研究性学习的心得

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研究性学习的心得范文第1篇

关键词：化学专题型；研究性学习；实践与体会

文章编号：1005－6629(2007)09－0031－03中图分类号：G633.8 文献标识码：B

“专题型”研究性学习是一种基于学科却又游离于课堂的研究性学习。它以学科知识点作为研究性学习的核心，或以学科教学的某个知识点作为问题探讨的指向，以专题的方式开展研究活动。研究性学习延伸到学科教学，及至课堂教学中，是对研究性学习的一个更高层次、更趋本质的理解，通过与学科教学的有机整合，促使学生从接受性学习走向自主创新型的研究性学习。

1化学专题型研究性学习课题的确定原则

化学专题型研究性学习不应是相应知识、方法的简单再现或重复，也不是教材内容的简单模仿、记忆与练习。一个有价值的专题型研究性课题，其最终目的不仅获得问题的解，而应当是学生通过这样的学习活动对学科知识的概念、方法、观念获得一些新的理解，或者重新认识一些新的联系与观点。因此，化学学科中学生选择课题以及教师确定研究课题时，一般应遵循以下几个方面的要求：

(1)依据化学课程标准规定的学科研究性学习课题内容；

(2)源于化学学科课堂学习中的疑惑确定研究性专题；

(3)立足课堂教学中的某个知识点作为探究点，引导学生自主参与、深入探讨；

(4) 从化学学科角度对生活中的某些问题的研究，提供一些涉及化学知识与社会生产、生活关系的研究性专题；

(5) 有利于学生自身已有知识结构的重组，并以此为据获得知识之间新的联系为基础的课题，包括化学知识的内容体系以及化学与其他学科间的联系的研究性专题；

(6) 有利于引导学生对化学实验探究的研究性课题，包括实验设计类课题和实验改进类课题。

2化学专题型研究性学习的类型

化学专题型研究性学习一般一个专题控制在2-5个教学时数中完成，其内容要紧密联系教材，但可以适度地跳出教材、高于教材。这种专题型的研究性学习可以紧密结合各年级、各章节的教学进度和内容有机选取专题，与学生知识发展的阶段性相适应，其研究过程的独立程度、研究方法的掌握水平等目标具有明显的阶段性特点。一般化学专题型研究性学习有以下几种类型：

2.1形成型探究

选题要求：针对教材内容，将知识形成过程的典型材料设计为学生的再发现、再创造的研究性问题，这些材料的提出过程，也可以是结论的推导分析和论证过程，或是解题思路的探索、解题方法及规律的概括过程。

实例：铁在什么条件下最易生锈？

学习内容：通过多次实验、比较，总结铁生锈的条件。

研究过程：①分析下列因素对铁生锈的可能影响：水、空气、食盐溶液和铁的形状等，分别设计对比实验方案。②准备好各物品 ，分组完成上述实验，观察一周并记录相关数据。③综合比较，得出结论，撰写实验报告。

2.2建构型探究

选题要求：立足于引导学生建立知识体系网络，形成良好的认知结构。具体内容包括对化学知识内容、系统结构的归纳整理，对问题解决的一般方法的整理。

实例：乙醇的结构

学习内容：认识、理解乙醇的结构及其支持证据。

研究过程：①教师给出乙醇的分子式，由同学猜测其可能的结构，即提出假设。②学生根据所学知识，寻找支持自己观点的理论或论点，或者设计验证性实验。③学生展示自己的论据或实验等，并进行说明。④教师和学生一起讨论、点评、总结，布置学生写出活动心得。

2.3发现型探究

选题要求：立足于引导学生运用已学过的知识，对现实问题或化学学科本身问题的规律进行归纳、推测和发现。主要内容包括对知识生长点的延伸、新旧知识产生的矛盾，以及对结论的反思、变换、延伸与拓展等。

实例：氢气是未来的最佳能源吗？

学习内容：通过辩论，认识氢气作为新型能源的开发前景。

研究过程：①由教师宣布课题活动意图，并由学生自主推举活动主持学生，学生在教师的指导下，经过调查收集，对“氢气是否是未来的最佳能源”的观点，并选择最有代表性的、互相对立的两种观点进行分组，同时选定“仲裁组”人员。②各组搜集资料，准备辩论。“仲裁组”确定评判标准。③召开辩论会进行现场辩论。④全体同学根据辩论进行讨论，并由"仲裁组"作出总结，各参加人员写出活动心得。

2.4应用型探究

选题要求：立足于化学知识在学习过程中的应用和探究，包括化学知识在实际问题中的应用以及与其他学科的综合应用。主要包括：知识应用方法、方案、结果的探究，化学知识在应用中出现的各种问题的探究和各学科间多知识点的联系探究等。

实例：小心！食物中的“吊白块”

活动内容：经过充分准备，向社会宣传食品中添加“吊白块”（甲醛次硫酸氢钠）这一侵犯消费者权益的不法商业行为的实质及危害。

活动过程：①查阅文献、访谈工商部门，了解“吊白块”的成份、功能、危害及有关法律法规，作好知识准备，并进行活动设计。②搜集添加了“吊白块”的食物样品，如面筋、米粉、粉条等，并搜集有关图片，作好实物准备。③发起一次面向消费大众和商贩的宣传展示活动，向社会展示“吊白块”、食品中添加“吊白块”后的质量假象、部分样品、中毒图片等，并同时印发传单宣传，进行讲解，回答咨询。④返校进行活动总结。

上述类型的研究小专题，在操作过程中一般是学生根据所学知识提出研究专题，由指导教师作相关知识背景介绍，增加学生对专题的了解，同时给学生以方法论的指导。然后学生围绕专题，组建学习研究小组，根据专题研究的基本内容和层次概况，可以选择更加小的子课题进行研究。在此过程中，教师实施全程监控和指导，学生在研究过程中相互间不断地或与教师讨论、交流，最后形成初步的研究报告或小论文，由同学代表向全班同学进行交流汇报、接受评议，并作进一步的修改后定稿，作为研究性学习的成果上交。

3化学专题型研究性学习案例

案例：空气中二氧化碳含量的变化

学段：初中三年级

3.1课题的提出

二氧化碳是空气的组成部分，大约占空气总体积的0.03%,这样的组成对于人类和其他动植物的生存是非常重要的。可是地球上存在许多能引起二氧化碳含量变化的因素，比如煤、石油、天然气等矿物燃料燃烧会释放出大量的二氧化碳气体；许多动植物在生命活动过程中要消耗氧气，呼出二氧化碳气体；海水吸收和绿色植物的光合作用，要消耗二氧化碳气体……。在教学过程中，不时有学生提出：上述因素会不会使空气中的二氧化碳含量发生变化？是变大还是变小？我觉得这个问题与学生的学习、生活联系密切，且学生已进入第二学期的化学学习，已有足够的知识、能力解决该问题。于是便建议学生进行大胆的预测并进行研究活动。

3.2 课题研究的过程

3.2.1大胆猜想

课题确定后，我提出了一个问题：你认为空气中二氧化碳的含量是变大了？还是变小了？还是不变？学生们认真思考后，提出了许多猜想，对空气中二氧化碳含量的变化作出了预测：

(1)地球上二氧化碳气体的消耗和生成保持平衡，空气中二氧化碳含量不变。

(2)绿色植物的光合作用白天增强，晚上减弱，空气中二氧化碳含量白天低，晚上高。

(3)在不同地段环境、不同的时间里，某个区域空气中二氧化碳含量可能会发生波动，但由于空气的流动，空气中二氧化碳的含量总体变化不大。

(4)随着现代工业的迅猛发展，会产生大量二氧化碳气体，空气中二氧化碳的含量会逐渐升高，人们所说的“温室效应”就是例证。

3.2.2设计方案

学生的预测哪一个是正确的呢？我鼓励全班学生利用所学化学知识设计测定空气中二氧化碳含量的探究方案。第二天，全班除几个学生以外，其余学生均设计出自己的探究方案，体现出强烈的参与欲望。学生的探究方案不仅多而且各有差异，我让几位化学成绩好、思维活跃、动手能力强的学生进行归类整理，然后把整理好的几套方案在课堂上让全体学生讨论，最终形成了一套最优方案。

3.2.3人员分工

将参加不同地段、不同时间探究活动的同学分成八个自然小组，由学生自由选择报名参加，并自己推荐出小组长。

3.2.4实验探究

(1)测定液的配制

取浓氨水1滴滴入250mL蒸馏水中，配成很稀的氨水，再滴入2滴酚酞指示剂，由于稀氨水的碱性，此时酚酞显红色。

(2)测定方法：

用50mL的注射器吸取上述红色溶液10mL，到测定区中进行抽气，需抽到50mL刻度处，用食指堵住注射器入口，振荡一至二分钟以后小心排出残余气体。如此反复抽气排气数次，直到红色褪去(说明氨水已被二氧化碳中和)，并记录抽气次数。用上述方法分别测定正在开大会的阶梯教室、学校操场、正在上课且门窗紧闭的教室、吴江肖甸湖森林公园、吴江热电厂区（分别测中午12点和晚上8点）二氧化碳含量，记录抽气次数。通过抽气次数的比较，能较粗略地定量计算出空气中二氧化碳的含量。

3.3.5得出结论

经过八个小组的实验探究，大家测出了不同地段、不同时间里使注射器内溶液红色恰好褪色的抽气数。将结果进行汇总，让同学进行交流、讨论，并作了认真的分析，最终大家形成了共识：

(1)总的来说，各地所测出的二氧化碳的含量相差不很大(抽气数最多为8次，最少为6次)。但也能看出差别来。

(2)空气中二氧化碳的含量与矿物质燃料的使用、森林植被等因素存在密切关系。

(3)人类要控制二氧化碳的排放量。

……

参加了这次探究活动，大家普遍感到很有收获，对自己有了一个重新的认识。虽说有些同学平时学习上不是很好，但实验动手能力很强，观察、分析比较细致、全面。活动中大家普遍积极、主动，体现了求真务实的科学态度和团结协作的精神。通过这次活动，不仅实践了大家所学的书本知识，而且丰富了学生的课余生活，提高了各方面的能力。

4 开展化学专题型研究性学习的体会

4.1 正确处理好研究性学习与学科课程的关系

化学专题型研究性学习的开展创设了一个让学生“在研究中学习、在学习中研究”的教学氛围，我们应该处理好研究性学习与学科课程的关系，不能把二者割裂，更不能忽视或偏废课堂教学这一主渠道。我们只有在搞好 “双基”知识教学的基础上进行课题研究，才能取得好的效果。

4.2 正确指导学生认真选好课题

指导学生选好课题是化学研究性活动正常开展的基础和关键，课题的研究水平应尽量在学生的最近发展区，课题的设计既要考虑学生兴趣爱好、学科基础和学校研究的条件及学校所处的地理环境，又要考虑学生能力发展问题。课题的选择要遵循由浅入深、循序渐进的原则。

4.3教师要进一步完善自身的智能结构

研究性学习的开展就对我们教师的素质提出了更高的要求。教师在对学生进行研究性学习的具体指导时要注重与学科课本知识结合的相关度，培养学生能把学过的知识举一反三，并拓宽深化地去联系现实生活与社会。

参考文献：

[1]崔相录.研究中学习[M].北京:教育科学出版社,2002.

[2]王厥轩.高中研究型课程案例[M].上海:上海科技教育出版社，2003.

研究性学习的心得范文第2篇

[关键词]拓展性学习；文化-历史活动理论；组织学习

[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[文章编号]1672-0008(2012)03-0023-08

文化一历史活动理论((Cultural-historical Activity Theory，CHAT)认为，在人的一生中，存在多种类型活动，其中“游戏、学习和工作”是学前期、学龄期和成人期占主导地位的三种活动形式，且这三种活动中都蕴涵着丰富的学习因素，学习也因此贯穿于人的一生，成为推动人类生存与发展的最基本手段。然而，人们对于“什么是学习”。“人类是如何学习的”等基本问题仍然知之甚少。一直处在探索中。至19世纪末开始，大量的学习理论就开始出现，由于不同研究者的认识论基础不同，所以对学习的界定也不尽相同。到了20世纪80年代末，来自认知科学、教育心理学、计算机科学、人类学、社会学、信息科学、神经科学、教育学、管理学等与学习相关领域的研究者开始意识到。对于学习的认识，他们需要发展新的科学方式来超越单一学科所从事的研究。学习是一项非常复杂且具有多面性的系统活动。没有一个可以为所有人接受的统一概念。同时。关于学习的理论一直在不断发展。有人回到对传统认知的重新解读，有人则在努力探究新的思维方式与可能。本文所研究的拓展性学习(Expansive Learning)是从一个新视角来重新认识学习，是文化一历史活动理论在实践中的应用与发展。

本文主要采用文献分析的方法，通过对维果茨基(Vygot-sky)、列昂节夫(Leont''''ev)和恩格斯托姆(Engestrom)的理论及思想进行查阅、分析与整理，较为系统的梳理了文化-历史活动理论的发展及应用，进而探索了在该理论基础上发展起来的拓展性学习模式。目的是为了让我们更好地理解当代西方学习理论发展的新趋势。为我们探讨学习理论的发展增加一个新视角。

一、文化-历史活动理论的发展

拓展性学习的理论与概念，是由芬兰学者恩格斯托姆于1987年在《通过拓展学习：一种关于发展性研究的活动理论方法》一书中最早提出的。它的基本思想主要来源于文化-历史活动理论，而该理论以前苏联著名学者维果茨基、列昂节夫和鲁利亚(Luria)(或称“维列鲁学派”)的思想为基础，维列鲁学派或“社会文化历史学派”大体形成于20世纪20-30年代。当时心理学中普遍存在将身心进行二元划分的状况，为了克服狭隘的行为主义心理学的客观主义(obiectivism)和内省心理学(introspective Psychology)的主观主义(subjectivism)，维果茨基以的辩证唯物主义认识论思想为基础建立起一套新的心理学范式。然而他英年早逝，于是他的学生兼同事列昂节夫继承并发展了这一理论，形成了该学派的另一个分支，即“活动理论”(Activity Theory)，而活动理论的核心思想源自维果茨基“文化历史理论”所以，又被人称为“后维果茨基理论”(Post Vygotskian Theory)。或“文化-历史活动理论”。到了20世纪60年代后，维果茨基的思想开始被引入到西方学术界，如科尔(Cole)等人将维果茨基的思想汇编成《社会中的心智》(Mind in Society)一书在西方世界发表；沃奇(Wertsch)、温格(Wenger)和莱夫(Lave)等人又从身份认同和主体性方面进一步发展了维果茨基理论：伯恩斯坦(Bemsteinl则从社会学角度对文化一历史活动理论的社会维度进行了补充；布鲁纳在其《教育的文化》(The Culture of Education)一书中就文化一历史活动理论中应有的叙事研究作了详细的阐述，这些都极大地推动了该理论在西方社会中的传播。而列昂节夫的理论则稍晚才进入西方社会，其中最重要的传播者和发展者是芬兰学者恩格斯托姆。

恩格斯托姆在维果茨基和列昂节夫的理论基础上发展出了第三代活动理论，与维果茨基的第一代活动理论和列昂节夫的第二代活动理论相比，恩格斯托姆更强调活动系统之间的交互性。第一代活动理论强调对个体活动进行分析，没有凸显社会因素的影响(见图1)：第二代活动理论虽然将个体的活动纳入到共同体中，开始考虑共同体中其他成员对个体产生的影响。但是这种共同体是一种脱离社会大背景的简单团体(见图2)：而第三代活动理论突破了只研究个体与共同体互动的局限，走向了系统之间的互动，是将活动系统纳入到了整个社会大背景之中，力图将人的真实生活情境通过对活动的分析方式完全描述、揭示出来(见图3)。更为重要的是，恩格斯托姆将活动理论从“一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科的理论框架”发展为一种方法论。对活动系统进行了结构化的描述，揭示了活动的结构与活动的构成要素，以及各种要素之间的相互关系，并对如何分析人的活动和分析步骤进行了阐述，以此来考查学习活动、商业活动、医疗活动等具体的活动，使文化一历史活动理论在实践中得到广泛的应用，最终衍生出了一种新型的学习模式——拓展性学习。

二、拓展性学习的内涵

(一)理解学习的基础：第三种学习隐喻

在传统的观点中，学习首先被理解为一种心理活动，主要强调发生在个体身上的学习结果，如学到了什么、发生了什么样的变化等：或者被用来描述个体心智发展的过程，因而学习心理学成为了心理学最为经典的分支学科之一。到20世纪80年代以后，一方面，随着脑科学的发展，一定程度上揭示了学习的内在机制和生理基础，使人们理解学习是如何产生的、为什么产生以及学习存在的个体差异提供了可能。另一方面来自于社会学的发展，尤其是社会学与社会心理学之间“灰色地带”的研究取得了进展，不仅进一步拓展了传统心理学对学习机制的认知，更使得我们对学习的认识具有了生态学、情境化以及越来越多的文化取向的特点。

在这种情境下，为了区分不同的学习范式，萨弗德将传统学习分为了两种隐喻，分别是：“获取”隐喻(即：学习被看作是知识的习得过程)和“参与”隐喻(即：学习的实质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力、提高社会化水平的过程)。这种对学习的划分最主要的维度是强调学习者是个体还是集体?很大程度上是受到莱夫和温格的实践共同体概念的影响。然而。这种从单一维度去构建学习的概念空间。必然会剔除了学习领域的复杂性，很难准确地界定清楚学习活动的内涵。

伊列雷斯(Illeris，2011b)在他的整体性学习理论中将学习分为了两个过程，分别是：个体与环境互动的过程；心智获得与加工的过程，以及三个维度：内容、动机与互动。尽管如此。看后仍然让人感觉没有完全阐述清楚学习的问题。恩格斯托姆也强调对学习的认识应该从多个维度来分析，并认为萨弗德两种学习隐喻最大的问题在于对学习的认知具有保守的倾向，没有从文化的创新与变革视角看待学习，因此，他提出了一种新的学习隐喻：拓展(expansion)(见图4)。

恩格斯托姆认为，适应当展的新专业知识需要由一种新的方式产生，它不是建立在传统观念中那种稳定的个人知识和能力基础上。而是要建立在跨边界的(boundary cross-ing)、网络化的工作交流、协商合作的团队能力上，以应对不断变化的挑战和自身活动系统的不断重组。

(二)拓展性学习与传统学习的区别

和传统的学习不同，拓展性学习的主体是组织或组织网络，事先对学习的内容是不知道的，学习的目的也不是为了获得已经存在的一些知识与技能，而是为了建构新的客体(Object)和活动系统。恩格斯托姆认为，所谓拓展性学习：“是将一个简单的观念拓展成为一个复杂的活动目标或者形成一种新的实践形式。因此，它强调存在于个体和社会情境之间的动态关系，尤其强调改变已有实践和重构新活动的能力。且学习活动拓展的过程要经历一个循环，该循环从个体对于业已存在的实践或经验进行质疑开始。逐渐发展成为集体行为或制度。具体来说，拓展性学习首先从个体质疑现有的实践活动或规则开始。随后会有越来越多的人加入这种质疑活动。最终会形成一种新活动的概念框架。以及新拓展的活动客体和以客体为导向的活动系统，这个新活动模型包含所有参与活动系统合作的要素和成员。比如，当一个学校开始教学改革，教师原有的理念受到冲击，于是他们开始质疑自己现在的教学活动，这种质疑要求突破现有教学活动系统的约束，可能会有个别教师率先改变自己现有的教学方式，最终扩展到整个学校的教师集体开始采用新的教学方式，从而形成一种新的教学活动方式。这种由个体单独活动的行为最终演变为一种集体的活动形式，就是一种活动的拓展，也是一种集体的学习过程。因此，丹尼尔斯认为：“一个完整的拓展性变革环路也许可以理解为一个跨越最近发展区的集体之旅。”

在恩格斯托姆看来。拓展性学习主要不是关注知识的传递，而是关注学习的过程，尤其是关注新知识、新活动在工作场所中创造的过程。学习的主体也从个体走向集体和网络。因此。传统的知识传递和个体学习受到了严重的挑战。而活动拓展的过程和组织学习的过程成为关注点。由此我们可以知晓，无论是在学习的主体、还是在学习的内容、过程、目的和结果方面，拓展性学习与传统学习都有着很大的差异，具体如下表1所示：

(三)拓展性学习的过程与概念架构

由于拓展性学习强调对学习过程的关注，因此，分析活动拓展的过程就显得尤为重要。恩格斯托姆提出的拓展性学习理论是建立在从抽象到具体的辩证法上，而从抽象到具体是要通过特定认知或学习过程的。他把这个过程称为拓展周期或拓展圈(expansive cycle)，并指出一个典型的拓展周期一般包括七个步骤(如图5所示)：(1)质疑：个体对现存的实践或经验进行批判或怀疑：(2)情境分析：分析产生质疑的原因，包括实践情境的变化，以便找出问题的解释机制；(3)构建新模型：通过将公共认知中的最新解释关系做成简洁模型；(4)检验模型：通过对模型的试用来把握其动态性、潜在性与局限性；(5)实施新模型：通过实际应用，进一步丰富、拓展以完善模型；(6)反思：反馈和评价整个拓展的过程；(7)固化：将模型的实验结果变成一个新的、稳定的实践形式。

在一个拓展性学习圈中，最初的简单概念(个体的质疑)会转化为一个复杂的目标、最终形成一个集体的新实践形式。且这一过程并不是一个封闭的循环过程，而是一个在矛盾进化动力下不断重构的过程。由于组织活动的复杂性。在实践中，很难发现一个组织学习的过程完全遵循这七个步骤，典型学习圈的提出只是为研究组织学习提供一个启发性的概念框架。这个框架主要有三个部分构成：活动的拓展模式；活动的理论概念；新的活动客体(目标)(如图6所示)。

三、拓展型学习的理论基础

作为文化一历史活动理论在实践中的应用，拓展性学习无疑是当代活动理论发展的一个重要分支。它的主要思想都是来源于前苏联的“文化历史学派”。尤其是维果茨基、列昂节夫、伊利延科夫(Evald Il''''enkovl和达维多夫(Davydov)等人的理论，除此之外，恩格斯托姆在发展拓展性学习时，也借鉴了贝特森(Bateson)和巴赫金(Bakhtin)的一些思想。具体来说。主要表现在以下几个方面：

(一)维果茨基的“最近发展区”(the zone of proximaldevelopment，简称ZPD)理论

在维果茨基的理论中，“最近发展区”是指“儿童独立解决问题能力决定的实际发展水平与借助成人或更有能力的同伴帮助下解决问题能力所决定的发展水平之间的差异。因而它主要反映不同个体间的能力差异，而恩格斯托姆从集体活动层面重新定义了“最近发展区”的概念，认为“最近发展区是在个体的日常行为与社会活动的新形式(这种活动形式可以通过集体产生)之间的差距。而拓展就是跨越这个差距的过程。在一个活动系统的发展过程中，由于系统内部的矛盾加剧。总会导致某一个体开始质疑与偏离原有轨迹。而且经常会得到越来越多人的认可，并上升为一种集体合作构想。成为推动活动系统变革的力量。最终原有的活动系统将不足以包容这种变革的要求。活动就会发生彻底拓展的可能。拓展性学习也就得以实现。

(二)维果茨基的“双重刺激的干预法”

维果茨基对传统心理学研究中采用的实验方法提出了质疑，他认为传统心理学的实验方法大多是按S-R(刺激-反应)公式来设计的，所谓的心理分析最多也不过是从实验的结果进行一些推测性的分析，而他认为人类的心理机能本质是一种文化工具和符号为中介的活动，并从发生学的角度提出了“双重刺激法”这一独创性的研究方法。恩格斯托姆后来在这一理论的基础上发展出一种“形成性干预”(formativeinterventions)，成为拓展性学习过程的一种很重要的干预工具。

(三)列昂节夫的活动分层理论

列昂节夫在其研究中发现，由于集体活动中存在着劳动分工。这种分工会造成集体活动和个人行为之间出现差异。因此，他将活动系统分为了三个层次，认为所有活动都分活动(Activity)、行动(Action)和操作(Operation)三个层次并分别受到动机、目的和条件的限制(见图7)。此后恩格斯托姆进一步丰富了这一思想，将活动从单一活动系统拓展到不同活动系统间的网络，活动系统也因此分为了四个层次(见图8)。因此，他认为拓展性学习实际上是一个将个体，团队的行为拓展为网络活动系统的过程，传统的教育本质上是一种生产主体(subject-producing)的活动。传统科学本质上是一种生产工具(instrument-producing)的活动，而拓展性学习是一种生产活动的活动，它的最终产品是一个客观的、社会化的、新结构的活动系统。

(四)列昂节夫的活动对象性(object-oriented)思想

在列昂节夫看来，活动总是和动机紧密联系在一起的，动机激励着活动。使得活动一直指向自己的对象。任何活动都是指向一定对象的活动，活动的对象性指引着活动的发展方向。“活动的对象有双重性：第一，作为主体改造的对象本身而独立存在，并使主体活动服从它；第二，作为一种对象的图式——主体对对象的心理反应的产物。且这种反映是主体通过活动才能实现的”。也就是说。活动的对象是独立于主体存在的。同时，它成为主体的感性印象而指引着活动的发展方向，活动的对象是活动动机的真正载体。同样，在拓展性学习活动中，动机和目标也不是存在于主体中，而是蕴含在被拓展或转化的对象中，并随着对象的改变而发生变化，由于恩格斯托姆的拓展性学习是建立在第三代活动理论(详见前文)的基础上。对活动对象的认识不仅随时间的变化而拓展，还会因不同活动系统或不同活动主体的加入而拓展。而且因为活动对象的拓展。原有的活动系统也会相应地发生拓展或重组。与列昂节夫所说的对象相比。前者更多的是表现为不同系统间共享的集体目标。正如恩格斯托姆本人所说：“活动是通过在其参与者不同的目标和观点之间的不断地协调和争论来取得的，集体活动的对象和动机有时象一个不断出现的马赛克——一个永远不会完全完成的模式。所以拓展性学习又被认为是一种以对象为导向的理论。

(五)矛盾的思维

我们通常认为，活动理论是一个辩证的理论是因为活动理论研究者们习惯用矛盾分析法作为自己的研究方法。和其他的人文科学一样，活动理论也反对传统的实证主义忽视人的主体性和文化的复杂性。在分析学习活动时经常会逐一分析影响学习的因素及其之间的因果关系。活动理论认为这种简单因素分析法不足以解释真实情境的复杂性，而主张以活动作为一个整体的分析单位。将所有活动都看作一个由内部矛盾驱动的发展过程。且这种矛盾是由历史积累起来的结构性冲突，通常体现为系统受到外部干扰并采用新办法来处理这种干扰的过程中。它是活动系统发生变革的一种驱动力。在拓展性学习中，恩格斯托姆认为。这种驱动力是由不同活动系统对“潜在共同目标”持有不同的意见和要求而产生的矛盾和冲突带来的。而这种矛盾和冲突又会引起对现有实践或经验的某种质疑和批判，并探索新的解决途径，这样原有的活动对象与动机就会发生改变，新的活动系统随之产生并从根本上拓展了原来的系统。

(六)达维多夫(Davydov，1988)的学习过程模型

达维多夫将伊利延科夫的从抽象到具体的辩证法思想发展为一种学习理论，这种方法主要通过对研究对象自身矛盾的出现与解决过程的发展逻辑和历史形式的追溯和重建，来分析其本质特征的一种方法。一个新的理论概念最初总是以一种抽象的形式产生于简单的解释关系中，经过一步步的丰富才会转化为一种多维的、复杂的、连续的具体系统。这种从抽象到具体的认识过程是需要通过特定的认知或学习活动才会实现，而这个过程可分为六个步骤：(1)通过改变任务的条件来揭示研究对象中蕴含的一般关系；(2)构建关系模型；(3)调整关系模型；(4)建构特殊任务系统以检验关系模型；(5)监督任务执行；(6)评估关系模型。达维多夫在提出这一理论时，主要是为了解决传统的学校学习面临的挑战，而拓展性学习将这种理论进一步发展。应用到组织学习与工作场所学习中。

(七)贝特森(Bateson，1972)的学习分层理论

英国学者贝特森将人类学习分为五类。其中前三类学习(学习I、学习Ⅱ、学习Ⅲ)都指常规状况下的学习，第五类学习(学习V)是一种想象中的未来学习。是目前不存在的。只有第四类学习(学习IV)是指学习者处在没有其他能够维持现状的路可走的情况下才会发生的一种学习，是通过集体努力实现的一种根本性的变革。但是贝特森的学习分层理论只是在臆测的基础上提出的一个理论假设，不是一个完整的理论，恩格斯托姆将贝特森的观点。尤其是学习IV发展成为一个系统的框架，即拓展性学习。

(八)巴赫金(Bakhtin，1982)多重声音思想

巴赫金认为对话是人类基本的生存方式之一。一个人的“话语”总是表达着某种观点和价值观，但这种表达是在和潜在对象的对话中完成其功能的。而各种不同观点的“话语”会一起构建一个充满张力的话语公共空间。拓展性学习借鉴了这一重要思想，认为一个活动网络总是包含多种持有不同观点的主体与共同体。而且活动系统之间的互动就是基于对共享目标的不同理解。因此，拓展性学习是一个由多重声音相互争论、协商和融合的过程。

四、拓展性学习的核心思想解读

(一)拓展性学习的过程是活动对象(客体)转化的过程

传统的观点认为，学习是改变主体行为和认知的过程，而拓展性学习认为，学习是在对集体活动的概念、对象的积极建构和创新以及实施过程中体现和完成的。因而。在拓展性学习中。学习表现为集体活动对象(或目标)的改变。是系统对活动对象的理解不断拓展的过程。这种拓展过程主要发生在四个维度：一是空间维度：谁应该被包含在内?即活动对象的拓展应该包括哪些主体；二是时间的维度：即拓展的步骤及过程；三是权力维度：即谁负责和谁决定的问题：四是发展的维度：也就是如何塑造活动的未来。

根据恩格斯托姆等人的研究，在医生诊断病人的活动中，活动的对象就是处在不断拓展的过程中：当医生第一次见到病人时，通过病人的外在特征(即维果茨基双重刺激中的第一刺激：S1)形成一个初步病情认知(由刺激产生的反应：R1)，这个过程是通过主客体的直接作用实现的。随后，医生会通过一定的中介工具(M)(如以往的医学病例、理论概念、仪器等)来检查病人(即维果茨基双重刺激中的第二刺激：S2)，获得新认知(R2)，将前后两次认知结合起来会形成最终的认知(R3)。在这个过程中，活动的对象(病人病情的认知)是不断变化的，相应的医生也在不断调整治疗方案。也就说活动的进程和矛盾的解决方法一直是随着主体对活动对象的认知变化而发生变化。即活动对象拓展的时间维度。除此以外。在空间维度上，随着不同活动主体的参与，活动对象也在发生拓展。如图9所示，医生在给病人诊断的时候。病人家属作为另外一个活动主体加入到诊断活动中。对象I是医生对病人病情的最初认知。对象I’是家属对病情的认知：对象II是医生结合家属的理解形成了一种新的认知。对象Ⅱ’是家属结合医生的讲解形成的新认知：最后医生和家属的认知在碰撞过程形成了一个共识的部分：对象III(即不同活动系统的共享目标)。当然这个过程也涉及权利的维度，由于医生具有专业知识，使得他在对象Ⅲ的形成过程中具有支配地位。

由此可见，活动的对象性是拓展性学习中的一个核心思想，活动对象总是一个移动的、变化的集体的目标。人们对于活动对象的理解也会随着活动的拓展而不断地发展。

(二)拓展性学习的过程是集体跨越最近发展区的过程

在拓展性学习中，学习标准的确定是凭借历史的分析法，这种方法的目标是识别需要解决的矛盾以及勾勒为了克服困难而需要跨越的最近发展区。实际上，人们对于“最近发展区”的认识也是一个不断发展的过程。从最初理解为：“儿童独立处理问题的能力与借助成人处理问题的能力之间的差距”。到“学习与发展之间的空间”。到“最近发展区不是儿童与成人间的对话，而是儿童与其未来间的对话”，到“最近发展区用作隐喻一种具有社会性和参与性(Darticipatory)的学习方式”。尽管这些解读一定程度上拓展了“最近发展区”的内涵，但是从总体上来说，没有突破两个方面的限制：一是只关注个体的学习(虽然有些认知涉及个体学习的社会性方面)：二是强调一种非对称性学习，即学习是从能力强的一方向能力弱的一方转移的过程。莱夫和温格在科尔等人强调的社会文化性的基础上，更突出了“最近发展区”的分布性和集体性。打破了传统的个体学习观。认为能力的强的一方不是个体，是集体(或共同体)，最近发展区是个体日常活动所能解决问题的能力与集体实践活动所能解决问题的能力间差距。与莱夫和温格的观点想比，拓展性学习走得更远一步，不仅强调了学习的社会性、分布性和集体性。更突出了拓展性(创新性)，是集体现有的实践能力与未来实践能力之间的差距(如图10所示)。

恩格斯托姆形象的把最近发展区比喻成一个有待探索的居民生活区，由于受到历史、社会因素的限制，这个是区域是有显性的边界，居民基于不同的目的在不断探索区内未知的领域，每次探索都会形成一个新的路径，也会对该区域多一分了解。当居民的认知达到一定的水平后，就会碰撞、突破现有的发展区边界而进另一个新的区域。因此，我们把拓展性学习看作是一次跨越“最近发展区”的集体旅程。

(三)拓展性学习的过程是边界跨越(boundarycrossing)的过程

“边界跨越”在拓展性学习的研究中是一个核心概念，这是因为学习创新的重要性以及未来学习将会越来越多的发生在不同活动系统的网络间。它和“最近发展区”的概念是密切相关的。所谓跨越边界，即突破现有的最近发展区的边界，进入新的发展区域，当然它还包括不同活动系统间的跨越，不同系统间通过互动、协商和谈判最后跨越彼此的边界形成一个共享的目标(对象)。需要说明的是，发生在组织网络间的学习通常被描绘成不同组织间的水平移动过程，却忽视组织内部亦具有层级性。托尔维艾能认为，这种边界跨越不仅发生在组织间。也会发生在同一组织的不同层级间。因此。在拓展性学习中。“边界跨越”实质上就是活动系统的拓展过程，是创新概念(学习)的过程，是一个集体性概念形成的过程。

(四)拓展性学习的过程是形成性干预(formativeinterventions)的过程

形成性干预是实施拓展性学习过程中所采用的一种特殊干预方法，目的是为了促进、引导组织变革的进程。其基本思想是来源于维果茨基的“双重刺激”研究法。和线性干预相比，形成性干预的不同点主要表现在四个方面：(1)起点不一样：线性干预中，干预者事先知道干预的内容和目标，而形成性干预面对的是一个不确定性、矛盾的对象，干预者事先对干预的内容(或对象)是不知道；(2)过程不一样：线性干预的干预过程本身是没有什么阻力的：而在形成性干预中。干预的内容和过程受到主体的谈判和干预形式的限制；(3)结果不同：线性干预的目标是通过控制所有变量以获得一个标准化的方案模型。并且可以直接迁移到其他环境中：而形成性干预的目的是为了生成一个新的概念。这个新的概念不能直接应用到其他情境中，只能为在其他情境中新方案的设计提供一个概念性框架；(4)研究者的角色不同：线性干预中，研究者的任务是控制所有变量：而形成性干预中，研究者的任务是激发和维持拓展性的变革过程。由此可知。所谓形成性干预和拓展性学习一样。其干预的内容、过程都是处在不断变化中。而不是事先预定好的。正因为如此，它获得了很多拓展性学习研究者们的青睐。

由于拓展性学习过程在时间和空间上具有很强的分布性。实践中的拓展性学习并不完全都遵循前文所介绍的典型拓展性学习过程。经常带有很强的自发性和不确定性。因此，如果要想将拓展性学习的理论应用到对具体问题的解决时。就需要克服这种自发性与不确定性，以一种引导的方式干预学习的进程与方向。于是在上个世纪90年代中期。芬兰赫尔辛基大学的研究者们开发出一套新的干预工具包。被统称为：“变革或创新实验室”(Change Laboratory)。后来这些工具包被广泛应用到各种组织的干预性研究中，成为研究拓展性学习的一种很重要的形成性干预。

变革实验室作为探索新型工作活动方式的微型实验场，其实质是：在一种有目标导向的形成性干预下研究拓展性学习的过程。其目标不是为了解决某一单独问题。而是从总体上检验、分析和发展集体活动及其动机：它不是提供一种执行方案，而是一个产生新思想和新概念的方法。在变革实验室的参与者中有一线实践者、管理者；有来自于组织内外的咨询者以及研究者。其中最为重要的是需要一名推动者。很多时候，干预者就扮演着引导者、推动者的角色。其任务不是为了提供问题的答案或方案，而是刺激参与者的学习活动。通常来说，这些学习活动都是嵌入在变革实验室的运作过程中，一般由5-10次的问题研讨会议组成，这种会议通常是1周1次，每次2个小时，当然也会随着研究问题的不同，会议的数量和过程会做相应调整的。而变革实验室的核心架构是由一个3*3界面构成的原型布局，分别代表着3个不同的水平维度和垂直维度(如图11所示)。

其中水平维度的界面代表抽象的、理论概念的三个不同层次：(1)镜像材料层(mirror material surface)，主要以录音、故事、访谈、顾客反馈、定期统计等方式呈现的工作实践中的一些关键事件、故障和问题等具体材料。属于双重刺激中的第一重刺激。(2)模型或远景层(model/vision surface)，为了便于分析与解决问题。研究者们通常引进概念工具或理论模型，如活动理论的三角模型、拓展学习圈等作为第二重刺激。(3)概念/工具层(Idea/Tool Surface)，是指中间认知工具，在分析问题方案或设计新的工作活动模型中，通常需要一些中间认知工具。如：日程表和流程图、组织结构图、成本计算的公式等，也包括参与者在拓展性学习过程中形成的一些有待验证和进一步丰富的局部方案。垂直层面的维度是表示三个不同的时间：过去、现在和未来。变革实验室的工作都是从镜像材料中提供的现实问题开始的。而认清一个问题的实质必须要挖掘它的历史根源，即分析它的过去、现在和未来的发展过程。

米格雷认为。干预是“人们为了主动地创造变革而采取的一种有目的的行动”。而我们说拓展性学习过程始终伴随着干预的过程，是因为拓展性学习活动是一种集体活动，推动活动发展的动力是系统内在的矛盾，而这种内在的矛盾是因为学习活动系统中的不同参与者对“潜在共同目标”的认知不同。所有的参与者实际都在以不同的方式干预着活动的进程。而“变革实验室”作为研究拓展性学习的一种形成性干预法，研究者在其中扮演着一种主导性干预角色，目的是通过影响学习的进程与方向以解决实践中存在的问题。

五、小结

研究性学习的心得范文第3篇

信息技术教学作为以培养创新精神、研究能力和实践能力为目标取向的必修课程，它强调让学生通过研究性学习，提出问题，收集材料，对研究性课题进行探索、分析、研究，最后基于问题解决模式，在实践操作中培养学生科学的态度和价值观以及创新精神、创新思维、创造能力，并学会解决生活中与信息技术学习有关的实际问题。

研究性学习是教育科研领域中一个崭新的课题，为了进一步阐明研究性学习的内涵与范畴，在此首先讨论一下研究性学习的几个特点。

1 研究性学习的特点

1.1 重视问题的提出和解决。

在研究性学习中，教师首先要组织学生从学习和生活中选择和确定他们感兴趣的研究专题，去发现问题和提出问题，这些问题可以是课堂内教材内容的拓展延伸，也可能是对校外各处自然和社会现象的探究；可以是纯思辨性的，也可以是实践操作的；可以是已经证明的结论，也可以是未知的知识领域。在研究性学习中，问题是学生学习的重要载体，学生在解决问题的过程中会涉及多种知识，这些知识的选择、积累和运用完全以问题为中心，呈现横向的、相互交叉的状态。

1.2 重视学生的自主学习。

研究性学习主要不是学习书本知识，而是强调学手动脑的实践过程，它不能依靠教师传授知识和技能，而是强调学生自主学习的行为与过程。当前教学中学生学习方式基本旧接受性学习，这种学习方式适用于事实性知识、技能性知识、规律性知识的掌握，但对于策略性知识、价值、态度和情感类知识的学习往往不能奏效，这些知识的学习只有通过自主性学习，才能内化成学生自身的经验体系。在研究性学习中，正是通过创设类似科学研究的情境，让学生自主的探究、实践、发展和体验，从而培养学生的科学精神、创新思维以及分析问题、解决问题的能力。

1.3 重视学生学习内容与学习时间的开放性。

研究性学习的开放性，是指构成研究性学习的各要素与实施过程所涉及的要素之间的非封闭性，集中体现在学习内容的开放、学习时间的开放。研究性学习的学习内容是多方面的，有来自学科知识的巩固、运用和验证的学习，也有来自学生兴趣、爱好、特长的学习，还有来自社会问题和学校常规教育等等方面的学习，这些学习内容完全开放在学生的面前，充分满足学生的各种需要；学习内容的开放，使得学习时间的开放成为可能，学生可以依据自己的兴趣和爱好，按自己的学习需要、学习速度和计划，适时地选择参与学习的时间，相对于学科学习而言，研究性学习显然拥有更为开放的时间。

1.4 重视学生之间的交流与协作。

由于研究性学习是问题解决的学习，学生面临的是复杂的综合性问题，这就需要依靠学生的供应价格智慧和分工协作。这时，协作既是学习的手段，也是学习的目的，通过协作学习和研究，学生可以取长补短，取得高质量的成果，与此同时，在共同参与的过程中，学生还需要了解不同人的个性，学会相互交流、协作。这种交流、协作包括交流、协作的精神与交流、协作的能力，例如彼此尊重、理解以及容忍的态度，表达、倾听与说服他人的方式方法，制定并执行合作研究方案的能力等。

2 信息技术教学中研究性学习的设计

研究性学习的设计有多种角度，由于人们所选用的参照标准不同，角度不同，因此对它的设计有不同的表述，本文主要从学习目标、学习内容、学习策略、学习评价等四个方面，对信息技术研究性学习加以设计。

2.1 学习目标的设计 。

作为与信息技术学科教学相互补充的学习方式，信息技术研究性学习目标的具体设计，同样可以以信息技术学科教学目标的特征作为参照物，甚至直接将对信息技术学科教学的批评意见作为设计研究性学习目标的依据，在信息技术学科教学难以达到的范畴构建研究性学习的目标。

据此可以推断，研究性学习目标的设计可以从以下两方面来考虑：

首先，是与信息技术学科教学的互补性。信息技术学科教学重视学生对信息技术基础知识的理解和掌握，而信息技术研究性学习则不以系统信息技术学科知识的传授为追求，它是以学生个性发展的需求为出发点，以信息技术学科教学欠缺和研究性学习自身所长为主要追求。

其次，是学习目标自身的根本性。从这个角度来考虑信息技术研究性学习的思路与信息技术学科教学是十分相似的，信息技术学科教学时选择的内容是以知识的基础性为生根标准的，愈是能够成为今后学习基础的，就愈有选择的价值；同样，信息技术研究性学习的目标也是愈具有根本性、一般性，就愈具有广泛迁移的价值。所以，在确定信息技术研究性学习的目标时，除了上面所说补充信息技术学科教学的不足外，在不足之中更要突出这种根本性，即着眼于每个学生的发展所必需的因素。

2.2 学习内容的设计 。

信息技术研究性学习在内容上最根本的特点在于它与信息技术学科教学的区别，即信息技术学科教学是以间接经验――系统化的信息技术知识体系为基础的，而信息技术研究性学习则是以直接经验――通过实践获得的所见所闻和亲身经历为基础的。因此，同样是学习信息技术学科范围里的内容，信息技术学科教学注重使学生掌握基本的信息技术原理和技能，信息技术研究性学习却注重使学生应用这些原理和技能去解决实际问题。在坚持这一根本区别的前提下，信息技术研究性学习的具体内容便可以在相当宽泛、相当灵活的范围之内加以选择。

信息技术研究性学习内容的具体选择和设计，主要是体现信息技术研究性学习的学习目标和学习原则，没有一定要达到的绝对标准和程度，而是视学生和学校的具体条件灵活处置把握。例如同样是信息技术应用的内容，擅长编程的学生可以选择缩写程序去查询实际的数据库信息，擅长网络知识的确学生可以选择网络并行数据处理、网络防火墙等内容进行研究，这些选择都是合理的，都能够有效地体现和达到信息技术研究性学习的目标，没有高低之分。

2.3 学习策略的设计 。

研究性学习的心得范文第4篇

关键词：信息技术 教学策略 研究性学习

随着社会的不断发展与前进，人们已经进入信息知识时代，计算机的不断普及，教育越来越依靠网络，使信息技术课成为初中的重要课程。越来越多的学校开始投入精力开展信息技术课程，加强学生的计算机知识，提高学生的计算机实际操作能力。本文从教师教学理念、课程设计、学生学习兴趣培养等方面研究了信息技术课程实践研究性学习的策略，以提高初中信息技术课程的教学质量。

一、 打破传统观念，以学生为课程主导

传统的教学理念下，教师在课堂中的地位相对突出。作为课堂教学的主导者，教师多采用填鸭式的教学方法。而信息技术课程与其他课程不同，其是一门理论与实践相结合，并且实践性较强的学科。教师主导课堂，学生跟随教师的思维来学习，这样很大程度上限制了学生的思维，不利于学生的发散思维。另外，由于学生的个体差异性，不同学生对计算机知识的掌握程度不同，教师的思维会对学生的创新思维起到抑制的作用，不利于学生的进一步提高。毕竟教师的思维能力具有一定的局限性，在处理一些计算机操作时，考虑并不是十分全面。因此，在现代的教育中应该打破传统观念，让学生成为课堂主体，从而激发学生的主观能动性，积极参与课堂，动手实践，教师在适当的时候给予学生一定的辅导和帮助，让学生自主完成信息技术实践操作。学生只有在亲自实践中才能发现问题，并想办法解决问题，让学生自己去完成操作，比教师直接呈现给学生的效果要好很多。例如，学习表格制作时，教师可以先为学生演示一次表格制作的步骤，然后给学生一个类似的表格，要求学生独立完成。给学生的任务可以适当增加一点难度，使其有一定的挑战性，教师不给任何提示，让学生独立完成，遇到问题，教师再给予一定的支持。信息技术教学注重实践，教师要不断给学生实践的机会，只有在不断的实践操作中，才能熟悉计算机操作，提高信息技术技能。信息技术是一门新的课程，教师要以一种新的观念来教学，教师只是引路人，不是铺路人，教学中要时刻以学生为主体。

二、 用问题引导学生，鼓励学生自己动手解决问题

很多教师习惯性地将所有知识展现在学生面前，让学生依葫芦画瓢。这样的教学方法对于基础较薄弱的学生来说，不失为一个好的方法，可以给基础较差的学生学习信心。但对于基础较好的学生，教师的这种教学方法会限制他们潜力的挖掘与开发，不利于学生大胆创新思维的养成，甚至会让学生形成一种依赖教师的不良习惯，认为所有问题都不用去思考，教师会给出答案。长此以往，学生的思考分析能力会降低，也会慢慢形成不好的学习习惯。在教学中，教师要将课程设置得有弹性，适用于不同阶层的学生，考虑到学生个体差异性，因材施教。具体来说，教师可以通过问题来引导学生思考，鼓励学生积极思考问题，给学生一定的挑战，并在合适的时候给学生一点提示或辅助，让学生享受到挑战的胜利，激发学生的学习兴趣。例如，在学习文字输入时，开始学生只学会了将文字逐一用拼音输入，而没有想到可以进行词组输入，教师此时可以问学生一个问题，“有没有更快的文字输入方法呢？”让学生思考这个问题，如果有需要可以小组讨论，如果学生没有想出答案，教师可以引入词组输入，让学生分成两组进行比赛，一组用拼音单个输入，另一组用词组输入。这样的比赛，既增加了课堂的趣味性，提升学生的学习兴趣，也让学生在对比中自己发现问题，认识到词组输入比单个输入更快。通过这样的方式引入词组输入法，比教师直接讲解效果要好很多，学生也易于接受和理解。此外，进行小组比赛也是给学生一次文字输入的机会，丰富了课堂教学模式，较大程度上激发了学生对信息技术课的学习兴趣。有了浓厚的学习兴趣，信息技术课程的教学效果会大大改善。

三、结束语

信息技术课程是初中课程中一门重要的新兴课程。随着教学体制的不断改革，以及计算机网络的蓬勃发展，教育也要实现信息化、现代化、科学化。信息技术课程的开设有利于学生掌握信息技术，学会利用网络资源为我们的生活和学习提供便捷。在初中信息技术课程实践研究性学习中，教师要转化角色，以学生为主体，在教学过程中，要善于设问，循循善诱，引导学生主动解决问题，培养学生的主观能动性，增强学习兴趣。

参考文献

[1]陈雅蓉，朱彩兰.信息技术课程中的实验课教学研究[J].中国信息技术教育，2011（01）.

[2]杜娟娟.信息技术课程中的理论课教学研究[J].中小学信息技术教育，2011（01）.

研究性学习的心得范文第5篇

关键词：网络  研究性学习  思想政治

        1 研究性学习与网络技术整合的可能性与现实性分析

        马克思辨证唯物主义告诉我们，任何事物的发展都具有可能性与现实性。研究性学习，网络技术都是教育科研领域两个崭新的课题，探究二者在特定学科教学中的关系，对于更好的推进基础教育课程改革，促进素质教育发展均具有积极意义。

        1.1 国家教育行政强制力与政策指导为开展研究性学习与网络技术教学提供有力保障。2000年1月国家教育部决定，研究性学习成为《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中综合实践活动板块的一项重要内容，列为必修课，教育部还专门印发了《普通高中“研究性学习”实施指南（施行）》，要求各学校从2001年9月开始实施，对设置研究性学习的目的，研究性学习的目标、特点，学习内容的选择与设计，实施、评价、管理，进行了明确的规定。

        1.2 网络技术为研究性学习提供了必要的环境条件和丰富的教育资源 许多地区在进行研究性学习的过程中，遇到许多问题，其中教育资源的匮乏显得尤为突出。网络作为信息技术的核心与主导，在应用教学中具有如下特点：①集约化的丰富资源。包括信息资源和智慧资源，是课程实施的坚实基础。②网络资源具有共享性、大量性和广泛传播性的特点。③网络为学生的合作学习创造了条件，提供了更多的自由选择的机会。④网络化学习的特点。网络化学习具有图文、音频并茂的丰富多彩的人机界面；网络能为学生提供符合人类联想思维与记忆特点的、以超文本结构组织的大规模知识库与信息库，学生可以查阅和访问分布在世界各地的多种信息源，必要时可以从该信息源复制、下载所需的软件和资料。

        1.3 以网络技术与研究性学习的整合能最大限度地发挥学生学习主动性与创造性 传统教学中，教科书和教师的教案成为学生获取知识、信息的主要来源、途径，依据行为主义学习理论，在这种建立在“以教师为中心”靠灌输传授的教学模式中，学习的过程被理解为被动的接受外界刺激的过程。这种教学、学习模式的优势十分明显，却又存在严重的弊病：忽视学生的认知主体作用，学生处于被动的知识接受器的地位，学生的学习主动性被完全忽略，甚至被压抑。

        研究性学习是一种以学生自主性、探索性为基础的新的学习方式，它注重学生动手实独立思考，自主学习、解决问题的能力。通过教与学的传统方式的改变，师生共同建立起平等、民主、和谐的、教学相长教学环境，有效提高学生分析、解决问题的能力。可见，无论是研究性学习，还是网络技术教学，一个重要的特点是，重视教学、学习主体（学生、教师）的主体性、主动性，崇尚学习过程的自主、创造。

        2 研究性学习与网络技术在中学思想政治课整合的探讨

        21世纪是人类全面进入信息化社会的世纪，以网络技术为中心的现代教育技术，为教学方法与教学模式的变革提供了坚实的物质基础，同时也给教育工作者以新的挑战；如何适应社会信息化的发展，成为一个新的课题。另一方面，全国上下兴起以改革课程为中心的基础教育改革方兴未艾。研究性学习作为一种学习的理念、策略和方法，已经续渐成为知识经济时代基础教育的研究热点。传统的课程设置和课堂教学只注重确定知识传授，“以课堂为中心，以书本为中心，以教师为中心”，培养的学生是一种继承型、“知识”型人才，而非创造型、实践型人才。

        2.1 我国传统思想政治课教学与现代教育的悖向性。思想政治课的内容，体现了国家、社会对学生个体的发展需要，从学生能否有效地接受思想政治课的内容、理解国家社会对自己的德育要求的角度来看，必须强调学生发展为本的教学理念，即应当充分重视学生人格的形成与发展的规律，充分考虑学生今天能否适应社会生活。从20世纪90年代全球第三次教育改革浪潮至今，各国教育改革此起彼伏，世界范围内的教育改革更是层出不穷，改革的焦点集中在课程的更新上。在全球出现“教育战略热”和以“新国民精神”为主的新教育理念浪潮的大环境，我国教育以服务实现中华民族现代化为根本目标，教育改革和发展出现了如下趋势：从传统教育走向现代创新教育，从产学研分离走向产学研一体化，从学历型社会走向学习型社会，从教育国家化走向教育国际化，从封闭教育手段走向教育信息化，从教师的知识传承走向引导创新，从办学体制单一走向多元化，从集中统一模式走向非均衡发展模式。在新世纪的教育教学改革过程中，改进中学思想政治课的教学方法、手段、教学理念，让学生适应以新科技革命为主导的知识经济、信息时代的来临具有深远而重大的意义。

        2.2 研究性学习与网络技术的整合与思想政治课的改革一致。①实施研究性学习与网络技术教学符合思想政治课的时代性。在各门学科中，思想政治课与社会变革的联系最为紧密，在思想政治课教学过程中，教师必须随时关注时事、政治理论的新动向，研究性学习主张探究社会生活，能迅速而直接地直接了解社会、生活的变化，学习的过程和终结又能把研究性的成果得以展现和评价，保证学习内容的更新，时代性得以体现。而网络技术的运用能够最大限度的利用网络巨大的信息量，使网络技术教学能在巨大信息量的前提下开展学习活动，网络的同步新闻、滚动信息保证了学习者涉足知识的时效性。②实施研究性学习与网络技术教学符合思想政治课开放性的要求。一方面，当代学生是在改革开放不断深入的环境中成长起来的，他们较多地接触日新月异的现实收获和纷繁复杂的社会问题；另一方面，德育教学注重培养完善人格，发展个性，而德育教学是思想政治课教学的核心和基本点。