丰富的地区出现了水质性缺水的问题。
根据当前我国的水资源状况和水污染的形势,在水文与水资源工程专业中加强环境类课程的教学和实践已取得基本的共识,但对于加强哪些知识的学习和能力的培养还需要进一步探讨。由于各学校的办学条件和办学基础不同,对水文与水资源工程专业的课程设计目前还存在比较大的差异,甚至部分学校还存在根据师资条件设置课程的现象。在这样的情况下,探讨并逐步明确在水文与水资源工程专业中增加哪方面的环境类课程的教学和实践是十分必要的。
二、水文与水资源工程专业具备的环境科学知识
环境科学专业所涉及的内容十分广泛,对于水文与水资源工程专业的学生而言应具备以下四方面的知识。
(一)水质监测分析方面的知识
随着我国经济的发展,水污染现象日益凸显。水文与水资源工程专业的学生应具备水质分析、水环境监测方面的相关知识。了解每项水质指标的意义及其分析原理方法。水质指标大体可分为:物理指标、化学指标、生物指标和放射性指标。对于每一类指标所包含的内容及其分析方法应有所了解,熟悉我国对水环境的分类和不同类型水体的适用范围。
(二)水环境生态系统的知识
水是生态系统的组成部分和物质基础。生态系统有其基本的组成:生产者、消费者、分解者及无机物质和能量。在水生态系统内生产者主要是水中的植物、浮游的藻类等自养型生物;消费者主要为各种底栖动物、浮游动物等;分解者为各种细菌等微生物;无机物质则包括氮、磷、硫、碳、氢和氧等组成生物体的各种宏量元素和微量元素;水生态系统中的能量主要来自于太阳能。水是生态系统中十分重要的组成物质,它是生物所需物质的载体,同时也是生物体的重要组成部分。
对于水资源必须从生态系统的角度进行认识,将水资源的演化过程与生态系统的发展演化过程相结合起来。随着生态系统的发展、演替,其相应的水环境条件会发生变化。如在水体中随着各种植物的增加,水体中的各种营养物质会发生变化,进而影响水中动物、微生物的变化;由于人类城市生态系统的发展,还会造成城市河段水体的水质恶化等。
(三)水质模型方面的知识
水质模型是根据质量守恒原理运用数学语言和方法描述参加水循环的水质组分所发生的物理、化学、生物化学和生态学等方面的变化规律、相互关系的数学模型。水质模型是研究水环境的重要方法之一,通过模型模拟水质变化过程可以进一步认识污染物在水体中的演变规律。水质模型可以为分:零维模型、一维模型、二维模型和三维模型。根据不同的水体选择相应的模型进行模拟,一维和二维模型在实际中采用得比较多。随着分布式水文模型的发展,具有分布式特征的水质模型也得到了快速发展。
水质模型的建立可分为:模型概化、模型性质研究、模型参数估计、模型的验证和模型应用等步骤。水质模型的计算通常需要求解高阶的动力方程。水文与水资源工程专业的学生可在学习水力学、数值法等课程基础上开设相关课程。
(四)水环境经济方面的知识
随着水资源问题的越来越突出,流域内水资源争端也更加激烈。如何平衡好流域内水资源的利益问题显得十分重要。一般而言,经济比较发达的地区都位于一条流域的下游地区。同时,也需要更多的水资源来支撑经济的发展。上游地区为了保护水资源而不能大力发展污染比较大的工业,这样便造成了流域内地区经济发展的不平衡。如何补偿上游地区为保护水资源而作出的牺牲,需要运用环境经济方面的知识。因此,水文与水资源工程专业的学生应具备水环境经济方面的知识,以便在处理水争端时,能充分考虑各方面的利益。
三、加强实践,提高水文与水资源专业学生运用环境科学知识的能力
针对当前水文与水资源工程专业环境科学知识实践内容较少的现实,有必要在课程设计上增加相关内容,同时在实践环节中加强对环境科学知识的运用。
(一)适当开设水环境监测实验内容
根据水环境监测的主要内容,在水环境化学课程或水环境保护概论课程中有针对性地增加水环境监测方面的实验。实验的内容主要为水质分析中的常规指标的分析,如水中溶解氧(DO)、pH、COD、氮、磷、叶绿素等指标的分析。通过实验培养学生的实际操作能力。
(二)在生产实习中增加水生态调查内容
生产实习是水文与水资源工程专业学习过程中十分重要的一次实习,其目的在于通过实习,达到基本能综合运用相关知识的能力。为了提高水文与水资源工程专业运用环境科学知识的能力,可以在生产实习环节增加水生态调查方面的内容。如调查不同污染程度水体中底栖生物的种类、数量的变化,调查不同污染河段中浮游动、植物的变化,水体中叶绿素的变化等,进而认识水环境污染对水生态系统的影响。
(三)配备高性能计算机,提高学生运用水质模型的能力
随着科学技术的发展,对于水体中污染物的扩散、迁移和转化过程的模拟由零维和一维逐步发展到二维、三维;模型参数也由最初的DO、BOD参数发展到更多参数,如N、P、叶绿素等参数;模拟的对象由以前单纯模拟水中污染物质的迁移、转化发展到大气—水体、水体—沉积物等介质中污染物的交换、扩散等过程。随着水质模型维数、参数的增加和界面过程的加入,水环境模型的计算量也成倍地增加。采用高性能计算机来求解水质模型是大势所趋。水文与水资源工程专业的课程设置中应有针对性地开设水质模型的建立、求解的相关内容。如可以先让学生学习如何建立并求解较简单的零维水箱模型或一维BOD-DO模型,然后再逐步引入其他参数。水环境模型的建立和运用还可以融合到地理信息系统(GIS),使模拟结果可视化。通过建立和求解水环境模型,使学生初步具备运用计算机解决水环境污染问题的能力。
(四)小流域调查时增加水污染调查内容,培养学生全流域管理理念
小流域调查是水文与水资源工程专业的比较重要的一次实习。目的在于综合运用所学的水文与水资源知识对一个流域进行分析研究,其涉及的内容较多。随着水环境问题的凸显,在小流域调查过程中可以适当增加水污染的调查,如流域内点源、非点源的调查,上、下游水污染的关系。运用环境经济学的观点来分析水环境污染的经济学关系,如分析水环境污染的外部性、流域内水环境污染的受益者和受害者及如何保持流域的可持续发展等。
资源与环境科学范文第3篇
一、“环境与资源保护法学”课程传统教学模式存在的问题
一是教学理念比较落后。“环境与资源保护法学”传统教学理念主要体现为以教师为主体，以教材为中心，以课堂讲授为主导，以传授知识为方向，以学生学会为目标。当然，这也是我国法科教学的传统模式。我国属于大陆法系，注重法律的抽象性、结构性和体系性，因此必须首先由教师以指定教材为基础，进行系统课堂讲授，才能使学生对法学的整体架构和基本内容形成整体性的知识架构。但环境与资源保护法学是一门综合性、发展性、实践性、应用性学科，传统的以知识传授为主导的教学理念已不能适应其教学要求。
二是教学设计比较固化。“环境与资源保护法学”传统教学的课程设计一般是选定一本教材，按教材编排的顺序拟定相应的教学大纲，然后按教学大纲的设计进行按部就班的课堂讲授。在教学内容上，也有很多教师加入案例讨论和外出考察等特色内容，但总体依然趋于固定化。
三是教学方式比较保守。当前“环境与资源保护法学”的教学还停留在以教师讲授为主的阶段，教学方式比较陈旧。环境与资源保护法学是综合性的交叉学科，大量涉及污染控制、环境标准、技术规范等自然科学以及经济学、社会学等社会科学知识，显现出高度的专业化，因此对环境与资源保护法学的理解和运用，依靠单纯的课堂讲授性理论教学无法实现的，很容易产生填鸭式满堂灌的负面效果。
四是考核方式比较僵硬。“环境与资源保护法学”虽然于2007年被教育部确定为16门法学核心课程之一，但目前大多数高等院校的环境与资源保护法学课程依然定性为考查课，其课程考核方式一般是平时考核与期末考核分相结合，平时考核占20%-30%，期末考核占70%-80%。平时考核注重到课率和课堂参与度，期末考核一般采取开卷考试或撰写论文的形式。最终总成绩经平时考核和期末考核加总后得出，90分以上者为“优秀”，80～89分为“良好”，70～79分为“中等”，60～69分为“及格”，60分以下为“不及格”。此种课程考核方式为法学类考查课的通例，但日趋僵化，不能契合环境与资源保护法学的学科特点，对教学效果的检验流于表面。
二、“环境与资源保护法学”课程教学改革的原则
一是理论性与实践性并重。“环境与资源保护法学”课程教学的理论性是指“环境与资源保护法学”的教学应适应环境与资源保护法学的交叉性、综合性学科特点，除了深刻融汇宪法、行政法、民法、刑法等传统部门法的法学基础之外，还应广泛吸收包括哲学、经济学、社会学、伦理学等人文社会科学，以及污染控制工程、环境标准、环境监测、环境技术规程等相关的自然科学的理论知识，使之更好地服务于环境与资源保护法学理论和制度的构建、健全、完善、理解和应用。同时， 环境与资源保护法学是一门实践性很强的学科。环境与资源保护法学教学的出发点和落脚点是服务于环境法制建设和环境保护实务的需要，是体现在环境立法、环境执法、环境司法、环境守法、环境法律监督等方面， 并最终作用于我国的环保实践。
二是现实性与前瞻性兼顾。“环境与资源保护法学”课程教学的现实性是指“环境与资源保护法学”课程的教学应立足于我国环境法制建设发展的实务需求，适应当前环境与资源保护法学学科理论发展需要，从而使学生的知识结构契合现实需要，为学生毕业后从事环境与资源保护法相关的理论研究与法律实务提供基本的知识储备与学理支撑。“环境与资源保护法学”课程教学的前瞻性是指“环境与资源保护法学”课程的教学还应反映环境与资源保护法学领域理论与实务发展的最新趋势，因为环境与资源保护法学是个新兴学科，现实需求又较为急迫，所以理论层面和实务层面的知识内容的更新频率相对较快，只有时刻关注其发展前沿，才能够更好地培养符合现实发展需要的环境与资源保护法学人才。
三是普适性与独特性结合。“环境与资源保护法学”课程的教学的普适性是指“环境与资源保护法学”课程的教学内容应当将环境与资源保护法的基本理论、基本制度和基本方法进行全覆盖，保证学生受到比较系统的环境与资源保护法学教育，满足学生毕业后从事环境资源保护法学研究和法律实务工作所需。同时，“环境与资源保护法学”课程的教学还应具有独特性。独特性是指“环境与资源保护法学”课程的教学中，要因地制宜、有的放矢，不同的开课院校、不同的上课老师与不同的授课对象，都会对环境与资源保护法的教与学形成不同的侧重点。这是地方性知识理论在“环境与资源保护法学”教学中的体现。
三、“环境与资源保护法学”课程改革的具体构想
一是教学理念的更新。从“环境与资源保护法学”的课程特点出发，我们认为“环境与资源保护法学”课程在教学理念上应努力实现五个转变，由以教师讲授为主变为教师与学生共同探讨，由以教材为主变为教材和课外资料并重，由以课堂为主变为课堂与课外相结合，由以传授知识为主变为传授知识与培养能力兼顾，由以学会为目的变为以会学为目的。
二是课程设计的调整。按教师与学生共同探讨等教学理念，“环境与资源保护法学”教学的课程设计为四个关键环节：首先是创设问题情境，将每个教学单位的相应内容都体现到具体的问题中，从而激发学生学习兴趣；其次是引导学生查阅资料，梳理总结，鼓励学生按自己的知识结构形成自己的理解，诱发学生思维火花；再次指导学生进行相互辩驳，并在此基础上对所学知识形成更深入认识；最后通过扩展讨论，将所学知识应用到更多实际例子中，培养学生综合运用能力。
三是教学方式的改进。如前所述，传统的教师讲授为主的教学方式已不适应“环境与资源保护法学”的课程教学的需要，应转变为教师与学生共同探讨式的教学方式。这种教学方式通过把学习内容设置到相应的问题背景中，让学生自己通过努力解决真实性的环境法律问题，从而形成解决环境法律实际问题的技能，并形成自主学习的能力。这种教学模式在案例教学中最能得到充分体现。比如以当前社会比较关注的新安特大水污染案为例，首先让学生自行查阅案例相关资料，然后布置相应的问题：污染是怎么产生的？污染主体应该承担什么法律责任？污染受害者应该如何索赔？政府应该如何处理？相关应对的环境法律规范是否存在不足，应该如何完善？这些问题由学生分组探讨并提出自己的解答思路，然后再课堂组织讨论。
四是考核方式的完善。为了充分反映“环境与资源保护法学“课程的教学效果，并促进学生学习的积极性与主动性，应对当前的课程考核方式予以进一步完善。传统的考核方式配合了“老师讲、学生听”的传统教学方式，而“老师引导、学生主体”的新教学方式下，学生的学习表现主要体现在平时的研讨中，因此应由期末考核为主变为以平时考核为主，由考核识记、理解能力为主变为考核运用能力为主，由考核课堂表现为主变为课内与课外表现并重。
四、结语
环境与资源保护法学是一门理论性和实践性都比较突出的学科，也是一门自然科学和社会科学交叉性的综合学科，同时，它还是一门历史短、基础薄弱的新兴法学部门。这些特点决定了环境与资源保护法学的教学面临着与其他法学学科相比更为复杂和艰巨的挑战。环境与资源保护法学的教师只有与时俱进、因地制宜地更新观念、创造特色，不断探索和改进教学的思路和方法，才能适应新形势下对环境与资源保护法学人才培养的新要求。
参考文献：
[1]陈海嵩.<环境法学>课程教学方法的反思与改革.高教研究与实践.2012（4）.
[2]王灿发，于文轩.论我国环境法学的课程设置与教材建设.当代法学.2008（6）.
[3]肖永平.法律的教与学之革命.法学评论.2003（3）.
资源与环境科学范文第4篇
>> 基于1：1课堂环境下的小学数学深度教学的资源设计 小学数学1∶1课堂环境下深度教学的资源设计 1∶1课堂环境小学数学深度教学现状及对策 基于GM（1，1） 基于网络环境下的1+1教学策略的研究 基于“1+1+1”模式下党员联系学生寝室的探索与实践 基于MGM（1，1）模型的电力负荷预测 基于GM(1,1,μ,ν,)模型的股指预测 基于“1+2+1”模式下数学情境创设的实践研究 关于学\讲\练1∶1∶1课堂教学后的“周周清”教学反思 课堂环境下小学数学深度教学的资源设计 基于“1+1+1”模式的网络微课程开发探索 基于VAR理论的ARMA(1,1)―GARCH(1,1)法的股指期货的风险预测 1：1数字化学习环境下的小学数学探究式学习模式构建 基于LabvlEw的1位全加器的设计 基于学科平台的公共英语课程“1+1+1”教学模式研究 基于SHA-1算法的加密认证系统设计 基于0―1规划的天然肠衣搭配模型设计 基于ADF4360-1的本振源设计 基于学习视角的课堂评价信息（1） 常见问题解答 当前所在位置：中国 > 政治 > 基于1:1课堂环境下的小学数学深度教学的资源设计 基于1:1课堂环境下的小学数学深度教学的资源设计 杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！ document.write("作者：未知 如您是作者，请告知我们")
申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘要：伴随信息技术不断发展前行，1：1数字化的学习实现使信息技术和小学数学更加有机融合在一起。该篇文章以学习资源角度审视，结合文献还有大量调查工作，首先对1：1课堂环境定义进行深入阐述，让大家对1：1课堂环境先有个初步的概念，其次对1：1课堂环境下的小学数学深度教学资源设计进行系统分析，本文分析是建立在著名学者余胜泉观点之上的，再加以自己的理解，希望会对相关工作人员有所帮助。 关键词：1：1课堂环境;小学数学深度教学;资源设计
前言：伴随信息化逐步深入到教育领域当中，1：1数字化在学习方面的研究为全球诸多学者热门讨论的话题，是信息技术和课程有机融合的一个重要标志，无论是电子书包，还是平板电脑走进课堂相关项目，都对1：1数字化的学习模式是一个很好的体现，本文也正是建立在此基础上对1：1课堂环境之下小学数学教学改革展开一系列研究。
一、1：1课堂环境定义
一对一的数字化教学（G1：1）概念最早由美国两位学者提出，他们分别是Elliot Soloway教授与Cathie Norris教授于2002年提出。他们对现如今所说个人电脑有很大意见，他们指出现在并非是每个人都能拥有一台电脑，甚至学生们上课还需要和别人共用。在电脑真正普及开来，真正能做到人手一机的时候，就像人手一支笔，人手一本书那般简单，那么也就意味着新学习时代到来了。我们国家学者对于1：1课堂环境概念有着不同理解[1]。著名学者余胜泉指出1：1数字学习为对不同时期移动学习还有未来的泛在式学习关键特征形象的描绘，它让人理解起来也较为方便，它对数字化的学习模式还有移动学习向更高层次发展起到一个很好标识与预见作用。著名学者焦建利指出1：1数字学习是以1：1环境学习还有数字设备作为基础的。本文所指1：1课堂环境为课堂网络这个大环境里面1：1数字学习。我们研究内容是建立在余胜泉研究基础之上的，也可以将1：1看成为一种形象描述的概念，简单一点来说就是一个学生一台电脑。当中以网络课堂环境作为基础1：1数字学习，指的则是结合网络技术把多台计算机还有相关设备组合成小型网络教学环境，当中每一个学生都可以有一台电脑供自己使用。
二、1：1课堂环境下的小学数学深度教学资源设计
结合上文所提的一些内容，该篇文章从Explorelearning互动学习的资源网站相关案例资源做1：1课堂环境下的小学数学深度教学资源设计阐述。 Explorelearning定义
Explorelearning是在1995年创办的，为专业性极强互动学习类网站，备受美国师生喜爱。这个网站为使用者提供一套非常好互动学习类软件，内容包括有中小学的科学与数学相关学科。该网站所提供学习资源和现如今我们国家数学课堂所使用学习资源本质上是不一样的，它不单帮助教师授课，更帮助学生学习。它更提倡学生结合交互活动自主学习，将关注重点放在数学概念与关系上面，让学生通过可视化模拟对概念与关系进行探究。将这些数字化的资源带进日常数学课堂相关教学当中，让学生探究活动在广度与深度方面都可以得到升华，让教学方式逐渐向探究式学习靠拢[2]。 小学数学深度教学的资源设计
该篇文章作者结合Explorelearning大量互动学习的资源与相关案例导学方案，对数字化的互动学习相关工具做教学设计模式。基本上也可以分为：创设情境提出问题，该部分结合Gizmo探索来完成，教师先创设与学生已知事物有矛盾情境问题，从而激起学生好奇心为接下来教学打好基础。接下来设置活动引导探究，自主探究观察记录，启发思考交流归纳，巩固训练拓展迁移等几部分。从字面上可以理解的我们就不在这里一一赘述了，本文在这里主要讲一下1：1课堂环境和其他教学方式的区别，1：1数字化相关技术走进课堂其战略意义表现在是对教学方式的一种转变，不单对课堂参与度与广度进行了拓展，让更多学生为学生学习服务，并且让所有学生参与其中，更为重要一点为课堂深度拓展。平板电脑与电子书包等都可以归类为硬件技术类工具范畴，他们能够为学生提供大量自主思考与学习的空间，帮助学生向更深层次知识海洋探索，同一时间学生能力也得到综合提升。硬件学具走进课堂最终目的并不在信息提供上，帮助学生开拓思维才是最终追求的目标。换句话说1：1数字化相关技术能够很好的对课堂广度进行拓展，但是在深度拓展方面还存在一定欠缺[3]。因此结合硬件工具对1：1课堂环境之下课堂深度进行拓展还有设计才是现如今最值得深入研究的问题。而文本提倡教学设计流程却是先通过活动或任务驱动充分调动学生学习兴趣与注意力，结合人机交互与观察，对以往知识进行温习基础上，找到问题，让后对信息进行收集与处理，再有针对性找出答案，最终在应用活动当中对学生认知进行扩展与强化，构建知识体系。这里值得一提的是一般小学生对于计算机都是比较感兴趣的，所以结合人机交互方式一般会比传统教师讲学式收到更好的效果。
结语：现如今我们国家信息技术还集中于教师教学相关活动当中，换句话说还停留在辅助老师对教学进行演示或者分析方面，1：1课堂环境下小学数学课堂层次不是很深。我们本文提倡的将信息技术和小学的数学课程有机结合旨在通过现代化的信息技术让学生对于数学知识学习与问题解决都可以迎刃而解，真正做到课堂教和学齐头并进，可以通过1：1课堂环境让学生知识，思维广度与深度都可以得到最大限度拓展，真正做到小学数学深度教学。结合对外国成功案例分析，本文作者期望可以给基于1：1课堂环境下的小学数学深度教学的资源设计提供一些参考性建议，同时为我们国家信息技术和小学数学更深度融合奠定基础。
参考文献：
[1]杨丽朝.活用数学课堂教学培养学生认知能力[J].吉林省教育学院学报（中旬），2014，08：93-94.
资源与环境科学范文第5篇
关键词： 学科教学资源库 信息技术环境 建设原则 建设步骤
随着信息技术的不断发展，对一切优质教学资源进行集中和整合，通过建立教学资源库进行有效利用，实现对资源的共享。教学资源库建设是教育信息化的基础，是需要长期建设与维护的系统工程，成为农村学校享受优质教育资源的重要途径，对农村学校教育教学质量的提高起到积极作用，成为农村学校必须探究的教育课题。建设资源库就是为了更好地发挥教学资源的互用性，将教学资源划分成素材，进行系统化、科学化的分类，并以多媒体化的电子信息形式存储于计算机中，构建成统一的教学资源素材库。学校自行建设的教学资源库因为是学校自身定做，而且亲自参与的，符合学校教学实际，使得教学资源库可以有效地、重复地共享、使用，减轻教师负担，为提高教育教学质量提供有效支持。
一、教学资源库建设的原则
1.按照学校所开设的科目设置体系，分学科作为构建资源库学科体系的框架，在学科框架内以固定的模式，统一标准和管理模式进行资源库建设。
2.资源库建设以信息质量为本，切实做到所提供的资源信息是优质的、系统的和有用的，使学科资源库真正地为广大教师使用，为教学和科研服务。
3.建设有效的教学资源平台，拓宽资源共享信息渠道，方便教师查阅、下载、使用，并强化教师使用教学资源的安全意识，确保资源的有效利用和有序管理。
4.避免重复建设和造成各种浪费，原则上由各教研组负责本学科的教学资源模块的承建工作，但仍需加强有关信息、方法等方面的沟通、交流、共享，并对建设过程中取得的经验成果须作定期交流、展示、研讨，促进资源库建设的规范、有序实施。
5.重视教学资源管理和维护团队建设，确保教学资源库的安全、高效运行。以信息技术教师为核心成员并辐射各学科有特长的教师，培养一支具有一定信息素养，熟练操作，对教学资源库的开发、管理和使用起指导作用的具有创造能力的骨干队伍。
二、教学资源库模块构建
实践证实，一般情况学校教学资源是以科目为基本单元进行设置建设。我们把每一学科教学资源称之为“学科教学资源模块”，具体设置为以下模块要素框架：
1.素材。包括文本、图片、音频、视频、flas等教学素材。
2.题库。包括课程同步练习（课堂练习、随堂检测、课后作业等），单元检测，期中、期末试题等。
3.案例。包括优秀网络案例（网上下载）、校本教学案例（本校优秀教学案例）、微课等。
4.课程。包括主题单元课程、实践课程、校本课程、精品课程等。
三、教学资源库建设的步骤
1.成立资源建设领导小组。组成由教学副校长任组长，各处室主任、教研组长为成员的学科教学资源建设领导小组，下设办公室，负责建设项目的常规管理。
2.资源内容规划。各学科按教学大纲和课程目录的顺序，并依据资源模块框架确定各学科要建设的资源的内容清单，要求细化到每一节的每一个知识点。比如人教版物理必修1第二章第五节“自由落体运动”中“自由落体运动演示实验”，所需资源类型为动画（模拟实验）或实验视频。
3.建设计划及分工。根据各模块要素，制定明确的建设目标、建设内容，进行人员分工，任务细化到人，并按照建设计划作出时间安排，以及明确资源验收要点等，最终提交资源库建设整体计划。另外，还要对教师进行必要的技能培训，并给教师配备必要的工具，如移动盘、相应的软件备份等。
4.建设计划实施。首先确定教学资源，如网站、各类教育光盘、电教资料和教育软件等。然后进行检索、搜集、获取资源素材，再进行整理遴选素材内容，选择适合要求的素材并对内容进行审核，分类整理到各模块要素资源包中，并最终提交模块要素资源目录。
5.编辑加工。根据“资源要素技术要求”按照统一文件格式进行制作、加工处理素材，形成确定的资源成果。对“内容规划”与“模块要素资源目录”进行对比审核，列出未能实现的“模块要素资源目录”。召开研讨会，重新确定资源建设方案。
6.建设计划的再实现。各学科组核心成员组成团队，对未能实现的资源进行再建设，若遇到困难提交资源建设领导小组，由领导小组协调解决，比如，联系兄弟学校，或教育资源开发机构，或大专院校进行解决，最终提交素材资源包、资源编目表。
7.资源审核。由资源建设领导小组组织资源建设专家组及各学科工作小组、技术小组按照已定的“资源评价指标”对提交制作完成的资源进行最终审核、评价、认定。
8.资源入库。由资源管理技术人员将资源批量或单个存入各模块下的数据库中，在入库时要对资源的所有属性进行预校验，确保资源库中数据的精确性、信息的有效和性能的稳定性。
9.运用与反馈。教师对教学资源通过教学实践运用进行测试检验，提出反馈意见和建议，对资源素材进一步作出纠错、调整与更新。
参考文献：
