儿童思维怎么培养

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儿童思维怎么培养范文第1篇

笔者从事学前教育专业儿童舞创编课的教授，学生的表现给了笔者很大的触动和启发。作为一个以培养幼教全才、通才为目标的专业，此舞蹈编创区别于专业舞蹈学院的舞蹈编导专业。我们注重的是以儿童生理、心理特点为出发点，以舞蹈编导技法编创儿童舞蹈作品。对于这些并非舞蹈科班出身的学生，本以为他们会极易打破程式化动作或思维的局限，创造无限的可能，而实际情况却大大相反，他们同一些专业学习舞蹈的学生一样，时常被一些学过的舞蹈禁锢住头脑，不知甚至不敢尝试去“动”了，似乎也不太清楚“动”从何而来、怎么“动”、怎么调动身体的每一个部位……一系列关于“动”起来的问题让大家一头雾水，积极、能动地“动”成了最大的难题。实际教学过程中，在老师的一再启发下，学生们还是连基本的造型练习都过于单一或重复别人，毫无新意。于是，笔者思考，怎样用最好的教学方式来开启学生的思路，调动起他们的想象力、创造力和表现力？

舞蹈教育家吕艺生教授在《舞蹈教育学》中指出：“开发潜能是舞蹈教育的己任。”诚然，创编课最易于开发学生的天性与潜能。为什么学了两三年舞蹈基础训练与知识的学生对舞蹈创编仍然没有灵感？久而久之，我们的教育岂不是造就了一批丧失跳舞最初原动力的机械模仿师？以下是笔者的若干思考。

第一，与我们的教育模式息息相关。学前教育专业的舞蹈课是必修课，是一门需要考试合格方能顺利毕业的科目。课程中，老师一再给学生灌输通过考试需动作无误、整齐划一的思想。因此，似乎只有不准出错的严格要求才能评判出我们的“优秀生”。事实上，凡事必有两面性，老师的严格要求重在强调风格的准确性和动作的熟练度，而这种严格要求也给学生带来了不利的一面，学生会认为舞蹈只有这样才是“对”的。一些传统的教学方法与僵硬的旧俗观念导致了大部分学生认为舞蹈是一种不用思维、机械模仿的事，“头脑简单”也理所当然。

第二，我们的教材对创造性思维偏爱甚少。这里仍然是普遍的应试教育问题。从我们现有的课程建设角度，教师施教仍以“给多少、吃多少；怎么给、怎么吃”为模式。那么，从根本上说，并不是真正地以学生为主体。而挖掘学生的创新思维，教师要多动脑筋，创编课其实就是一门良好的以学生为主体，使其从舞蹈中受益、培养其丰富的想象力与创造力的绝佳课程。

第三，教师区分“教”与“创”，需要做到启发和引导。吕艺生教授曾在《舞蹈学导论》中谈到创编与编导的区别。创编，创字当头，一定是重在创造性。而不仅仅是拿来一系列动作重新组合。有的教师索性利用若干儿童舞的舞步、姿态，让学生找音乐合动作。殊不知，这只是解决了创编的素材问题，显然，“创”还远远不够。久而久之，不但没能使学生思维通达开阔，相反，一定程度上还限制了创编的自由度和宽泛度。笔者得益于研究生阶段北京舞蹈学院万素老师对身体语言的独特开导与启发，在课程中也借鉴万素老师的方法，为打开学生的思路，力图让学生自由行走于教室中，无羁绊、无约束，任意舒展身体，寻找身体无限可能的造型姿态，并要求拒绝模仿，尽量不用现成的或已学的舞蹈姿态和动作。创编由此开始，尽管学生觉得陌生、滑稽，但笔者认为，真正以学生为主体，需从他们主动认识自己的身体、发现肢体在空间的占有开始，从慢慢打开思维开始。

第四，从学生自身谈起。从幼儿园开始，大部分学生都抱有一种观念，那就是“笨鸟先飞”“别人练一遍，我练一遍不行就不停地练”“老师教的就是对的、就是唯一”，等等。实际上，舞蹈中并没有绝对的正确与否，这些观念在舞蹈学科中，尤其对创编来说并非绝对适用。新时期下，我们应培养有智慧、有想象力的学生，加之舞蹈创编课需要积极的能动创造与灵感，并不是重复机械地练习即可完成的。因此，教师应引导学生改变传统的学习方法，善于巧用思维。

既然提出了问题，又分析了它，那么重中之重是如何解决。吕艺生教授在《舞蹈教育学》中明确提出：“学生是舞蹈教学过程中的主体。”儿童舞创编课，不仅重在要求学生创编出像样的舞蹈作品，还要解决他们的思维问题，使其善于、乐于动脑筋，从潜能上挖掘他们的创造力和想象力。

当然，学前教育专业的儿童舞创编课不同于专业舞蹈院校中的舞蹈编导课，此课强调以儿童舞为核心。身为教师，应重在启发与引导。要让学生从旧的观念与认识中走出来，重新认识动作、认识自己的身体，进而开创属于自己的身体语言。动作本身是没有意义的，将它置于一定的情感环境中，它便被赋予了意义。当学生了解到肢体无限发展的可能性可促成各种动作时，他们便会发现自己不仅学会了动，还学会了怎么动。当学生认识到暂且撇开舞蹈中已学过的所谓程式化动作后，就该适时给他们“洗脑”。创编舞蹈，从何而来？势必不是凭空捏造的。教师应引导学生善于从生活中、从儿童身上寻找新亮点，以杜绝他们再次陷入先入为主的儿童舞的模仿误区。夸张、变形、重复是儿童舞蹈编创的好方法，加之游戏性、互动性的童心童趣，都会给编创增添色彩。针对儿童舞蹈不宜复杂以及天真、自然、趣味性等综合特征，应避免“成人化、技巧化、专业化”的现象。笔者认为，学生应多从儿童的日常生活、游戏、心理方面入手，寻找动机和素材。

从宏观上，教师应当对儿童舞进行一些基本的梳理：第一，儿童舞提取素材的若干渠道及方法。一是可以将日常生活中的具象动作夸张、夸大；二是将儿童读书、刷牙等动作提取后加以舞步配合。第二，即选材。儿童舞适宜选材的若干主题，如儿童的日常生活动作、学习、游戏，自然界中的花草、动物的模拟等。第三，儿童舞基础知识积累。如常用舞步（吸跳、跑跳步、垫步、步等），队形、舞蹈的结构等相关应用型知识。

总体来说，在当下幼儿教师极缺的形势下，学前教育专业逐渐变“热”，而对于全面培养儿童的潜能与素质，舞蹈课更是不可小视。面对应用型与基础知识相结合的人才需求形势，舞蹈创编显得更为实用和重要。因此，这门课程在学前教育专业的课程设置中占有很重要的位置。况且，儿童舞创编对学前教育专业的学生来说，还可以使他们融会贯通很多知识，譬如，使他们具备专业院校舞蹈专业学生不具备的音乐、美术基本技能。从创编的角度来说，笔者所在学校的专业学生就可以很好地利用音乐感觉、美术构图等诸多方面素养共同结合启发灵感。教师需要做的，就是为学生的想象插上翅膀，挖掘出他们心中、脑中熠熠生辉的想象力和创造力，不在所学过、看过的舞蹈中做文章，而是去勇敢地打破那些自以为美或丑的束缚和程式的禁锢。

参考文献：

儿童思维怎么培养范文第2篇

幼儿教育阶段进行创造性思维培养是有着良好的基础的。但这并不意味着无论怎样的幼儿教育都能促进儿童创造力的提升，相反，如果我们不注意增强这种培养意识，或者不具有一定的创造性培养的技能，那幼儿有可能经历了三年的幼儿园成长阶段之后，创造性能力得不到有效的提升，甚至会因为有意无意的阻碍而停滞不前。因此在笔者看来，要想有效地培养幼儿的创造性思维能力，至少应当从以下几个方面进行思考与实施。

一是给幼儿营造一个敢想、敢说和敢做的生活环境。这一点很基础也很重要，看起来简单但想做到且做好并不容易，因为我们知道幼儿是具有一定的破坏性且缺少规则意识的，放手让幼儿活动往往意味着实际的物品或精心布置的环境被破坏，有可能意味着幼儿之间容易出现更多的矛盾而影响了幼儿园的常规管理。但从长远的角度讲，我们要思考我们幼儿教育的目的是什么，不是为了表面上的整齐有序，也不是为了眼前的管理方便，而是为了幼儿长远的发展。且不说什么大道理，就从人们常说的“从小一看，到老一半”所隐含的儿童时期教育的重要性，我们也应该本着为儿童终身发展的目标，尽量地让幼儿大胆表达、大胆表现。事实证明，只有幼儿在不害怕、不恐惧的环境中，他们才能将自己的创造能力最大程度地发挥出来。如在一次教学观摩中就看到这样的情形，可当时上课教师害怕孩子弄脏了衣服，就制止了幼儿的这一行为。后来在交流时，有专家指出其实当时可以大胆一点让幼儿表现，因为幼儿在表现过程中还有可能有其他的一些行为或者语言出来，这对儿童的成长是十分有益的。而我们制止了幼儿的这一行为，其实就是打断了他的思维，看起来衣服是干净了，是讲了卫生了，但很重要的一个创造性思维培养的机会也就失去了。因此，这一行为是得不偿失的。

二是将一些活动进行到底。在幼儿教育中是充满着大量的有趣的活动的，我们在设计这些活动时，目的往往是为了让学生掌握一些必要的知识和基本的技能，而如果我们有时候能够将一些活动坚持下去，则会发现幼儿会有更多意想不到的表现呈现出来，而这恰恰就是幼儿性思维能力的体现。这一点看似平凡，其实真正落实起来也不容易，根据我们的经验，我们日常的课堂上，幼儿教师对活动的规划痕迹往往都非常明显，一个活动进行到什么时候，进行多长时间，到什么时候应该有什么教学环节，往往都设计得比较精确，这种精确固然能够保证活动的整体性和可观赏性，但对于幼儿思维的发展却往往不是好事。因为成人是很难触摸到幼儿的思维的，有可能出现我们认为一个活动可以结束时，幼儿的思维才刚刚展开，因此教师对活动的中止往往也就意味着幼儿思维的戛然而止。

注意到这一点，在实际活动中我们就应该给孩子们多一点时间，问问他们：你们还有什么要做的吗？你们还有什么要说的吗？某某某（一般是思维能力比较强的幼儿）你还有什么想法吗？有了这些问题，那些隐藏在儿童内心的想法就有可能外显出来，而我们的活动也就有了预设外的生成。这样，幼儿教育的精彩也就能够充分体现，幼儿的创造性思维也就有了发展的时间与空间。

二、幼儿教育中创造性思维培养的思考

很多时候，我们的教学活动都是经验性的，我们作出这一判断并不是批评我们自身，因为我们无法拎着自己的头发使自己离开地面。经验是个好东西但却又常常让人难以走出其中。而创造性思维的培养需要的正是我们能够走出经验层面，更多的从幼儿的角度出发，更多的从科学角度出发，这样才能有效地达成对幼儿创造性思维的培养。

儿童思维怎么培养范文第3篇

[内容]

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作文是一种言语表达过程，伴随着作者的心理活动。儿童作文，其心理操作程序大体可概括为三个阶段：①产生表达或交流的意向、愿望、动机；②出现一 种粘附着丰富的心理表象的内部言语；③向外部言语活动形式（说话、作文）转化。这一作文心理操作程序表明：儿童语言表达的优劣高下，一方面取决于他们表达的意向、愿望、动机的丰富、充实和强烈的程度，另一方面取决于他们心理活动及言语的发展水平。作文教学应顺应儿童言语心理，在上述两个方面着力研究、探索规律。

儿童的作文动机（意向、愿望等）是直接推动他们作文的内部动力，是儿童作文需要的一种表现形态。在生活实践与作文教学的影响下，儿童总是在原有作文水平上下断产生新的作文需要，而原有的作文水平又总是满足不了新的作文需要，新的作文需要跟已有的作文水平总是不断处于矛盾统一的过程中。正是儿童心理发展的这对内部矛盾推动着儿童作文心理不断向前发展，成为儿童作文心理发展的根本动因。作文教学的基本任务就在于创造条件，使其内容和形式适合于儿童心理发展的这一内部矛盾，在儿童已有的作文水平上不断引起新的作文需要，产生强烈的作文动机，从而促进儿童作文心理素质全面、和谐、充分地向前发展。

生活是作文的源泉，文章是客观世界的反映，这种反映是以人的心理为中介的。对小学生来说，则主要是内心世界的种种心理表象——在记忆中所保持的客观事物的形象。小学儿童的思维活动主要是通过表象进行的。小学作文主要是写记叙文，要求写得真实、具体、清楚、形象，切忌空洞、杂乱。这就决定了表象在小学儿童作文中必然起着巨大的作用。因此，小学作文教学应着力促进儿童自觉表象活动的发展，使他们能逐步获得尽可能稳定、鲜明而深刻的表象。儿童记忆库房中表象的稳定度、鲜明度越高，就越利于加工，思维就越活跃，越有创造性，就越有可能写出内容真实、具体形象的好文章。表象只能通过知觉（包括感觉）而获得，是知觉本象在人记忆中的“留影”。同时，儿童在知觉事物时，被知觉的事物和词语间就会建立相应的联系，就会产生“视觉经验的词语化”，同汇及表象的储存随之丰富。知觉映象越鲜明、强烈，心理表象就越清晰、深刻，对词汇的理解就越准确、贴切。可以说，儿童作文实质上是从他们对客观世界的知觉开始的。

儿童初入学时知觉选择性主要取决于兴趣，随着教学的要求，儿童逐步学会从需要出发，有意识地支配自己的感知觉。需要产生动机、激起兴趣、生感，动机、情感、兴趣调动注意，注意的光斑投射在事物的某一部位，那一部位就会被凸现出来，被优先、充分地知觉。在作文教学中，教师应该根据儿童知觉的特点，通过科学的训练，引导儿童逐步把知觉发展成有目的、有系统的观察——知觉的高级形式。要教育儿童满腔热情地对待生活，兴致勃勃地观察生活，自觉地学习科学的观察方法，主动地锻炼五种官能，坚持培养留心观察、认真思考、随时记录的良好习惯，以不断促进他们自觉表象活动和言语活动的发展。表象是无法直接交流的。日常生活中，人们交流表象的最常用手段是言语。表象在人脑中并不是孤立存在的，其活动经常受到言语——主要是内部言语活动的指导、配合和制约。儿童作文实际上并不是在头脑里通过表象活动形成一个个表象，然后再寻找一些词句去固定它、表现它，而是在大脑中始终有着表象活动与内部言语活动两种心理状态的交织。儿童用字选词造句的变化是同表象变化紧密结合的。

儿童头脑中储存的以及在作文、说话中要表现的也不全是表象。由于词、语言的概括作用，过去的经验，有的全部以词的形式保持在记忆的库房里，有的部分以词的形式、部分以表象的形式保持着。以表象保持着的部分是形貌以及种种外部联系，以词语保持着的部分是纲目，是人们对事物内部联系和本质的认识。儿童进行思考、对思考结果的回忆、把思考的结果明确地传递出去，更是离不开字词的选择和句式的安排，离不开内部言语与外部言语活动。

因此，教师在作文教学中必须重视对儿童外部言语和内部言语的研究，努力掌握规律，并根据其特点，通过有效的方法和途径，按大纲要求严格训练，让学生真正掌握运用祖国语言文字的本领。

从上述基本认识出发，为探索提高作文教学质量，促进儿童素质发展的有效途径，我们自1978年起进行了“从培养观察能力入手，改革作文教学”的实验。18年的教改过程大致经历了三个阶段：

1．第一阶段（1978年--1983年）

一方面着力研究命题作文的改革，使作文教学紧密联系小学儿童生活实践，努力激发他们的思想感情和表达欲望；另一方面，改变以命题作文为唯一训练方式的做法，从低年级起步，指导学生写观察日记，从培养观察能力入手，进行观察、思维、表达的综合训练，努力提高儿童的作文能力。

（1）教学生作文，教学生做人。教育学生热爱生活，认真实践，积极投入各种有益的活动。通过活动，指导学生留心观察，认真体验，学习运用观察思考的方法，提高能力，使他们从生活中增长见闻，丰富感受，产生倾吐的欲望。在此基础上着力引导他们交流汇报，练习表达。

（2）让作文成为学生生活的需要。努力把作文训练与班队活动统一起来，与各科教学紧密联系，并渗透到校内外学生各自的个人生活之中；努力引导学生向自然、向社会接近，与社会实践相结合，把触角延伸到生活的广阔领域，充分发挥作文的工具作用，让作文成为学生生活的一种需要和有机组成部分。

（3）把作文变成学生童年的乐事。运用迁移规律，培养观察、作文的兴趣；激发求知欲，引导学生自求了解、一吐为快；改革课堂教学，根据儿童情感特点，有的放矢地充实学生积极愉快的情绪生活；开展丰富多采、富有情趣的课外写作活动；改革作文评分、批语，让学生体验到成功的欢愉。

（4）用“自己的话”表达自己的意思。鼓励学生自由倾吐，表达真情实感，怎么做、怎么想的，就怎么说、怎么写，不要胡编乱造、无病；引导学生根据自己表达的意思（内容），选择恰当的语汇和种种表达方式（形式），不要生搬硬套、机械模仿。

儿童思维怎么培养范文第4篇

【关键词】儿童；心理理论；朴素理论；反思

发展心理学的一个重要任务就是研究儿童的认知发展。儿童要“独立地掌握社会规范，正确地处理人际关系，妥善自治，从而客观地适应社会生活”，必须以认知发展为前提。儿童的认知既包括自然认知，也包括社会认知，从某种意义上说，社会认知比自然认知更重要。目前心理学领域中正如火如荼进行的儿童心理理论研究就属于社会认知研究的范畴。当代著名心理学家、教育家霍华德・加德纳认为，儿童的心理理论是近年来发展心理学中最重要的研究领域，它不仅是心理学家同时也是教育学家关注的兴趣点。多年来，教育家们一直致力于探讨儿童的思维以及如何在教育中促进儿童反思性思维发展的问题。心理理论研究恰好将教育的重心转移到关注儿童自己对思维进行思考的方式上来。心理理论研究的一系列成果在培养儿童的反思性思维能力，更好地发展和提高儿童的元认知能力方面具有重要的作用。

一、儿童心理理论研究的两个重要成果

儿童心理理论(theory of mind，简称TOM)认为儿童对人(包括他人和自己)的心理状态的认识具有理论的性质。具体地说，儿童会用信念、愿望、意图和情感等来解释和预测人的行为，就如同心理学家用感知、记忆、思维、个性等解释人的行为一样。随着儿童年龄的增长，他们不仅能在行动上表现出符合社会规范的一系列行为，还能在认知上逐渐认识到应该用信念、愿望、意图和情感等来解释人的行为；他们不仅能观察到他人的具体行为，还能由此推断他人此时是怎么想的，接下来可能会怎么做；他们不仅看到了直接可以看到的行为，也“看到”了不能直接看到的心理活动。从这个意义上讲，儿童是“直觉的心理学家”。英国心理学家A・卡米洛夫・史密斯(Karmiloff-Smith)在其名著《超越模块性――认知科学的发展观》(1992)中直接用“儿童是一个心理学家”来命名书中的一个章节，戈波尼克和梅尔佐夫(Gopnik&Meltzoff)等人在《摇篮里的科学家》(1999)中也提到“儿童是个心理学家”。当然，我们说儿童具有关于心理的理论，并不是说儿童具有的是一个真正的科学理论，而仅仅是说它在某种程度上具有理论的性质和功能，是非正式的理论。因此，我们通常又把儿童的这种对心理的非正式的理论称为朴素心理学(naive psychology)，是一种朴素理论。

(一)儿童发现了心智

著名心理学家奥斯汀顿(Janet Wilde Astington)在《儿童的心智》一书中重点论述了儿童心理理论研究的一个重要成果，即儿童发现了心智。儿童发现人和其他事物不同，人是有各种心理状态的、会思考的个体。心智主要是由各种想法、愿望、信念、意图和动机等组成。

儿童何时发现心理并知道心理状态的?皮亚杰第一个调查研究了这个问题。他认为6岁之前儿童对心理知之甚少。然而，新近的研究挑战了皮亚杰的方法，并且修改了他的结论。研究表明，儿童很小的时候就发现了心智。婴儿对人会比对物体作出更多不同的反应。例如，1个月大的婴儿就会模仿成人脸部的表情，如果成人对婴儿伸出舌头，婴儿也会对成人伸出舌头；如果成人张开嘴，婴儿也会张开嘴。3岁的儿童能认识到心里的想法和世界客体之间的差异，比如，儿童很清楚想象一个甜饼和真正拥有一个甜饼是不一样的。随着年龄的增大，儿童会逐渐理解他人和自己的内心活动，并对这些活动作出推测，如：“你为什么那样做?”“她为何不高兴?”“你喜欢我吗?”“妈妈是不是生气了?”

儿童发现心智的关键期大约在4岁左右。3岁的儿童往往是自我中心主义的，以为每个人都知道自己知道的事情，自己的心理和他人的心理是一样的。4-5岁时儿童逐渐认识到，不管人们的思维有没有反映现实，他们的谈话和行为都会按照他们自己思考世界的方式展开。

正是由于对心智的发现，儿童逐渐变成了一个爱思考的、趋于理性的“揣人心思者”和“心理学家”。

(二)儿童发现影响一个人的想法可以改变他的行为

很小的儿童就会通过揣测他人的心理状态去解释和推测他人，进而影响和操控他人的行为。

现在你可以帮我准备早餐了吗?

有一个4岁的小女孩在早晨7点时跑到妈妈床前把妈妈叫醒，她说她肚子饿了。可是妈妈想继续睡觉，就跟她说：“现在吃早餐太早了。”小女孩见妈妈不起来，站在那里想了一下，然后走了出去。过了一会儿，她又来到妈妈的房间，对妈妈说：“外面来了一个人。”妈妈一听睡意顿消，赶紧跳下床来。可是这时小女孩却笑道：“我骗你的。现在你可以帮我准备早餐了吗?”

哲学家丹尼尔・登纳特用“有意图的分析方式”来分析儿童的这种思维。他把“有意图的分析方式”分成起始、初级和次级三个分析维度。“起始维度”并不算真正的“有意图的”分析，这时儿童还没有清晰认识到自己的心理状态。第二个维度是“初级维度”。在这一维度上，儿童已经知晓自己的信念和愿望，我们可以根据儿童的信念和愿望来预测他们下一步的行动。这时儿童的行动通常只是要影响别人的行为，并没意识到要影响别人的想法。小女孩在早晨7点时把妈妈叫醒，说她肚子饿了，想要吃东西。她相信妈妈起床以后会给她做早餐。她不介意妈妈会怎么想，只在乎妈妈会采取什么样的行动。第三个维度是“次级维度”。达到这一维度的儿童不仅有自己的各种信念，而且能进行自我反省。他们相信别人也会有信念和愿望，他们的行为不仅要影响他人的行为，也要影响他人的想法，更确切地说，是要通过影响他人的想法来影响他人的行动。案例中的小女孩走了出去，过了一会儿又来到妈妈房间，说外面来了一个人。妈妈一听睡意顿消，赶紧跳下床来。可这时小女孩却笑道：“我骗你的。现在你可以帮我准备早餐了吗?”这个小女孩已经发展到次级维度水平，她不仅自己有信念和愿望，而且认为别人也有信念和愿望，她能够理解什么是玩笑、谎言和秘密等，还懂得利用善意的欺骗和错误的信念来达到目的。次级维度水平的儿童知道如何利用他人的心理状态，借以巧妙地改变他人的行为，达到自己的目的。

研究表明，4岁左右是儿童获得心理理论的年龄分水岭，5岁时儿童开始具备“次级维度”的心智概念。

二、帮助儿童学会反思――来自心理理论研究的启示

对于儿童来说，反思能力的培养非常重要：反

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思自己的不当行为，可以帮助儿童学会理解、合作、关心等成熟的社会行为，以便更好地与人相处；反思自己的想法和思维历程，可以培养儿童的反思性思维能力，从而进行更有效地学习。儿童心理理论的研究成果对教育具有重要的启示意义。

(一)儿童是会思考的、有各种心理状态的人

心理理论研究告诉我们，儿童对周围世界有着丰富的认识，他们发现了心智，能够把人看成是拥有各种心理状态的个体，而且这些认识不是一堆零散的堆积物，而是相互联系着的，逐渐形成了能自圆其说的“理论”。教育者应该重视这些发现，把儿童看成是会思考的、有意图、有愿望、有信念、有着各种心理状态的个体，在教育过程中把儿童看成是积极构建知识的主体。

(二)帮助儿童学会反思

教育者不仅要把儿童看成是会思考的、有各种心理状态的人，还要帮助儿童把自己看成是有各种心理状态的、会思考的人。

1．帮助儿童学会认识自己的心灵世界

拥有心理理论是儿童学会思考和反思的前提，也为儿童元认知技能的获得提供了概念性的基础。如果儿童要引导或控制自己的思维过程，就必须首先对自己的思维有所认识。正如维果茨基所言，“控制功能的实现有赖人对此有所意识……我们用意识这个词来表示我们了解自己的心智活动。”研究表明，那些谈论自己和他人如何思考的儿童会成为学习的佼佼者。教育者要鼓励儿童经常谈论自己和他人的想法，谈论自己思考问题的过程，帮助儿童学会认识自己的心灵世界。教育者可以经常使用一些反问、设问句提问儿童，如：“你是怎么想出来的?”“你是真的知道还是猜的?”“你是刚好想到的呢，还是的确回忆起来了?”以此引导儿童认识自己的心灵世界，学会反思。

2．使用有关心理状态的语言跟儿童谈话，促进儿童反思能力和元认知能力的发展

研究证明，如果在孩子两岁时妈妈经常使用“知道”“认为”这样的词语和孩子讲话，孩子4岁时就会比别的孩子更好地区分什么是“知道”和什么是“认为”。教师在师流中有意识地引导儿童谈论“想法”，这有助于培养儿童的思维能力，提高儿童表达想法的技能。教师可以经常在教学中使用元认知语言有意识地谈论心理状态，可以经常在儿童面前谈论自己的思维过程，也可以鼓励儿童将其理解的东西讲得清楚、明白，促使儿童进行思考，这是促进儿童心理理论发展的一个很重要的途径。

儿童思维怎么培养范文第5篇

自儿童哲学诞生以来，儿童哲学课程也是各路学者关注的焦点，儿童哲学课程在国内研究者的研究中大多适用于校本课程当中。而在学前教育当中，也可以用于园本课程的探索。儿童天生就是哲学家，天生就能提出一些意想不到的哲学问题，天生就带有好奇心看世界，但是若缺乏系统的思维训练，缺乏发现这些哲学问题的眼光，无疑到最后便会变成缺乏思考能力的人。因此，对于学前儿童来说，也需要这样的思维训练，这便是学前儿童哲学课程的意义所在，在学者的研究当中，儿童哲学课程在一些发达地区的中小学已经初见端倪，但是整个学前儿童哲学课程还在摸索当中。

一、学前儿童哲学课程的内涵

西方国家认为“儿童哲学”是为儿童提供的哲学课程。在全国教育哲学学术委员会2015年高峰论坛中凸显了当前儿童哲学教育有几种不同的价值观念，公民教育取向的看法是以批判性思维、自由意识和社会责任感培养为主，方法论取向的看法是以训练思维为主的，而人文教育取向的看法是以提高哲学素养为主。学前儿童哲学课程可以说是以训练学前儿童思维为主，培养独立思考的意识以及沟通合作能力，最终达到培养提高学前儿童哲学素养目的的活动。

二、提出学前儿童哲学课程的必要性

余保华、刘晶（2015）在其文章中提到，澳大利亚将培养具有批判性思维、探究性与合作性能力的儿童，作为应对时代挑战的核心对策，把儿童哲学引入基础教育课程体系。澳大利亚儿童哲学课程发展启示我们，逻辑推理与批判性思维的训练应该从儿童开始，错过关键期想在儿童成年后再去实现这样的目标则十分困难；针对儿童理性思维训练的内容应该有专门的课程体系，这种课程应该是统整性的。基于此，在学前教育或小学阶段开始设置儿童哲学的课程内容，是完全必要也是可行的，这也是形成学生批判性的思维品质进而提升教育质量的有效途径。学前儿童哲学课程的提出还可以保护学前儿童的哲学天性，留住幼儿由于好奇心提出的哲学问题，并从中激发幼儿的思考。这样的课程提出可以让学前儿童得到更好的发展，幼儿在好奇心的驱使下可以提出让人意想不到的新想法或事物，这也正是我们时下所倡导的培养人的创新能力，把一切能够培养人创新能力的想法从幼儿期开始激发出来。

学前儿童哲学课程的提出能够训练幼儿的思维能力，在竞争如此激烈的大环境当中，如何教育培养人才是各个国家讨论的主题，而儿童的创新能力便是关键，但儿童的创新能力与批判性思维能力密不可分，因此能够开发人的理性思维就是开发人的创新思维。幼儿的理性思维不是一蹴而就的，也不是凭空出现便不会消失的，需要训练才能长期保持并一步步提高。而哲学课程便是能够训练幼儿的哲学思维能力的活动。

三、学前儿童哲学课程的理论基础

（一）基础之一：哲学

世界上很多著名的哲学家都认为哲学源于惊讶，古希腊哲学家亚里士多德、柏拉图都秉持这一观点。亚里士多德认为，“古往今来人们开始哲理探索，都应起于对自然万物的惊异。”并且柏拉图在《泰阿泰德篇》中说：“惊讶，这尤其是哲学家的一种情绪，除此之外，哲学没有别的开端。”“这地地道道是哲学家的情绪，即惊讶，因为除此之外哲学没有别的决定性的起点。”其实惊讶并不是我们常说的少数人的专利，每个人从出生的那一刻开始就对自己和世界都怀有o限的惊讶与好奇，幼儿不断发出“为什么”的信号，提出“我是怎么出生的”“我为什么在这里”“世界从何而来”等根本问题。这些问题正是哲学诞生之初，古希腊哲人们争论不休的哲学问题。儿童天生就是哲学家，但他们思考往往是一种直觉反应，特别是对于还处于具体形象思维的学前儿童阶段更是如此，由于学前儿童的惊讶并没有经过理性的思考审查，必然会犯逻辑上的错误，李普曼认为需要对学前儿童的这种直觉反应加以训练打磨，儿童的这些逻辑错误以及思考上的混乱与不足才会得到纠正与引导，才能对日后的言语及行为带来积极影响。因此学前儿童也需要把直觉反应经过理性的思考训练，若在关键时期内得到了引导训练，便会在以后的思考中事半功倍。

儿童哲学所倡导的对儿童思维能力的训练，为推动理性思维发展的学前儿童哲学课程提供了重要的基础。

（二）基础之二：心理学