小学跨学科教育的概念

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小学跨学科教育的概念范文第1篇

全科教师是深化课改的需要

随着中等师范学校的消失，全科教师这个概念似乎该进入历史的故纸堆了。没想到，近年来，人们就像突然发现了新大陆一样，满怀惊喜地发现了全科教师新的时代意义和价值。

首都师范大学副校长孟繁华表示：农村需要“全科教师”。师范院校要改革人才培养模式，培养 “一专多能”的复合型人才。培养一专多能的“全科教师”，无疑为破解农村教育难题、提高农村教育质量找到了一条捷径。而培养一专多能的全科教师，不仅是农村教育的现实需要，更是破解课程改革难题的关键所在。随着课程改革的深度推进，跨学科教学和深度学习成为课改的新趋势。

教育部在《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中，提出了“核心素养”的概念，并作为深化课程改革的着力点。不同于一般意义上的“素养”概念，“核心素养”强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。诚如华东师大钟启泉教授所说，核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力，是学生适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

“核心素养”的提出，标志着以学科知识为中心的教育观已经不适应时代的需要。无论是培养学生的创新精神，还是提高学生解决实际问题的实践能力，仅仅靠单学科的教育，已经难以达成。同时，从课程实施现状看，国家课程、地方课程和校本课程三级课程在课程目标与课程内容上的高度重复交叉，导致中小学教学费时低效。因此，推进课程整合改革，实施跨学科教学，培养学生的核心素养，成为深化课程改革、提高教育质量的必然要求。

在一些大城市的知名小学，已经率先开展全科教学探索。

广州：彻底打破学科界限

2012年，广州市公立学校中最早进行“小班教学实验”的沙面小学规定：包班老师要打破所读专业界线，当全科老师。在一节语文、音乐、美术三科综合课堂，语文老师先朗诵一段课文《美丽的大海》；音乐老师开始播放海浪声，并进行演奏；美术老师开始指导孩子们画出大海的感觉。一节课上，既有课文朗诵，也有音乐鉴赏，还有美术手工。沙面小学的教师没有办公室，每个班也不单独配备班主任。每个班不到30名学生，却配备了两名包班的老师。根据安排，包班老师必须全天都和学生们在一起。因此，老师们把办公桌搬到了教室。两名老师几乎在同时上课，孩子们也很自觉地分成小组来找老师指导。这样的安排，让小班显得更小：一个老师应对十个孩子，每一个孩子自然都能得到老师的充分关照。沙面小学校长张凤娟说：“为了孩子，没有什么不可以打破。”沙面小学柏悦湾校区的每一节课还比其他学校缩短了10分钟，即由原来的每节课40分钟调整到30分钟。做出这样大的调整，是因为她觉得，与其用40分钟去教学生简单的问题，不如缩短课时节省出时间，多上一节游戏课。而游戏课并不是简单的玩耍，老师会把讲课内容融入到游戏中，寓教于乐。

数学第一册中的《认识图形》和美术的《圆圆、方方和尖尖》；音乐《十只小猪过河》和数学《黄冈小状元》中一道拓展题类似……该校教师陈欢的笔记本，记满了各项课程之中的共同点。上这种“跨学科实验课”，对每一个老师都是一种考验，它意味着更精确的知识范围以及更大的备课量。老师们笑说：如今已经开始逐渐适应了，学生们也乐于接受这种特别的课堂训练。

北京：多所小学实行全科教学

北京的十一W校亦庄实验小学采取了全课程包班制教学模式。该校四年级语文老师刘伟在学期前3个月里不教课本，只带学生读书，3个月精读了4本书，并将读书与活动相结合，在读法布尔的《昆虫记》时，刘伟带孩子到动物园寻找昆虫，制作标本。他将教学变成了一个项目，并延伸到生活中。他并没有做彻底的体制改革，用的依旧是老教材，但却在方式上做了突破。孩子们精读了4本书共计约100万字之后，教材上的知识对他们来说已经是过于简单直白的东西了。

小学跨学科教育的概念范文第2篇

［关键词］跨学科跨学科教育职业教育交叉科学

［作者简介］马恩祥（1955-），男，天津人，天津师范大学，副研究员，研究方向为图书馆情报学。（天津300387）

［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）27-0171-02

当代科技和教育发展的突出特点，是在学科高度分化基础上，综合跨学科趋势，加强拓宽学科交叉的力度和广度，实现科技创新和教育创新。本文将就国外跨学科教育的最新进展以及与职业教育的关系、作用和影响作一简要论述，以期抛砖引玉，引起更多同行的关注。

一、跨学科与跨学科教育

跨学科（interdisciplinary）一词最早出现在20世纪20年代美国社会科学研究理事会，当时的理事会提出：它的主要职能是发展涉及两个或两个以上学会的综合研究（那时它共有7个学科性专业学会），而“跨学科”一语是该理事会会议速记使用的记录文字。最早公开使用跨学科一词的是该理事会成员、美国著名心理学家伍德沃思（R.S.Woodworth）。1926年,他在理事会上指出，理事会是由不同学科背景不同的专家组成的，目的是促进不同学科间的交流合作，为此，伍德沃思使用了一个前所未见的词“interdisciplinary”，该词由英文前缀“inter”（交互、跨）和“dis? ciplinary”（学科）组合而成，通常翻译为中文“跨学科”。1937年，《新韦氏大辞典》和《牛津英语辞典补本》首次收入“跨学科”一词。进入20世纪60年代以后，“跨学科”一词风靡世界，极大影响了科技和教育发展的模式。

目前，对“跨学科”的含义有多种探讨。刘仲林教授（1993）认为，通常说的“跨学科”有三方面相互关联的含义，即：（1）广义（宽指）的“跨学科”含义。凡是在研究或教学中涉及两门或两门以上学科关联的活动，都称“跨学科”；（2）狭义（专指）的“跨学科”含义。专指两门或两门以上不同学科交叉以后形成的交叉性学科群，如物理化学、教育经济学等，我通常称“交叉科学”（或交叉学科）；（3）元学科（特指）的“跨学科”含义。由对“跨学科”现象的历史、规律和方法的研究而形成的一门新兴学科领域，通常称“跨学科学”（或交叉科学学）。美国尼萨尼（M.Nissani）教授有一个较新而简明的说法：“跨学科”可以定义为两个或两个以上学科要素的时尚结合。“跨学科”包含依次相续的四个典型方面：（1）跨学科知识；（2）跨学科科研；（3）跨学科教育；（4）跨学科理论。

由上可见，“跨学科教育”是现代“跨学科”运动的重要组成部分。现代跨学科教育早在第一次世界大战期间就萌发了。不过，真正形成规模的改革出现在20世纪60年代末。1970年9月由国际经济合作与发展组织所属“教育研究与改革中心”和法国教育部联合主办的跨学科教育国际研讨会在法国尼斯大学召开，会后出版文集《跨学科——大学中的教学和研究问题》，标志跨学科教育步入一个新时期，该文集也成了跨学科教育理论的经典文献。

目前跨学科教育涉及面非常广阔，从教育层次上来看涉及小学教育、中学教育、职业教育、专科教育、本科教育、研究生教育各层面，从专业内容上看涉及自然科学、社会科学、人文科学、工程技术等各领域。世界著名的美国“跨学科整合协会”新世纪提出的目标是：提倡最佳实践技术的跨学科教学；提倡最佳实践技术的跨学科研究；探索新的至关重要的跨学科性和一体化的模式；推动跨学科和整合方法在现实世界的应用；鼓励同时在本科和研究生水平的高品质的跨学科课程发展；跨学科项目评审标准的制定；提供跨学科教育的评估方案和课程的最佳实践方法;鼓励在高等教育的管理制度、人事政策和资金分配方面，支持跨学科的教学和研究；促进跨学科和整合性教学和学习的奖金落实；支持和加强学会内外跨学科和整合的战略发展等。

二、从“跨学科大学”看“职业教育”的作用

奥地利教育家詹奇（E.Jantsch）运用系统论的观点设计了新颖的“跨学科大学”蓝图，在跨学科教育研究上具有代表性。詹奇把跨学科教育体系看成一个多层次、多目的、分等级的系统。如172页图所示。这个系统层次分明，由低到高呈金字塔形（见图左侧标识）：（1）最底层为经验科学层次，主要是指我们常见的自然科学单学科体系。大体分为三个科学体，无生命的物质科学（如物理、化学、地质学）；生命科学（生物学等）；心理科学（心理学、行为科学等）。（2）第二层为实用层次。包含三个部分：物质技术，它包括从生产简易产品的基本技术到复杂的综合技术；自然生态学，包括种植技术、养殖技术等；社会生态学或简称文化，它包括社会学、语言学、微观经济学、政治学、伦理学等。（3）第三层为规范层次，焦点集中在广义的社会系统或生态技术上。如人类环境生态学。（4）最高层次是目的层次，通过像哲学、艺术和宗教等的相互作用，使价值和价值动力学发挥作用。

“跨学科大学”共有四个层次：目的层次、规范层次、实用层次、经验层次，并应对应有三种系的建制（见图右侧标识）：（1）系统设计实验室。主要进行复杂系统的跨学科战略研究和系统规划设计的科研和教学。（2）功能定向系。这些学系注重科学和技术在社会现实中的应用，打破学科界限灵活地研究和传授达到某一功能的各项技术。这些系以社会需要为出发点，以功能为核心，培养适应本方向发展的各类跨学科人才。（3）学科定向系。这些学系按通常的单学科分系，和传统大学的系建制类似，但范围有所不同，侧重基础知识，为进一步跨学科学习打下基础。

由以上“跨学科大学”（见图）设计可知，大学的结构可分为：系统设计实验室、功能定向系、学科定向系三大部分。其中“功能定向系”即按社会功能、社会职业划分的系，其重点在知识和技术的社会应用，使学生灵活地掌握围绕某一社会功用相关的各项专门知识技术。显然，“职业教育”正属于“功能定向系”，它的教育特点比“学科定向（基础科学）系”有更鲜明的跨学科性。这说明，在未来的大学改革中，高层次的职业教育将扮演更重要的角色：职业教育不仅有满足社会职业需要、培养初级应用技术人才的含义，也有在专科、本科（学科定向系）的基础上，培养更高层次跨学科综合应用人才的含义（功能定向系），这一点，值得我国职业教育界关注。

2011年，哈泊瓦（S.N Khapova）等人发表了《应用跨学科方法研究当代职业规划》，对职业规划进行了深入的跨学科探讨。他们运用心理学、社会学、社会心理学和经济学对职业生涯概念进行了不同的描述和探讨，进而引入了一项大规模的跨学科调查，分析了上述各社会科学领域职业规划研究专家的不足，进而建议社会科学研究者应做到：重视各种研究方法的局限性、引入更多适合的多学科、跨学科研究方法、保持更宽泛的交叉学科对话交流，面向未来，培养更高层次的跨学科职业人才。

三、对我国职业教育的跨学科反思

与国外发达的职业教育相比，从总体上说，我国职业教育研究大多跟普通教育研究随行，独立性较差，特别是对跨学科问题关注不够，没有把职业教育的自身特点充分展现出来。“跨学科”对我国职业教育未来发展至少有四个方面的重要影响：

1.适应职业教育跨学科发展的需要。随着当代科技、经济、社会飞速发展，新的跨学科专业、职业层出不穷，为适应这一变化，职业教育亟待建立跨学科视野，反映当代交叉科学发展大趋势。例如：包装职业教育粗看起来涉及的主要是包装技术，但细分析起来却涉及社会科学、自然科学和工程技术三大门类。像包装材料学、包装机械学、包装工艺学、包装营销学、包装心理学、包装经济学、包装过程自动化等。又如：“人力资源管理”是一个比较新的职业教育领域，它纵向分为法律、管理、艺术三个层面，横向分为宏观、中观、微观三个层面，由此三三交叉形成九个交叉点，构成了人力资源管理的跨学科网格。

2.适应职业教育跨学科研究的需要。跨学科研究是提升我国职业教育理论与实践发展水平的一个重要方向。在普通教育学跨学科研究的示范与启示下，我国职业教育不断拓宽自身的研究领域，出现了为数不少的新兴的跨学科研究领域，例如：职业教育的管理学、教育学、法学、经济学、社会学、哲学、文化学等新兴领域层出不穷。职业教育与普通教育相比，既有共性也有自己的个性，其中一个最鲜明的个性，就是紧贴社会职业需要的广泛的跨学科性，其研究空间十分巨大。

3.适应跨学科创新人才培养的需要。创新不仅需要精湛的专业知识和技艺，更需要广泛的其他学科、领域的知识，否则难以做出重大的、原创性的创新。例如：光密码锁发明人方荣光就是一个很典型的例子。该锁最重要的一点就是跳出传统机械制锁方法窠臼，跨学科引入现代光密码控制技术。其原理是装设光码电路板，只有光密码与设定的门锁密码一样才能开锁。如果没有光密码，除非用爆破，小偷根本无从下手。方荣光悬赏200万现金，声称谁能打开光密码锁，现金就当场奉送。擂台设了很久，尝试开锁的高人不计其数，但都无从下手。职业教育不仅仅是培养会技术的劳动大军，更需要培养视野广泛、眼光敏锐、善于创新的人才，为此，跨学科教育，应该是职业教育的重要组成部分。

4.适应21世纪高级复合型人才培养的需要。国际21世纪教育委员会提出“四个学会”：学会求知、学会做事、学会共处和学会生存，作为现代教育人才培养的目标。四个学会，不是单纯的某个专业技术培养，而是一个科技与人文综合的跨学科复合型人才培养。例如：就第一个“学会求知”而言，看起来是学知识，但知识有显性知识（言传知识、书本知识）和隐性知识（意会知识、社会知识）两大类，其中后一种知识，不是单学科课堂讲授能学会的，必须在社会实践中才能获得。不言而喻，“学会做事、学会共处和学会生存”更是单独的课堂学习无法真正获得的，必须打破学科专业的界限，文理综合学修。从未来“跨学科大学”的建设角度说，职业教育的人才培养，既可能是低于普通大学的初级应用人才培养，也可能是高于普通大学的高级复合型人才培养，后者的跨学科深度和广度，将代表未来跨学科教育发展前沿。

［参考文献］

［1］刘仲林.交叉科学时代的交叉研究［J］.科学学研究，1993（2）.

［2］刘仲林.跨学科教育论［M］.郑州：河南教育出版社，1991.

小学跨学科教育的概念范文第3篇

一、美国

美国从幼儿园起，爱国主义教育便浸染到日常教学的每个环节。从穿什么衣服，到唱什么歌，都直接接轨成人世界，但同时又不强求孩子一定要理解什么深刻的涵义、遵从什么刻板的规范，更没有让孩子必须背诵出一些“大人才说的话”。

经过小学、中学到大学持续深化，每年不断举办的演出、参观、实践，如学生持美国国旗，唱《美丽的亚美利加》，美国设有专门课程；美国选举时，一些学生志愿者还举着筹款箱，为议员候选人筹款。

但是美国对学生进行美国历史，美国政治制度、经济制度，资本主义制度的优越性的教育，抓的是很紧的。他们树立资产阶级的社会科学的权威，极力宣传资本主义历史的优越性，培养青年阅读资本主义的经典著作。

二、欧洲

欧洲中小学的思想教育，进行公民教育是方法之一。欧洲中小学公民教育的内容包括三个方面：

（1）公民素质培育。包括国家历史和地理知识、议会基本原则、社会政治系统及运行方式。

（2）价值观和态度教育。主要是社会共同的价值体系。

（3）激励学生参与公共生活。

欧洲中小学公民教育课程设置有：专门的必修或选修课、渗透性课程、及跨学科教育课程。不同国家的公民教育课程设置和课程名称有所区别。德国从小学开始设置公民教育课，不同课分别称为“政治学”、“社区学习”、“社会研究”、“历史社会世界研究”、“公民教育”、“社会科学”或“政治科学”。仅比利时德语区、罗马尼亚在小学阶段设置专门公民教育课。爱沙尼亚、法国、希腊、葡萄牙、瑞典将公民教育课程渗透在其他课中，或者以跨学科学习的方式学习。大多数欧洲国家在初中和高中阶段设立专门的公民教育课程，并被渗透于历史、社会研究、地理、宗教和道德教育、伦理学、哲学、外语课。大多数欧洲国家以混合形式，即专门性课程、渗透性课程、跨学科教育课程开展公民教育。

英国自2002年9月起，“公民”成为国民课的一门法定课程，在英格兰11～16岁的学生中开设。内容分“成为知情公民所应具备的知识和理解力；问询和沟通的技巧；参与能力和负责任的行为”三类。其中，l6岁的学生应该懂得英国议会的变更，两院之间的关系，英格兰、苏格兰、威尔士和北爱尔兰之间的关系，以及与欧盟和公共事务的关系。

英国人非常重视历史教育，从小学到大学，历史都是一门必修课，讲“特拉法加广场”、“白金汉宫”、“西班牙”以及“海洋”等。老师通过各种活动引导孩子热爱家乡、热爱自己的国家：每周带领孩子认识当地有哪些教堂、河流、博物馆、面包店；带孩子到祖国各地旅行，组织参观博物馆、邀请专家与学生共同讨论，激发学生了解民族历史的兴趣。每到除夕之夜，无论英格兰人还是苏格兰人，都会自发走到泰晤士河边或是苏格兰高地，吟唱《友谊地久天长》。

法国从小学低年级开始，非常重视对学生进行国家认同教育，包括六个象征国家标志的教育，即国庆日、国旗、国歌、国家座右铭、弗里吉亚帽、玛丽安（共和的象征）。中学阶段，向学生教授有关法国国籍和法律等常识，人权知识和意识是法国公民教育的重点，它们认为通过掌握民主共和的原则和价值观，通过学习具体的宪法和法律知识、学习社会和政治生活的规则，能使学生受到人权和公民教育。并在初中一年级到四年级学习《人权宣言》。

法国人对自己的历史引以为豪，坚持通过让年轻人走进“活着的历史”，培养年青一代的“爱国者”。在1789年法国大革命爆发之后，凡尔赛宫逐步对外开放，成为“人民的博物馆”，现在也变成了法国年轻人学历史的无声讲堂。平时来凡尔赛宫，人人都需要花上近20欧元的门票钱，但为了让更多年轻人看到凡尔赛宫里新添的一幅幅战争油画，凡尔赛宫特别允许学生们免费参观。

北欧丹麦、挪威教育部门鼓励中学生们在进入大学前，花一些时间在国内旅行，了解国家的历史和现状。德国设有“形象营销部门”，向本国民众和移民宣传“爱国、爱家乡的感情”。2006年世界杯期间，各家的门窗上面都挂上了德国国旗，大声歌唱德国国歌。

欧洲国家非常重视校园文化，以及参与社会生活在提高学生政治参与能力方面的作用。许多国家强调参与性教育。大部分欧洲国家中小学，都很重视让学生参与学校和社区生活。欧洲国家致力于建立学校与社会之间的桥梁，参与形式包括：国际学生交流、校园开放日、参观访问博物馆和非政府组织、模拟国家或者欧洲委员会的选举，参加议事活动、志愿活动等短期工作。

三、俄罗斯

苏联解体后，俄罗斯经历了最初的混乱，经过十几年反思探索努力，形成新的中小学道德教育体系。

《俄联邦教育法》经过几次修订，从教育政策的制定方面恢复国家责任，恢复一度被忽视的“道德教育”。提升了“道德教育”的地位。指出“基础普通教育大纲的主要任务是保障学生的精神道德发展、教育和培养质量”。并颁布了一系列文件。

小学跨学科教育的概念范文第4篇

当前，全国各地都开展了“高效课堂、有效课堂”教学的研究，并举办了各种形式的“高效课堂、有效课堂”教学比赛。但有些教师对新课程理念理解的不深，缺乏经验，以致课堂教学出现了形式化、低效化的现象。“高效课堂、有效课堂”之“高效、有效”不应该以教师教得如何为衡量标准，而应该取决于学生学到什么，学得如何。师生的关系融洽能使学生感觉到课堂气氛轻松，愿意配合教师的教学，使教与学的活动得到良好开展，从而创建出有效的学习氛围。尤其对差生，教师的态度要慎重、委婉，不能放弃对他们的努力。教师要努力寻找他们的闪光点加以鼓励，帮助他们树立信心，给他们介绍一些方法，和他们建立一种融洽的关系。“高效课堂、有效课堂”不仅是一种理念，更是一种价值追求、一种教学实践模式。在今后的信息技术课堂教学中，还会引起我们更多的思考、更多的关注，我们要踏踏实实地研究“高效课堂、有效课堂”，从学生实际出发，从素质教育的目标出发，使我们的信息技术课堂教学更加高效。从这个意义上讲，高效课堂教学应是高效率和高效益的教学有效结合。

1 积极探索中小学信息技术课程教学的模式和方法

信息技术教育不但是课程内容的革新，也是学习方法的革新，传统的讲练结合的模式不能应用于信息技术教育，而应该探索新型的模式，有关学者提出了新型的信息技术学习模式，强调研究性学习、探究性学习、协作性学习和自主性学习等多种学习的统整。教学方法和模式的革新必然激发学生的学习兴趣，充分体现学生主体地位。中小学信息技术课程的教学应该贯穿与学生能力，目的不在于给学生灌输了多少知识，而在于侧重学生能力的培养，一是学习使用信息技术的能力，二是使用信息技术进行学习的能力。具体教学过程可通过以下三种方式来完成，即理论课、上机课和课外实践，这三种方式是教学的三个环节，应合理安排。

1.1 理论课。

1.1.1 重视兴趣培养。成功是兴趣的有力支柱，小学生初学计算机时，因其年龄的特点和接受能力。教师一节课的任务不能太重，任务中牵涉的知识点不能太多或太难。教师要遵循即学即用，一学就会的原则，来组织教学活动。学生一旦获得成功，他们就会激动不已，产生学习动力。

1.1.2 注意复习巩固。在目前信息技术课课时不够的情况下，教师应根据教学需要，在课前安排一些思考题，让学生回顾上次的主要内容，教师进行总结。

1.2 上机课。信息技术课是一门实践性很强的学科，上机课的课时应占总课时的75%以上，因此要注重讲练结合。

1.2.1 教师演示。由于学生的理解、应变能力还在培养之中，教师讲授的方法他们不一定全能照做。比如指法、鼠标的使用，如果教师只叙述不演示，他们很难领会。但是他们的模仿能力极强，这时通过教师演示，他们能比较快地接受。如果利用网络教室的“转播示范、同步执行”，效果更好。

1.2.2 因材施教。学生之间总有差异，为避免一些学生吃不饱，无所事事，另一些学生咽不下，望尘莫及，失去信心的情况，可实施因材施教。采用分层次教学法，即对学生的课堂练习任务分出层次，对学生提出不同的要求，基础比较差的学生，只要求完成教材所要求内容的学习，能够顺利完成老师同样给予表扬，有余力的学生可以去做更深层次的任务，从而每节课每位学生都能“吃饱”，还要尽可能地让他们“吃好”。例如，要求学生设计制作一张贺年卡，教师框框条条不要定的太多，让学生尽情自由地发挥，其结果也许大不一样，好的学生可以精益求精，较差的学生，他完成一幅作品就好了，多一些鼓励，少一些批评，调动学生的学习积极性。另外，对不同学生也可采取一题设置不同任务、不同难度的做法。

1.2.3 实际应用。素质教育的一大特点就是跨学科。信息技术为“以学生为主体”的跨学科教育提供了极好条件，学生可利用信息技术对其它学科进行巩固练习和整合创造。例如用“画笔”进行美术创作，用Word设计贺卡、办小报，用Internet收发邮件等，这些学生既感兴趣，又容易上手。

1.2.4 协作式学习。信息技术学科有其自身的学科特点，如教学进度和教学要求上的异步性，学生基本的学习活动方式是学生与计算机的“交互式”，真正意义上实现“协作式”学习活动。

2 化静为动，突破教学的重点难点

其它学科教学内容有时比较抽象，传统的教学手段有一定的局限性，利用计算机与电子白板可以使抽象的概念具体化、形象化，进行动态展示，加强学生的直观印象，这样可以弥补传统教学方式难以克服的重点、难点的教学，达到事半功倍的效果。

2.1 教育教学观念的转变是关键。以计算机为核心的信息技术教育、教学，要提高教学质量，使其在整个教育改革中起到制高点和突破口的作用，首要的、最迫切的是教育思想和教学观念的变革，要解放思想，勇于创新，树立正确的信息技术教育的观念。只有这样，才能真正在推进素质教育，培养创新型人才方面发挥重要的作用。

在信息技术教学的观念转变中，首先要解决的问题是教师教育观念的转变。教师应该认识到，信息技术课是必修课，管理上要正规起来，一旦教学管理层面不重视，学生就很容易把它当作休闲课、玩耍课，提高信息技术课的教学质量也变得很难了。信息技术教育是素质教学教育的一个重要方面，学生素质的培养是各门学科教育共同努力的结果，各科学科的教学内容可以不一样，但都是为了培养学生的综合素质，在这一点一不存在差别。

2.2 “目标驱动”的信息技术教学模式是提高学生趣的有效方法之一。“目标驱动”是一种良好的教学理念，要让学生明白学习的价值，点明学习方向，激发起学生的学习自觉性。

小学跨学科教育的概念范文第5篇

1979年，澳大利亚裔英国环境教育学者亚瑟・卢卡斯（M.A.Lucas）在他的著作《环境与环境教育》中提出了著名的“卢卡斯模式”，对世界特别是澳洲环境教育的理论与实践产生了重大影，即环境教育是“关于环境的教育（Education about the Environment）”“在环境中的教育（Education in the Environment）”“为了环境的教育（Education for the Environment）”三个层面的总和。新西兰中小学高度重视环境教育，并深受“卢卡斯模式”的影响，不仅重视环境知识与技能的传授，同时也关注环境实践教学，以培养中小学生正确的环境价值观和道德感，从而有效地提升中小学生的综合环境素质。

一、新西兰中小学环境教育的历史发展

早在殖民时代，新西兰就被构筑为一个与自然和谐相处的地方。教育年轻人有关自然世界及其与自然世界的关系是新西兰正规教育的重要内容。

20世纪60年代，随着世界经济的高速发展，新西兰人民强烈意识到人类社会已给环境造成了严重的影响，由此，环境教育越来越受到关注。70年代以来，受现代教育理论的影响，体验式教学在中小学盛行，相应地，新西兰环境教育也越来越多地强调“在环境中的教育”，试图通过实践学习来培养中小学生正确的环境价值观。[1]

1987年，新西兰成立了环境部，以加强政府对环境和自然资源的监管。90年代，新西兰环境教育协会倡导制定环境教育准则。1995年，新西兰环境部颁布《2010年环境战略》，并于1998年出台题为《学会保护我们的环境》的国家战略，该文件将环境教育定义为“培养人们有关创建可持续性环境所需的知识、技能、意识、态度和价值观”，正式将“卢卡斯模式”的三个层面纳入环境教育指导框架之中。1999年，新西兰教育部颁布了《新西兰学校环境教育指南》，对《学会保护我们的环境》进行了解读，进一步明确了“卢卡斯模式”下新西兰环境教育的基本理念，阐明了环境教育可以在包括中小学在内的各级各类教学场所进行，同时对学校环境教育的安排和活动组织提出了意见和建议。可以说，该指南的出台为新西兰环境教育工作者指明了理论和实践的方向。[2]

21世纪以来，新西兰中小学环境教育朝着可持续发展的方向纵深发展，并继续以“卢卡斯模式”的基本理念为基础，开展了一系列环境教育实践。2001年，全国环境学校（Environment Schools）计划正式启动，强调以环境知识为基础，户外实践教学为策略，促进国家可持续发展战略。2002年，新西兰教育部建立了国家可持续教育（NEFS）小组，其宗旨是为教师开展面向可持续发展的环境教育提供专业指导，同时该小组与学校教师及其他环境教育工作者合作，共同促进将环境教育有效地纳入现行课程体系中。[3]2007年，修订后的《新西兰课程》，该文件明确要求中小学将环境教育纳入学校课程，由此，新西兰中小学环境教育课程紧紧围绕“卢卡斯模式”的三个层面展开。

二、新西兰中小学环境教育的基本理论

（一）基于“卢卡斯模式”的环境教育理念

“卢卡斯模式”将掌握有关环境的知识和技能、重视环境保护的过程和方法、形成有关环境的情感态度和价值观作为环境教育的内在规定，其本质是强调培养学生的综合环境素质。新西兰教育部将“卢卡斯模式”作为其环境教育的理论依据，在1999年出台的《新西兰学校环境教育指南》中明确指出，一个平衡的环境教育计划应涉及如下三个方面――“关于环境的教育”“在环境中的教育”和“为了环境的教育”。

“关于环境的教育”注重向学生传授有关环境的基本知识，强调发展学生与环境领域相关的认知能力，并能较好地理解解决环境问题的基本原理。学生通过习得与理解这些知识，培养科学的环境态度，从而产生关心和保护环境的意识与愿望。环境教育的内容体现在各个学科之中，贯穿于新西兰中小学课程体系，与环境教育相关的各种问题和主题都被融入到各个学科之中，尤其是科学、地理、历史、技术等学科。

“在环境中的教育”将环境本身视为有效的学习资源，允许学生在真实的活动中发展知识和理解力，培养学生的调查、交流、协作等能力，从而激发学生的环境情感。这种实际参与的过程是新西兰正规教育中保证环境教育取得成效的最重要形式之一。老师们带领学生走出教室，去实地感受和理解环境，如通过开展栽种植物、照料动物、记录天气、访问公园与农场、参观博物馆和考古遗址等活动，来促进环境教育目标的实现。

“为了环境的教育”强调对于学生价值观与态度的培养，注重发展学生对环境问题的关注，根本目的是使每个学生发展个人与环境相关的思想与理念。教师通过多种方式鼓励和引导，使学生树立对个人与环境负责任的态度和价值观，并做出保护环境的行为，同时注重学生形成开阔胸怀，使学生能够尊重他人的观点和信念。

（二）基于“卢卡斯模式”的环境教育目标

《新西兰学校环境教育指南》提出了中小学环境教育的五大目标：1.对环境的意识和敏感性；2.对环境的知识和了解；3.对环境的态度和价值观；4.识别和解决环境问题的技能；5.参与和行动的环境责任感。这五大目标也是紧紧围绕“卢卡斯模式”中环境教育的理论框架展开的。其中，目标1和2侧重强调“关于环境的教育”，并为实现“为了环境的教育”打下基础；目标3强调“为了环境的教育”，即培养学生对于环境的情感；目标4的实现则需要学生运用由“关于环境的教育”获得的知识，通过“在环境中的教育”来形成相关技能；目标5主要强调通过“在环境中的教育”来加深对于“为了环境的教育”的认识。“卢卡斯模式”的这三个层面在新西兰环境教育的五大目标上各有侧重，并体现出你中有我、我中有你的特点。

（三）基于“卢卡斯模式”的环境教育内涵

除了以上五大目标，《新西兰学校环境教育指南》进一步表明，应该支持环境教育的四个关键概念，即相互依存、可持续性、生物多样性以及个人和社会行动的责任，它们共同构成新西兰环境教育的内涵。这些内涵也离不开“卢卡斯模式”的基本理论框架。具体表现为：

第一，世界是相互依存、普遍联系的。生态环境由多个环境子系统构成，各子系统之间相互影响，区域生态环境与全球生态环境之间也是相互依存的关系。同时，影响生态环境的因素包括经济、文化、社会、历史等多方面，这些因素之间相互依存、相互影响，除此之外，自然社会和人类社会之间也是相互影响的。因此，教师应该通过环境教育使学生懂得人类和大自然和谐相处的道理，从而加深学生对环境知识的理解与认知，有效地实现“关于环境的教育”。

第二，可持续发展的理念。地球资源的再生潜能和自然生态系统的自我恢复潜能决定了生态环境的承载力，而生态环境的承载力是有限的。可持续发展包括精神和物质两个方面：在精神方面，不同的国家和地区之间要加强交流与合作；在物质方面，人类要有节制地利用当下的物质资源，以便给人类后代和其他生命后代的生存和发展留一条后路。因此，在环境教育的过程中，教师应该注重学生开阔胸怀的养成，积极与他人交流学习，并形成对后代负责任的环境保护态度，从而促进“为了环境的教育”。

第三，保护生物多样性，尊重不同文化。生物多样性与文化多样性是共同存在、相互促进的。生物多样性代表大自然的繁荣，而文化多样性代表着世界文明的进步。教师应该通过环境教育使学生了解到，人类只有尊重不同的生活方式和发展模式，才能有效地促进和实现可持续发展，由此帮助学生形成正确的环境保护态度和价值观，即实现“为了环境的教育”的目标。

第四，通过参加社会实践活动，增强学生的社会责任感。学生在解决实际问题的过程中，不断加深对于环境知识的理解，提高对环境的敏感度，从而增强对于环境的责任感，对自己的行为保持更加谨慎科学的态度，即通过“在环境中的教育”促进“关于环境的教育”，实现“为了环境的教育”。

三、新西兰中小学环境教育的课程模式和

教学策略

（一）课程模式

课程是学校教育的核心，是实施整个教学工作的蓝图，对于环境教育来说也是如此。新西兰中小学环境教育基于“卢卡斯模式”，实施渗透模式和跨学科专题模式这两种课程模式。

1.渗透模式

渗透模式（infusion model）是指依据课程目标，将适当的环境内容（包括概念、态度和技能等）渗透到各门学科之中，通过各学科的课程实施，化整为零地实现环境教育的目的。[4]这种渗透课程模式，在不增加学生学业负担的前提下，既可以不影响现行学科教育目标的实现，又可以加深学生对于环境保护的理解，从而有效地促进环境教育目标的实现。

《新西兰课程》大纲明确要求在科学、健康和体育、地理等学科中渗透可持续发展理念和环境教育内容。例如，在科学课程目标中，教育部指出，通过学习科学，学生要学会利用科学知识和技能，就科学的传播、应用和影响作出明智的Q定，因为这些与他们自己的生活、文化以及环境的可持续性有关，这一要求体现了“关于环境的教育”理念；在健康和体育课程中，新西兰教育部提出了以下目标：学生通过学习和接受与健康相关的知识，学会思考健康的本质以及促进健康的方法，在培养他们的个人和社会责任感的同时，使其越来越能够为自己负责，并为他们周围的人、社区、环境（包括自然环境）和更广泛的社会担负起责任。由此，突出了“为了环境的教育”目标的实施途径。在具体实践中，新西兰中小学把在学校周围发现垃圾作为健康和体育课程中垃圾单元的一部分，由此培养学生对于周围环境的认知能力；把测量植物的生命周期作为科学课程的一部分，使学生在科学探索中形成亲近自然、珍爱生命、参与环境保护的意识和情感。[5]

2.跨学科专题模式

跨学科专题模式主要是指通过整合分属不同学科的相关内容来实施教学的一种模式，以跨学科项目为基础，在中小学校广泛开展有关环境主题的教学。具体而言，就是在教师指导下，开展以学生为中心、围绕某一特定专题的环境教育活动，通常有以下五大主题领域：生活景观、健康的水、生态建筑、珍贵能源和零废物。[3]

学生在参与这些环境教育活动的过程中，通过运用不同的学科知识，从多方面加深对于环境的认识，并形成正确的环境态度和价值观。例如，学校开展回收垃圾的活动，要求学生运用地理、科学、健康和体育等多学科的知识，探讨他们对于垃圾回收必要性和方法的认识。这种课程模式在加深学生对有关环境知识理解的同时，也促进了他们关于环境的正确态度和价值观的培养。

总的来看，在常规学科教学中，学校根据学科性质开展相应的环境教育，如自然科学学科较为强调相关环境概念与技能的传授，社会科学学科则更侧重于引导学生树立对于环境的基本态度和正确的价值观。在小学教育阶段，新西兰环境教育很少被当作一门独立学科来进行教学，大多采用渗透模式；在中等教育阶段，学校一般通过开展与环境问题有密切关系的教学活动来进行专题教育，科学、历史、地理和艺术等学科都在不同程度上被运用到跨学科的环境教育专题之中。

（二）教学策略

1.以课堂教学为主体的环境教育教学策略

在《新西兰课程》的指导框架下，教师在各学科课堂教学中自然地渗透环境教育的相关内容，由此加深学生对于环境知识层面的理解，从而实施“关于环境的教育”，并在课堂教学中引导学生树立正确的环境态度与价值观，实现“为了环境的教育”。

以新西兰中小学地理课的教学为例，教师在课堂上通过小组讨论、提问等形式，引导学生了解合理使用资源的必要性以及保护环境的重要性，帮助学生理解世界各国的空间、资源和行为结果之间的相互联系，从而使学生认识到环境问题是全球性的问题，全球气候变暖、酸雨等环境问题的解决需要各国之间的有效合作，进而引导学生树立对于环境问题有态度的价值观和责任感。[5]

2.以实地探究为特色的环境教育教学策略

20世纪70年代，随着世界环境教育的蓬勃发展，新西兰中小学继承了传统的自然学习理念和方法，确立了“在环境中的教育”这一重要环境教育策略。1981年，新西兰教育部正式提出“教室外教育”（Education Outside the Classroom，以下简称EOTC）的概念，提倡将学生带到课堂之外去学习与自然相关的主题，并将其视为一种环境教育教学方法。[6]世纪之交时，教育部将“在环境中的教育”明确写入《新西兰学校环境教育指南》中，由此，以实地探究为特色的实践教学成为中小学环境教育的法定策略。

在《新西兰课程》中，户外教育作为健康和体育教育课程的七个关键领域之一被重点提及，强调学生通过接受“在环境中的教育”并采取负责任的关键行动，来促进个人、社区、环境（包括自然环境）以及更广泛的社会健康。

2016年，新西兰教育部更新了2009年出台的《EOTC指南――使课程活跃》，指出要“将学生带出教室去学习，这是新西兰一个多世纪以来学校教育的一部分，户外教育至今仍然是新西兰中小学的重要组成部分”“学生将课堂学习与真实世界体验相联系的能力是他们长远学习的关键，相应地，促进学生参与精心设计的、以课程为基础的户外体验也有助于他们的学习”。

目前，户外实地探究是新西兰中小学环境教育的主要方法，学生在亲身参与的过程中产生热爱环境的情感、学习分析和解决环境问题的技能、并形成正确的价值观和态度。例如，引导学生在户外做一个小花@，发展绿色园林计划，或者带着学生走出课堂将所学的环境知识传达给更广泛的社区等。[5]“在环境中的教育”被认为是帮助和激励学生扩大他们对于环境问题的参与、发展个人的环境价值观和道德感、形成良好行为模式的重要手段。

综上所述，《新西兰学校环境教育指南》以“卢卡斯模式”为理论框架，对本国中小学环境教育的目标和内涵作了具体而明确的界定。在该模式的指导下，新西兰中小学通过以课堂教学为主体的教学策略进行“关于环境的教育”，并通过以实地探究为特色的教学策略引导学生开展“在环境中的教育”，进而共同促进学生树立起对环境负责任的态度和价值观，从而更好地实现“为了环境的教育”目标。新西兰中小学的环境教育实践专注于培养学生的综合环境素质，形成了颇具特色且卓有成效的环境教育体系。

参考文献：

[1]David Irwin，Jo Straker.Tenuous Affair：Environmental and Outdoor Education in Aotearoa New Zealand[J].Australian Journal of Environmental Education，2014，30（2）：1-16.

[2]翟俊卿.新西兰环境教育政策述评[J].世界教育信息， 2006（1）：50-51.

[3]Pamela Williams.Educating for Sustainability in New Zealand：Success Through Enviro-schools[A]//Margaret Robertson.Schooling for Sustainable Development.Berlin：Springer Netherlands，2012：33-48.

[4]祝怀新.环境教育的理论与实践[M].北京：中国环境科学出版社，2005：55.

[5]Chris Eames，Bronwen Cowie，Rachel Bolstad.An evaluation of characteristics of environmental education practice in New Zealand schools[J].Environmental Education Research，2008，14（1）：35-51.