发散思维的培养

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发散思维的培养范文第1篇

摘 要

发散思维为幼儿的思维开辟了一条新路，使幼儿能从多方位，多角度思考问题和解决问题，它从根本上保护了幼儿创造的萌芽，改变了传统教学的固定模式，鼓励幼儿自由地、无拘无束地想象和创新，培养了幼儿探索新知识的兴趣，更好的促进幼儿创造力的发展。

关键词

幼儿教育 探索 发散思维

幼儿期是儿童创造力发展的萌芽时期，是具有丰富的创造力潜能的时期。发散思维是培养幼儿创造性的一种重要方式，是让幼儿充分发挥想象力从多角度来思考问题，找出更多更新的答案，帮助幼儿打破思维定势，形成创造性思维方式的一种好方法。因此，我们在平时的活动中注意开发幼儿的发散性思维。

一、通过启发幼儿大胆想象训练幼儿的发散思维能力

发散思维是一种想象和创造的思维过程，它具有流畅、变通和独特的特征，使人的思维活动灵活。培养幼儿的发散思维，首先要丰富幼儿的知识经验，丰富幼儿的想象。想象是最有价值的创造因素，想象是开发幼儿创造力的翅膀，想象是创造的源泉。要深入挖掘幼儿的想象，就要从易到难，由浅入深，从简单想象到复杂想象，层层递进，使幼儿有一个内化的过程。启发幼儿想象可以从“像什么”入手，比如在利用圆形发散添画各种有意义的图形时，我们鼓励幼儿大胆想象，自由的、无拘无束地创新，看谁想得最多，孩子们的添画各自表现出他们的想象力：圆形像太阳，像小娃娃的脸，像纽扣，像馒头，像眼珠，像车轮，像西瓜、葡萄、苹果等，这样，幼儿在思考问题，寻求答案的过程中，丰富了想象力，发展了创造思维的能力。

二、训练幼儿从各个角度去观察、去看问题，培养幼儿的发散思维能力

培养幼儿的发散思维能力重要的是训练幼儿从各个角度去观察事物，去看问题，想出多种解决问题的方法。比如，在情境数学中玩嘟嘟熊找家的游戏时，我们让幼儿找到嘟嘟熊从幼儿园回家的路，幼儿经过观察后很快找到了可以回家的路，我们又启发幼儿仔细观察一下还有没有别的路可以走，幼儿在教师的启发下经过认真观察、思考，又找出好几条可行的路线。我们又让幼儿换一个地方，如果嘟嘟熊在公园，找一找有几条路可以回家。这样大大扩展了幼儿的视野，发挥了他们的创造力。再如，在引导幼儿观察一个实物进行绘画时，我们启发幼儿从各个不同的角度去观察，可以从前面看，从后面看，从侧面看；可以坐着看，站着看，蹲着看，还可以站在高处看，就会看到不同的样子。这样提高幼儿的观察力和思考问题的能力，这种经验正是幼儿发散思维获得良好发展的基础。

三、重视启发提问，提高幼儿的发散思维，激发幼儿的创造力

幼儿有极大的好奇心，他们对周围的事物有着浓厚的兴趣，头脑中的多个“为什么”，推动幼儿积极主动去观察、去思索。为促进幼儿的好奇心和求知欲，教师在组织活动时多提一些具有启发性、发散性的问题，能够激发幼儿思考观察的兴趣，满足幼儿的好奇、求知、探索的欲望，激发幼儿的发散能力。如，在剪影讲述中，给幼儿一些小动物的剪影和各种图形，引导幼儿根据已有的生活经验，展开联想，说出所给的图形“像什么？”“能用来做什么用途？”有的小朋友把三角形想象成松树、山峰、路标，有的小朋友把圆形想成山洞、石头、车轮、盘子、茶杯等，创造出许许多多新形象，我们又启发幼儿“怎样把它编在故事里？”让幼儿把这些新形象编成故事讲给小朋友听，并在编故事的过程中让幼儿创造编出多种故事情节和结尾。教师经常提出富有创造意义的问题，能和幼儿交流对这些问题的看法，对培养幼儿的创造力大有益处。

四、在操作中促进幼儿发散思维能力的发展

幼儿创造性思维发展的教育内涵就是在教育教学活动中要充分发挥幼儿的积极性、主动性和创造性，充分利用周围环境的有利因素，为幼儿创造活动的条件和机会，让幼儿通过亲自的体验和操作，通过各种感官感知、操作、动手动脑，在活动和游戏中使幼儿的发散思维得到发展。根据这一特点，我们给幼儿提供了大量的操作机会，让幼儿在操作中表现，发展自己的想象力创造力。在圆形想象添画的基础上，我们给幼儿准备了许多圆形和各种图形的卡片，让幼儿想象拼摆、粘贴组合成各种图案。有的幼儿拼摆成机器人，有的幼儿组合成大卡车，有的幼儿粘贴成信号灯等等，进一步促进了幼儿的发散思维。

五、在游戏中训练幼儿的发散思维能力

发散思维的培养范文第2篇

发散思维是相对于聚合思维而言，它们都是与创造思维密切相关的思维形式，聚合思维以逻辑思维为基础，十分强调事物之间的相互关系，试图形成对外界事物理解的种种模式，追求问题解决的唯一正确答案，是一种有条理、有范围的收敛性思维，具有方向性、批判性、稳定性、服从性和绝对性的特点，是创新的条件和基础；聚合思维很强调对已有信息的理解和运用，是已有信息的产物。发散思维（辐散思维）是以形象思维为基础，它为强调事物之间的相互关系，也不追求问题解决的唯一正确答案，它试图就同一问题沿不同角度思考，找出不同答案，是一种无规则、无限制、无定向的思维，具有灵活性、流畅性、变通性和独创性等特点，是创新的动机和想象的基础；发散思维强调对未知信息的想象和假设，是新信息的形成。发散思维在很大程度上表现为直觉思维，它不依据确切的逻辑推理，而是凭着个人的直观知觉对事物和现象作出推理和判断，发散思维促使人们改变对生活中种种视而不见事物的认识，以自我特别的方式加以重新认识。牛顿在苹果树下的奇思遐想引发对万有引力的研究；凯库勒受炉火“金蛇狂舞”的启发，提出了苯分子环状结构的设想；人类的仿生学；美国莱特兄弟实现人类在天空中飞翔的理想都是发散思维导致创新和发明的佐证。

聚合思维以逻辑思维为基础，发散思维以形象思维为基础，而发散思维又更接近于学生的思维特征，为此在教学中，根据教学内容的特点和学生的认知规律，采用“探究法”等的教学方法，以充分培养、发展学生的发散思维能力。

1、探究法：“探究式”教学法是一种在教师创造外部条件下，指导学生主动发现问题并探究解决问题从而获得新知识的教学方法。这种方法具有有利于激发学生的智慧潜能、有利于培养学生的内在学习动机、有利于发展学生学会发现问题的技能、有利于学生知识的保持等优点，能有效地促进学生思维能力的发展特别是发散思维的发展。它还集传授知识、发展能力、形成态度、掌握方法于一体，符合二十一世纪中国教育的需要。

“探究式”教学的课堂教学模式为：知识迁移问题情景提出问题猜想假说实验探究得出结论。“知识迁移”是通过复习旧知识，使学生去搜索已学过的知识，以便与将要学习的新知识形成结点，这样就能在学生的头脑中建立起以新知识为中心的旧知识辐射网络，为学习新知识准备了知识条件（即发展了联想能力发散思维的一种；“猜想、假说”是一种无约束的思维活动，有利于学生展开思维的翅膀，海阔天空地遐想，从而能使人们从不同的角度中发现问题，提出观点；“实验探究”是一个研究实验方案、设计实验步骤、观察实验现象、处理实验结论的过程，这个过程能充分发挥学生对知识、技能的迁移，使学生思维更加广阔，想象更加丰富。中学生物中的许多知识，如“光合作用”、“呼吸作用”、“植物生长需要水和无机盐”、“种子的萌发”等等内容，为教师实施“探究式”教学提供了条件。

“探究式”教学的课外教学模式是：教师提出课题或问题学生开展调查提出假设搜索证据教师引导学生分析，概括得出结论。中学生物中的“探索与研究”以及“实习”部分的内容，都是教师课外进行“探究式”教学的良好素材。

2、内容不完全教学法：教师在课上将所讲授的内容制造成一定的空白地带，让学生自己去推测可能的结果，犹如小说、电影中的没有结局的场面，让读者观者自己去想象结果（当然结果是多样化的）一样。在此教学活动中，教师重要的不是鼓励学生寻求问题的正确答案，而是鼓励学生积极地开动脑筋，对同一事物的意义和发展做出不同的分析和想象。对学生做出的任何离奇的想法，教师应以肯定和表扬，切不可拒绝和否定。在生物教学中，如对“假如没有细菌，自然界将会有什么结果”、“恐龙是如何会绝灭的”、“生物界中是先有鸡还是先有蛋”等问题的教学，都可采取此种方法进行。

3、发展问题教学法：传统的课堂教学，提问成了老师的专利，回答成了学生的任务，课堂上一问一答，看似热闹，但对学生各方面能力的培养是极其不利的。学生不敢向师道尊严的老师质问、发难，如果回答偏离了所谓的“标准答案”，便扣以“捣乱”，强加批评、责斥，因而学生学会了“答”，不会也不敢问了，严重挫败了学生问题意识的形成。学生可能课前带着满脑子的问题走进教室，课后却没有问题走出教室。发展问题教学则要学生带着问题进课堂，带着更多的问题走出课堂，正所谓课前多“问”，课后“问”多。整节课以问题为中心，让学生通过自学、探究，不断提出问题、感知问题、解决问题，同时也要求学生在解答了某一问题后，对所解出的问题适当加以变化和发展，并编出发展题，然后由师生共同解答。以达到主动获取知识、掌握知识、发展能力的目的。

4、多角度教学法：人们在各种活动中获得了知识和经验，从而养成了一种习惯的思维方式，即沿着固定的轨道来进行思维(思维定势)，学生的学习也是如此。在应试教育中，由于受“寻求正确答案”这一教育理念的驱使，教师在教学中，当要学生解决问题时，总是有意或无意的地启发学生，把学生的思维引向正确的答案方向，形成了思维的单一性，致使学生思考问题往往只会单一思考，满足于答案，随着一个正确的得出，学生精神上愉悦之至，思维宣告结束，这样学生的多向思维、逆向思维能力就受到了抑制，造成思维途径的狭窄，思维过程的呆板，加剧了思维定势。思维定势使人们的思维局限在一个框框之内，限制了人们创造性的发挥及新思维新概念的产生，导致墨守成规现象，从而阻碍了学生创新能力的形成和发展，为此教师在教学中要想方设法，尽可能地消除这种现象，使学生在解决问题时能标新立异、另辟蹊径、浮想连翩。在生物课堂教学中采用“多角度教学法”(即教师在指导学生解决问题时，启发学生尽量从不同角度来认识同一问题的性质和解决方法)，可以有效地培养和发展学生的多向思维能力(即发散思维)。

发散思维的培养范文第3篇

关键词： 发散思维 习题变式 培养

发散思维是一种让思路多方向、多角度的辐射型思维方式，即对单个信息的思考由点到线，由简单到复杂，构建动态的网络知识体系，从而使学生学活知识，提高解题能力。

一、在习题变式中培养学生的发散思维

习题变式即通过对一道习题进行拓展，变换条件等进行多方位训练，从而达到巩固相关知识，提高学生解题能力，培养学生发散思维的目的。

例：在下列各杂交组合中（独立遗传，完全显性），后代出现一种表现型的亲本组合是（C）。

A.EeFf×EeFfB.EeFF×eeff

C.EeFF×EEFFD.EEFf×eeff

（高中《生物》人教版，教材第二册P34习题二（2））

1.变换条件

变换条件是指在某些条件不变的情况下，改变部分条件，使问题得到进一步深化，激发学生求知欲，从而提高解题能力。例如将原题改为：

变式1：将题干中“一种表现型”改为“表现型比例为3：1”，其它条件不变。

变式2：将题干中“一种表现型”改为“表现型比例为9：3：3：1”，其它条件不变。

变式3：将题干中“一种表现型”改为“表现型比例为1：1：1：1”，其它条件不变。

变式4：将题干中“一种表现型”改为“表现型比例为1：1”，其它条件不变。

解析：变式1中亲本应为一对性状自交，另一对性状中有一个为显性纯合子，即EeFF×Ee （“ ”为FF、Ff、ff）或EEFf×Ff（“ ”为EE、Ee、ee）。

变式2中亲本应为两对性状均为自交组合，即EeFf×EeFf。

变式3中亲本组合应为两对性状均为测交组合，即EeFf×eeff或Eeff×eeFf。

变式4中亲本组合则一对性状为测交组合，另一对性状中有一显性纯合子，即EeFF×ee 或Ee ×eeFF；或EEFf× ff或Eeff× Ff。

2.变换结论

变换结论指将原题结论加深，从而达到培养学生发散思维的目的。例如将原题改为：

变式5：将题干中“亲本组合为 ”改为“亲本组合有 种”。

解析：两对性状杂交，后代中只有一种表现型；即表现型比例为1：1，说明两对性状均有一个为显性纯合子。亲本应为EEFF× （“ ”均为有3种可能基因型）或EE ×FF，故亲本组合有9+4=13种。

通过本题的变式，概括了遗传定律中2对性状遗传时后代中表现型的可能性及亲本可能的基因型组合，巩固了自由组合定律，培养了学生的发散思维。

二、在实验教学中培养学生发散思维

实验教学，结果常会出人意料，教师应利用实验结果的反常让学生查找原因，培养学生的发散思维能力。例如：在做“探索淀粉酶对淀粉和蔗糖的作用”实验时，让学生按教材要求做实验，程序如下表：

实验中出现了和预测结果不同的现象，我知道后，没有急于让学生去重复实验操作，而是先让学生分析该现象可能出现的原因。最后学生分析第一种情况失败的原因可能有以下几种：（1）试管A，B不干净，内有淀粉酶残留；（2）淀粉液放置过久，微生物分解产生还原糖；（3）淀粉不纯，本身有还原糖。第二种情况出现的原因可能有：（1）试管C，D不干净，有还原糖残留；（2）蔗糖液放置时间长，微生物分解产生了还原糖；（3）蔗糖不纯，本身含有还原糖。然后教师指导学生清洗试管，重新设计实验，验证自己的分析是否正确。实验设计如下：

验证一：

在两组验证实验中，如果出现（1）结果，说明实验失败的原因是试管不干净；如果出现（2）结果，说明实验失败的原因是淀粉或蔗糖液放置时间过长，微生物分解产生了还原糖；如果出现了（3）结果，说明实验失败的原因是淀粉或蔗糖不纯。通过这次实验让学生明白在实验结果和实验预测之间有偏差时，要多方位分析，多因素考虑，同时让学生明白只有学好基础知识，严谨操作才能得出科学结论。

三、在课本知识的拓展中培养学生发散思维

课本上的许多知识点都可以成为发散思维培养的支点，这就需要教师在教学中深挖掘。例如在“光合作用”一节教学中，对萨克斯做的证明“绿色叶片光合作用中产生了淀粉”的实验中，让学生思考，这个实验还可以得出什么结论？（光合作用需要光。）对这个实验如何改进来证明光合作用需要水？（关键改变：切断一半叶片的叶脉，另一半正常。）对恩格尔曼做的实验，还可以得到哪些结论？（1.光合作用产生了O ；2.光合作用需要光）

总之，生物教师只要对教材深挖掘，对习题善于总结，就一定能够培养学生的能力，提高教学效果。

参考文献：

［1］高中.生物.人教版第一、二册.

［2］黄志雄.数学教学研究.习题变式探究教学模式的探讨，2003年03期.

发散思维的培养范文第4篇

关键词：思维定势；消极影响；发散思维

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）21-194-01

思维定势人人都存在，它对分析问题、解决问题有积极作用，这种积极作用也叫“正迁移”。在我们比较熟悉的传统的教学方法中，我们经常采用类比的方法进行教学，以便使学生容易理解、掌握新概念，如“解不等式”可以与“解方程”进行类比，“分式”可以通过“分数”进行类比，“相似形”可通过“全等形”进行类比等形式进行教学。对帮助学生理解例题，消化和接受新知识，巩固某一新的解题方法，从而找到解决一类问题的固定解法确实是比较好的教学方法。

但是思维定势也有消极作用，这种消极作用也叫“负迁移”。某种思维定势的影响也可能使学生陷入框框之中，对接受新知识、新方法起抵制、干扰的消极作用。例如：在绝对值教学中，因为|3|=3，|-2|=2，所以初学中容易得出|-a|=a，|b|=b等错误结论；学生学过若a=b，b=c，则a=c的等量代换定理以后很容易产生：“a//b，b//c，则a//c（等量代换）”和“因为ab，bc，所以ac（等量代换）”的错误结论。学过平行线分线段成比例定理后，在ABC（见下图1）

DE//BC = = ，而在三角形一边的平行线判定定理，由于有 = DE//BC，所以学生会误以为上图中有 = = 的条件后也能得出DE//BC，甚至还会得出（见上图2） = 的错误结论。又如，学生在开始学习一元二次不等式时，由于受解方程： 的影响很深，所以对不等式中出现的 这种类型的错误往往很难一下子彻底扭转过来。那么如何在教学中发挥思维定势积极作用，克服思维定势消极作用，使思维定势在学生的学习过程中起到最好的作用呢？下面谈点笔者浅薄的看法。

教师在教学中经常采用类比的方法，学生对旧知识的深刻印象和对新知识的理解不完善所形成的；学生在教师统一思路，统一方法，统一格式的要求中产生的；学生的思维习惯和解题习惯所形成的；

针对以上原因，采用什么方法，才能使思维定势在学生学习过程中起到最好的作用？笔者认为：

（1）在概念的教学中，由于教师经常采用类比的方法进行教学，学生往往是不顾条件地进行类比，从而引出错误的结论。对于这样的现象，我们在教学中应特别注意那些相类似，但又有质的差异的命题，应指出它们之间的本质区别，象二次 不等式 应说明它是属于二次函 中 的一部分。从图象看它是 和 的解集的并集，而图象与 轴两交点的横坐标才是方程的解，只有这样从概念的本质来加以区别。

发散思维的培养范文第5篇

发散思维是指在解决问题时能不拘一格地从仅有的信息中尽可能扩展开去，朝着各种方向，不同范围去探索各种不同的解决途径和答案的思维方式.在数学教学中，教师有意识地创造发散思维的条件或环境，如鼓励学生多角度、多方面地提出问题，解决问题，重视思维训练，发挥和培养学生发散思维能力，对于提高学生的数学素养是很有益的.

在数学学习中，发散思维表现为依据定义、定理、公式和已知条件，思维朝着各个可能的方向扩散前进，不局限于既定的模式，从不同的角度寻找解决问题的各种可能的途径.

发散思维具有流畅性、变通性和独创性.发散思维的流畅性是指思维者心智活动畅通无阻，迅速灵活，善于联想，能在较短的时间内表达较多的概念和原理.变通性是指思考随机应变、触类旁通，不受消极定势的束缚.独创性是指从新的角度，用新的观点去认识事物，解决问题.

流畅性是数学思维的基础.数学的各个部分都是相互渗透、密切相关的，因此数学问题的解决既要注意横向联系，又要注意纵向联系，达到思维的流畅.变通性体现了发散思维的质和量，其结果带来发散思维量的增加.独创性是发散思维的标志，是流畅性和变通性的结果.

加强发散思维能力的训练，是培养学生思维的重要环节.可从以下方面进行.

一、利用开放型问题

开放型问题相对于常规问题而言，其主要特征是答案不唯一，常规问题的条件和结论已由题目给出，是确定的，完备的，学生解答时目标明确，解题的模式一般是固定的，但思维方式有一定的局限性，而开放型问题由其特点所致，学生需要通过观察、比较、分析、综合甚至猜想，展开发散思维，运用已学过的数学知识和数学方法，经过必要的推理，才能得出正确的结论，学生解答过程突出了思维的多样性，这类题对培养学生发散思维和创新意识，提高其独立解决问题的能力有很大的作用.教师若能结合教学内容，适时地在课堂中设计这类题目，对培养学生的发散思维能力就能收到事半功倍的效果.

如在学好一次函数图像后，复习课中让学生研究例1：图3表示一骑自行车者与骑摩托车者在两城镇间旅行的函数图像，两城镇间的距离为80km，由图可知：骑自行车者用了6小时，骑摩托车者用了2小时.根据这个函数图像，你还能得到哪些关于这两个旅行者在这一旅途中的哪些信息？

在解决此题的过程中，学生可以应用已有的函数及图像的有关知识，展开想象的翅膀，尽量发挥自己的思维，至少可以得到以下信息：

（1）骑自行车者在第3个小时休息了1小时；

（2）摩托车的速度是40km/h；

（3）自行车的平均速度为40/3km/h，如果不计算他休息的1个小时，那么他骑自行车的平均速度为16km/h；

（4）自行车在前2小时的速度最快，为20km/h，最后1小时的速度最慢，为10km/h，休息后的1小时内的速度比休息前的1小时内的速度快；

（5）摩托车比自行车晚出发3小时，先到1小时；

（6）摩托车与自行车在60km处相遇，此时自行车已行驶了4.5小时（包括休息1小时），摩托车已行驶了1.5小时；

（7）两位旅行者可能都相互不认识，因为在相遇时他们都按原速度继续行驶（当然也可然他们认识但在相遇时没有相互认出来）.

二、解题方法的发散

注重一题多解，一题多变，多题一解等，培养学生的发散思维.

一题多解，就是用不同的思维分析方法，多角度、多途径地解答问题.数学题目，由于其内在的规律，或思考的途径不同，可能会有许多不同的解法.因此，在平时的教学中，教师有意识地通过教材题目的引申拓宽，引导学生广开思路、发散思维，探求多种解法，以此来训练和培养他们思维的创造性.

例：解方程x+2x-624=0

解法一：用分解因式法，原方程可化为：

（x-24）（x+6）=0

x=24，x=-26.

解法二：用求根公式（具体过程略）.

解法三：原方程可化为：

x+2x+1=625

（x+1）=625

x+1=±25

x=24，x=26.

许多学生都能想到用解法一和解法二来解此方程，却很少想到解法三，因为人都有心理惰性，解题时总是按个人习惯的现成途径去解.解题方法的发散对克服这种心理惰性很有帮助.

三、图形的发散

将图形作适当的变化，解题的思维过程也会跟着发散，从而得出多种解法.

例：已知下列图形各边的边长，求它的面积.

通过添加辅助线，此图可以看成是两个长方形相加，也可以看成是两个梯形相加，还可以看成是一个梯形减去两个三角形，等等.

四、问题条件的发散

这是一种知道问题的结论后再设计已知条件的方法，一方面可以揭示数学问题的层次，另一方面又可以展示学生自身的思维层次，使学生从中吸取数学知识的营养.