后现代课程观的主要观点
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇后现代课程观的主要观点范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
后现代课程观的主要观点范文第1篇
“泰勒原理”认为课程编制的关键是确定目标，其它问题都是围绕着目标来解决的，“目标模式”一词由此而来。自20世纪60年代未以来，“目标模式”受到越来越多的抨击，后现代主义课程观也从以下四个方面对其进行了系统的批判和反思。
1.课程目标的预设性、固定性。在泰勒的目标模式中，课程只是作为“跑道”有着很强的“规定性”和“预设性”，教育教学活动之前，课程就以课程计划或教案的形式存在着。这种课程虽然增强了课程制订实施及评价过程的可操作性规范性和科学性但却牺牲了教育生活教育现场中的丰富多变性。
2.课程内容的封闭性，即课程计划的不可更改性。计划整个教育教学过程是一个封闭的体系，教师竭力按照自己的预定计划来“引导”儿童，以期完成预定教学活动计划。
3.课程实施的灌输性。笛卡尔为近代哲学奠定了“二分法”或“二元论”的基础。这种认识论统治人类的思维长达几可年，成为现代主义的典型思维。这种思维折射在课程领域中，我们就可以看到传统教学中体现在教师和儿童的非平等性，教师是知识的拥有者和绝对真理的代言人，儿童要服从教师的权威，教师与儿童没有交流与对话。
4.评价的静态性与普遍性。泰勒的目标模式中评价的这一序列的线性特征允许目标或目的脱离实施与评价的方式而存在，评价也只是关注实施的成功与否，并没有对目的适合性提出质疑。预定的目标、经验的选择和指导、评价。“伴随这一序列的线性排序及其目的与途径的二元分离之中存在着关于教育本质的工具主义或功能主义观点。”
二、多尔的后现代课程观
多尔是后现代课程观的集大成者，他认为后现代课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的，但却是有界限的。总的来说。后现代课程是一个动词，一个运动的过程。因此，针对泰勒的“目标模式”多尔提出了课程“4R”标准即丰富性、同归性、关联性和严密性。
1.丰富性。丰富性是指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多重解释。课程应具有“适量”的不确定性，异常性，无效性，模糊性，不平衡性，耗散性与生动的经验。
2.回归性。同归旨在发展能力一组织、组合、探究、启发性地运用某种能力，它更多的指人类将思想同转到自身的能力。这种关于思考的环形运动，体现了人类的自觉性，它是我们创造意义的方式，也是一个人通过与环境，与他人，与文化的反思性相互作用形成自我感的方式，这种同归性反思是转变型课程的核心，这种课程是开放的，而不是封闭的。它具有两面性，弹性、解释性。
3.关联性。关联的概念包含教育联系和文化联系两个方面的重要意义。教育联系指课程中的联系赋予课程以丰富的模体或网络。这些联系通过回归性来发展课程的深度，使课程随时间的推移变得越来越丰富。文化联系指课程以外的文化或宇宙关联。这些联系形成了课程赖以生存的大的模体。两者关系都是重要的；二者相互补充。
4，严密性。是多尔四个标准中最重要的，它防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论严密性意味着有目的地寻求不同的选择方案关系和联系。严密地对待解释需要意识到所有的评价有赖于假设，随框架的不同、问题、程序和评价结果也有所不同。严密性在此意味着自觉地寻求我们或他人的所持的这些假设。以及这些假设之间的协调通道，促进对话成为有意义的和转变性的对话。
三、后现代课程观视角下对幼儿园课程的思考
(一)课程目标生成性
后现代的观点是课程目标应该随着教育活动的具体情况而改变，课程目标具有动态性。后现代课程专家多尔明确表示反对目标模式的目标中心及严格的阶段性，提出了“去中心化”和“边界松散”等观点。借此提出了目标是多变的、丰富的，不断“生成”的主张。“课程将不再被看作是一种固定的、先验的跑道，而应成为达成个人转变的通道”。因此，在课程中应根据儿童的生长变化、发展需要及时生成目标，调整原有的预定目标。
(二)课程内容的不确定性
多尔认为，在课程内容上要有多种可能性或多重解释，要有“适量”的不确定性、异常性、模糊性。对学前儿童而言，他们是鲜活的、不断变化的、其生活场景、兴趣、需要也是在变化的。最有效的学习就是他们感兴趣的学习。最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容。这种学习内容主要源自儿童周围的现实生活。因此，幼儿的兴趣是确定课程内容的重要依据。幼儿园课程的内容要贴近幼儿的生活，要有趣味性，课程内容是随着生活情境的变化而发生变化的。幼儿园课程具有变化性、流动性与不确定性。
(三)课程实施的对话性
在后现代主义看来，课程实施的过程就是一个对话的过程，它是一种开放性的倾诉、倾听与理解的过程。在这个过程中，在对话中教师与儿童是平等的，更重要的是尊重。是倾听。在会话中，不同的观点会相互碰撞、融合，并且在此过程中不断变化并生成新的观点，“进而课程需要通过教师、儿童、内容、环境、计划本身等多种要素之间的对话才能最终完成。这时最终完成的课程是富于个性化的课程，每个儿童最终实现的是真正适合自己的课程，同时教师也最终完成了自己的课程。”
(四)课程评价的动态性
“后现代主义认为课程评价不是目标达成式的评价，由于目标是生成的而不是预成的，因而目标达成评价是不可能的也是没有意义的。因此，应该采取动态性评价而非静态的评价。”动态取向的课程评价，强调评价是一个持续的过程，包含儿童已有的发展和潜在的发展，评价应在与社会互动的真实情境中进行，同时应该反映儿童不同的变化和成长历程。后现代课程观视野下对幼儿园课程的思考
陈香艳 李丽红
后现代主义是20世纪后半叶在两方社会流行的一种哲学、社会思潮，原来仅指一种批判现代和古典设计风格为特征的建筑学倾向，自利奥塔《后现代主义下的知识状况》一文发表后，后现代思想逐渐渗入到人文与社会科学领域，对整个两方人文社会学科的发展都发生着不可忽视和不可低估的影响。后现代主义课程观便是在这一背景下产生的，它对以“泰勒原理”为核心的传统课程理论进行了系统的批判和反思。目前，在课程理论界小威廉姆E・多尔教授的观点可以反映西方后现代主义课程领域的最新成就。
一、后现代主义课程观对泰勒“目标模式”的批判
“泰勒原理”认为课程编制的关键是确定目标，其它问题都是围绕着目标来解决的，“目标模式”一词由此而来。自20世纪60年代未以来，“目标模式”受到越来越多的抨击，后现代主义课程观也从以下四个方面对其进行了系统的批判和反思。
1.课程目标的预设性、固定性。在泰勒的目标模式中，课程只是作为“跑道”有着很强的“规定性”和“预设性”，教育教学活动之前，课程就以课程计划或教案的形式存在着。这种课程虽然增强了课程制订实施及评价过程的可操作性规范性和科学性但却牺牲了教育生活教育现场中的丰富多变性。
2.课程内容的封闭性，即课程计划的不可更改性。计划整个教育教学过程是一个封闭的体系，教师竭力按照自己的预定计划来“引导”儿童，以期完成预定教学活动计划。
3.课程实施的灌输性。笛卡尔为近代哲学奠定了“二分法”或“二元论”的基础。这种认识论统治人类的思维长达几可年，成为现代主义的典型思维。这种思维折射在课程领域中，我们就可以看到传统教学中体现在教师和儿童的非平等性，教师是知识的拥有者和绝对真理的代言人，儿童要服从教师的权威，教师与儿童没有交流与对话。
4.评价的静态性与普遍性。泰勒的目标模式中评价的这一序列的线性特征允许目标或目的脱离实施与评价的方式而存在，评价也只是关注实施的成功与否，并没有对目的适合性提出质疑。预定的目标、经验的选择和指导、评价。“伴随这一序列的线性排序及其目的与途径的二元分离之中存在着关于教育本质的工具主义或功能主义观点。”
二、多尔的后现代课程观
多尔是后现代课程观的集大成者，他认为后现代课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的，但却是有界限的。总的来说。后现代课程是一个动词，一个运动的过程。因此，针对泰勒的“目标模式”多尔提出了课程“4R”标准即丰富性、同归性、关联性和严密性。
1.丰富性。丰富性是指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多重解释。课程应具有“适量”的不确定性，异常性，无效性，模糊性，不平衡性，耗散性与生动的经验。
2.回归性。同归旨在发展能力一组织、组合、探究、启发性地运用某种能力，它更多的指人类将思想同转到自身的能力。这种关于思考的环形运动，体现了人类的自觉性，它是我们创造意义的方式，也是一个人通过与环境，与他人，与文化的反思性相互作用形成自我感的方式，这种同归性反思是转变型课程的核心，这种课程是开放的，而不是封闭的。它具有两面性，弹性、解释性。
3.关联性。关联的概念包含教育联系和文化联系两个方面的重要意义。教育联系指课程中的联系赋予课程以丰富的模体或网络。这些联系通过回归性来发展课程的深度，使课程随时间的推移变得越来越丰富。文化联系指课程以外的文化或宇宙关联。这些联系形成了课程赖以生存的大的模体。两者关系都是重要的；二者相互补充。
4，严密性。是多尔四个标准中最重要的，它防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论严密性意味着有目的地寻求不同的选择方案关系和联系。严密地对待解释需要意识到所有的评价有赖于假设，随框架的不同、问题、程序和评价结果也有所不同。严密性在此意味着自觉地寻求我们或他人的所持的这些假设。以及这些假设之间的协调通道，促进对话成为有意义的和转变性的对话。
三、后现代课程观视角下对幼儿园课程的思考
(一)课程目标生成性
后现代的观点是课程目标应该随着教育活动的具体情况而改变，课程目标具有动态性。后现代课程专家多尔明确表示反对目标模式的目标中心及严格的阶段性，提出了“去中心化”和“边界松散”等观点。借此提出了目标是多变的、丰富的，不断“生成”的主张。“课程将不再被看作是一种固定的、先验的跑道，而应成为达成个人转变的通道”。因此，在课程中应根据儿童的生长变化、发展需要及时生成目标，调整原有的预定目标。
(二)课程内容的不确定性
多尔认为，在课程内容上要有多种可能性或多重解释，要有“适量”的不确定性、异常性、模糊性。对学前儿童而言，他们是鲜活的、不断变化的、其生活场景、兴趣、需要也是在变化的。最有效的学习就是他们感兴趣的学习。最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容。这种学习内容主要源自儿童周围的现实生活。因此，幼儿的兴趣是确定课程内容的重要依据。幼儿园课程的内容要贴近幼儿的生活，要有趣味性，课程内容是随着生活情境的变化而发生变化的。幼儿园课程具有变化性、流动性与不确定性。
(三)课程实施的对话性
在后现代主义看来，课程实施的过程就是一个对话的过程，它是一种开放性的倾诉、倾听与理解的过程。在这个过程中，在对话中教师与儿童是平等的，更重要的是尊重。是倾听。在会话中，不同的观点会相互碰撞、融合，并且在此过程中不断变化并生成新的观点，“进而课程需要通过教师、儿童、内容、环境、计划本身等多种要素之间的对话才能最终完成。这时最终完成的课程是富于个性化的课程，每个儿童最终实现的是真正适合自己的课程，同时教师也最终完成了自己的课程。”
后现代课程观的主要观点范文第2篇
关键词：多尔；后现代课程观；4R；基础教育改革
中图分类号：G623
文献识别：A
文章编号：1673-2111[2008]09-094-03
作者：申仄仄，湖南体育职业学院讲师；湖南，长沙，410014
后现代主义是20世纪后期西方社会的流行哲学、反理性主义的一股鲜活的文化思潮，其影响渗透到西方社会的每个文化角落。从70年代开始，尤其是80年代，美国课程研究领域运用后现代主义思想和方法对传统课程理论进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和新的价值观念理解课程的本质，构建新的课程概念体系。在众多的后现代课程理论之中，多尔的课程理论尤为显赫，它对我国的基础教育改革具有深远的影响。
一、多尔的后现代课程观
(一)多尔后现代课程观的理论基石
1、混沌理论。20世纪60年代，混沌理论产生于数学与物理学领域，它与相对论、量子论一起被称为20世纪三大科学革命。牛顿物理学认为宇宙就是一个钟摆，其中的每件事都是有序、有规则以及可预测的。与牛顿的决定论相反的量子物理学的非决定论提供了理解混沌的途径，它反对宇宙是一个巨大的、事先决定的机器的猜想，认为物理现象都是不可决定的，都是不可预测的，这种非决定论的不可预测性与无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性一起所表示的正是“混沌”。但混沌并不意味着无序，混沌系统中隐藏着有序，混沌是包含于无序中的有序模式，它随机出现但却包含着有序的隐蔽结构和模式，即“来自混沌的有序”或“混沌中的有序”，混沌理论研究的关键就是要发现隐藏在不可预测的无序现象里的内部有序结构。多尔从混沌理论中汲取灵感，他认为在教学水平上，混沌理论的应用主要涉及回归(recursion)的概念，通过回归个体反思自我并在自我参考的经验中获得自我感和价值感。在此课程中强烈地融入往返生成，更多地成为一种经验转化的过程，而不是要求学生掌握一套固定的成果，或“要跑的跑道”。个人反思和对这些反思的共同(因而是公共的)讨论是这种课程的关键成分。
2、耗散结构理论。普利高津(I.Prigogine)认为：一个平衡或接衡的系统是稳定的封闭的系统；实际上从能量――物质交换的角度而言，它是耗尽了的系统。这一系统的稳定性正是它死亡的前兆，如我们和太阳系的死亡一样。开放的系统依赖于大量的耗散，耗散是转化发生的必要条件。耗散的能力并非真正失去，它只是发散到更广阔的框架――整个宇宙乃至苍穹之中。耗散结构是有序创造的来源，透过波动(fluctuation)达到有序，而且耗散结构因其开放性而成为确定的。为此任何远离平衡态的系统的未来方向都是不可预测的。这系统可能发生自我毁灭的错误行为，也可能组织自身生成新的更为综合和复杂的形式。出现哪一种情况，都依赖于系统自身内部或系统与环境之间的交互作用。多尔认为，上述创造性的框架对教育课程具有巨大影响。首先“教学――学习”框架可以脱离学习是教学的直接结果或者教与学是高级――低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教学附属于学习，学习因个体的自我组织能力而占主导。其次从教学性转向对话性，提问并不是为了有效地获得正确的答案，而是为了更深入地挖掘问题的实质。教学的作用正是师生透过交互作用培植某些观点而这些观点的发展要透过反思过程而达成内化。
3、皮亚杰的生物学世界观。皮亚杰认为：生命系统的基本特点之一是相互作用。在生命系统中，各组成部分不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体关系的角度来界定。此外，生物学的特点赋予自身的自主性，这些特点包括：(1)组织的复杂性；(2)发生历史与编码；(3)原因的多元化；(4)方向性和目的：(5)自组织。针对上述生物学理论，多尔认为对课程学家有四个方面要引起注意：(1)生物学――因其复杂性、等级与网络关系的概念――对课程思想来说是一个丰富的隐喻；(2)这一思想创造性可能只对那些超越封闭的(现代主义)框架走向开放的(后现代)的框架的人开放；(3)任何一种超越单纯的积累走向转化的发展观都需要关注问题与干扰所发挥的作用，这是发展的驱动力；(4)教师要关注多种运算水平、尚未意识到的水平、摸索水平及表现出来的水平。多尔指出：“对课程发展来说，生物学是比我们现在所用的机械论更具有启发性的模式。我相信自组织是这一生物学模式的根本特征。”多尔将以上思想隐喻于课程。教学与学习框架可以脱离学习是教学的直接结果，或者教与学是高级一低级的关系这一因果框架，从而转向另一种方式，即教附属于学习，学习因个体的自组织而占主导，而且教改变了做法，从而转向对话。另外重复的、回归的而且非线性处理的课程――作为内容与教学相互交织的总体――随其螺旋型旋转而达到未知领域，将会变得激励人心和引人入胜。
(二)多尔后现代课程观的“4R”标准
混沌理论、耗散结构论、皮亚杰的生物学观点是多尔后现代哲学观中有机的组成部分。多尔在这种哲学思想的指导下构建起自己的课程观。在批判和继承的基础上多尔提出了后现代的课程标准――“4R”。
1、丰富性(Rich)。这个术语是指课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有不确定性、异常性、无效性、模糊性、不稳定性、耗散结构与生动的经验。但对课程来说，怎样才能达成到既有激发创造性同时又不失去形式或形态的适量，却是无法事先确定的，它需要不断地在学生、教师和文本之间予以协调。但课程需要干扰这一点是不必协调的，这些因素丰富了课程的干扰性，疑问性和可能性。学校中传授的主要学术性学科都有它们自身的历史背景，基本概念和最终词汇，因此每门学科应以自己的方式解释丰富性，应具有他们自身处理方式上的特点。这种丰富性能促使各个领域进行开放式的、合作性的和对话性的探索。
2、回归性(Reteursive)。它是指通过与环境、与他人、与文化的反思相互作用形成自我感的途径或过程。在多尔看来，回归性课程没有固定的起点和终点：每个终点就是新的起点，每个起点来自前一个终点。从而课程是开放的而不是封闭的，是具有两面性、弹性、解释性的课程。如同杜威的间接经验返回原始经验。但回归不是重复，重复是现代主义观念下封闭的框架，反思发挥消极作用，旨在通过某种自动的、不变的程序提高固定僵化的成绩。多尔认为，回归的绝对必要条件是对话：没有反思――由对话引起――回归就会变得肤浅 而没有转变性，那不是反思的回归，而是重复。
3、关联性(Relational)。它对后现代时期起改造作用的课程有两方面的重要意义：其一是教育方面，称之为教育联系，是指在构建课程网络或母体时要考虑一系列的关系，在课程结构上也要强调其中的关系，从而随时间的推移和演化引起课程形成丰定的模体网络，其二是文化方面，称之为文化联系，是指与课程之外的文化或宇宙观联系。文化联系强调描述和对话是解释的主要工具，描述通过提出历史和地点的概念、联系性对话将三者联系起来，为我们提供一种源于地方但又联系全球的文化感。
4、严密性(Rigorous)。严密性是多尔“4R”标准中最重要的。其作用在于避免转变性课程滑入蔓延的相对主义或感情用事的唯我论。多尔的严密性不同于我们通常在学术逻辑、数学上的精确关系与科学观察和推理上理解的严密性。此处的严密性是概念的重新界定，与不确定性和诠释联系起来，以及这些假设的相同通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话，即严密性是不确定性和诠释的整合。
二、多尔的后现代课程观对我国基础教育改革的启示
目前，我国新一轮基础教育改革正在向纵深发展，在这样的背景下，多尔的后现代课程观对我国的新课程和教学改革具有一定的启示意义。
1、新课程构建的生命和活力――发展实践性
后现代课程观认为，实践是一种课程的语言，没有什么概念比“实践”更能揭示课程的本质与规律。因此，后现代课程观强调课程与教学应当遵循非线性模式，而不应采用现代主义盛行的全知全能的控制方式，使学生成为预定“真理”的被动接受者而非自主探究知识的实践者。这种“发展实践性”的本质就是要在课程实践中求得发展，在发展实践中建构自己的课程，用自己的探究实践去创造一个可能的世界。因为探究实践是课程解放主体创造性、促进个体发展的基本途径。后现代课程论的这种观点启示我们，实践是课程与教学的生命和活力所在，如果离开了实践，课程与教学的改革和发展就会缺乏切实的可能性。
2、新课程实施的佳境――自组织过程
所谓“自组织”，就是在一个系统内，当有问题、干扰或某种混乱时，系统处于不平衡状态，导致一种不确定的再发展，系统便通过自行组织和自我协调而形成新的更高层次的秩序。因此，问题、干扰的出现，成为自组织发挥作用的重要条件。当教学过程从教导式转向自主式、对话式、探究式的活动，教师、学生、文本之间就会发生碰撞―这不是一种对概念、命题或观念的认同，而是一个消解、转化、升华的过程，是通过自主参与对话和探究活动而扩展自我实践、促进生命成长的方式。教学自组织是开放的、发展的，它能够使教学活动在对话、探究的过程中不断生发生命智慧和创造潜能。
3、教师权威价值的重建――平等者中的首席
在课程与教学中，权威意味着控制，对教师而言，或许没有什么比权威和控制更重要的了。但长期以来，我们一直把控制理解为一种外不干涉，以为控制就是对学生学习活动的指挥和教导。而多尔的后现代课程观认为：“权威存在于情境中，控制来自情境之间相互作用的自动或自我控制。”因此在后现代课程观中，教师的作用是“平等者中的首席”，教师与学生之间不存在教导与接受、先知者和后知者的鸿沟，而是作为一群个体在共同探究有关知识领域的过程中相互对话、互动合作。在这样的教学情境中，学生可能对教师的权威构成“不信任”，但通过共同探究和沟通却能向教师开放信任。教师相应地也“乐于面对学生”，在学生一起探索所能达到的共识。这就是说，教师的权威不是超越性的、外在的，而是共有的、对话性的。后现代课程观对“权威的作用”的新评价，既是对传统教学思想和方式提出的挑战，也是对教师的“权威”价值的重建。
后现代课程观的主要观点范文第3篇
[论文关键词]大学教师 课程与教学 发展
《国家中长期教育改革与发展规划纲要》(以下简称《纲要》)提出了要“把教学作为教师考核的首要内容～，表明教师在提高高等教育质量的重要性和教师在课程与教学中发展的重要意义。由于课程与教学是高等教育的基本形式和核心内容，所以教师在课程与教学中发展也自然成为教师发展内容的重中之重。过去，人们大多把教师发展的中心定位于教师的学科专业发展，忽视了课程与教学发展是教师发展“源”的存在。无论从中世纪大学起源看还是从大学学术发展逻辑思考，课程与教学都是基础性的，大学本质存在为教师在课程与教学中发展提供了合理性辩护。反思目前大学教师发展的偏离与缺失，目前的主要问题集中在课程与教学理念上，国家政策层面、理论主体(理论研究者)、实践主体(一线教师)三方产生的两个对立：即理论主体的理论诉求与实践主体经验惯习的对立，及理论单向度的追求和实践主体的守成与国家政策导向的对立。其主要原因是，缺乏对课程与教学本质的把握，人为地割裂现代与后现代课程与教学观的内在联系，是对立各方没有把握互为建构、互为前提、视界融合的认识论与方法论。通过反思，重新定位高校教师发展，建立从‘对立’走向‘融通’的课程与教学理念的大学教师发展模式，是大学教师发展的路径选择。
一、教师课程与教学发展理念的不同价值取向
大学教师发展始于20世纪70年代后期。这一时期，人们认识到教师内在的实践经验、研究能力、创造能力不但是客观的，而且也有必要包括课程发展在内的教育活动。相比之下，在大学更重视的是教师学科专业发展，而非教师在课程与教学指向的发展。尽管如此，从课程与教学论的视角研究教师作用的文献还是较多的，尽管观点不同，甚至相悖。
(一)从国际视野看，主要体现两个关注
1 学术组织对教师在课程与教学中价值的关注。在美国，20世纪80年代中期，霍姆斯小组、卡耐基教学专业小组相继提出报告，强调要通过提高教师的质量、提高教学的专业化水平来实现学校教育的改进。这是支持教师参与课程发展一股重要的理论力量。
2 课程与教学论专家对教师在课程与教学中价值的关注。一是泰勒的现代课程观。在其现代课程观中追求的是“技术理性”，教师是完成预设课程与教学的工具。二是施瓦布的实践性课程开发理论。他追求的是“实践理性”，强调教师与其他要素的相互作用，教师在实践中的地位得到了强化。三是多尔与派纳的后现代课程观。他们以“解放兴趣”作为基本价值取向，强调“教师与学生能够自主地从事课程创造，在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”
(二)从国内视野看，主要有以王策三与钟启泉为代表的两种观点
王策三是现代课程与教学观的代表。以其为代表的观点强调知识是人类的认识成果，强调知识的社会性与客观性。强调学科课程。与其观点一致的黄黎明、靳玉乐在《学科课程的合理性理解与变革》中也主张，学科课程是课程理论和实践的核心，是课程理论和实践诸多问题的生发点，也是教师在课程与教学中发展的立足点的基础性认识。钟启泉是后现代课程与教学观的代表。以其为代表的观点强调知识的个体经验，强调知识的个体性与建构性，强调经验课程。与其观点相一致的李小红主张，在教师整个课程运作过程中都应充分发挥主体性与创造性。魏小琳强调教师在后现代课程与教学时代，“从外在于学生情景转向与情景共存，权威也转入情景之中。教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者”。朱新卓在《本真的教育理念：教师专业发展的重心》中说，“教育理念的选择，重构着教师任教的学科知识，驾驭着教学方式和教学技能，学科知识和教育技术只有在本真的教育理念指导下才能取得本真的教学效果”。基于国际、国内学者对课程与教学理念的不同价值取向，只要认真分析，不难看出这些理念，其实质是如何对待学科知识与经验知识的问题，或说教师在什么课程与教学论背景下发展的问题。各自的坚守使各自的理念都具有局限性和片面性。虽后现代课程与教学观充分体现了课程的实践性和生成性，但在一定程度上忽视了学科课程的价值，忽视了学科课程是课程理论和实践的核心，是课程理论和实践诸多问题的生发点，也是教师在课程与教学中发展的立足点的基础性认识。没有学科课程的发展，在此基础上的经验课程、生成课程将不复存在。学科课程的局限则在于，过于强调源于学科的基本知识和基本技能，疏远了与学生个体探究的兴趣，以及社会发展之间的密切联系，使学生对知识丧失了探究的兴趣。以上两种观点是极端主义思维的表现，其互为对立的理念也直接影响教师在课程与教学中的发展。
二、对大学教师课程与教学发展异化表现的反思与批判
(一)大学发展同质化倾向是教师课程与教学发展异化的根源
为了追求高等教育资源最大化，国内一些大学在发展中不守“类”、不守“位”：单科性大学向综合性大学看齐，盲目上新专业；教学型大学向研究型大学看齐，盲目上学位点；研究型大学也出现办专科(社会急需的职业技术人员)的现象；职业学院也期待升本。究其原因，是不考虑社会需求在有限的高等教育资源中进行无续的竞争和疯狂的掠夺，其实质是利益期待所在。造成以上原因有二：一是国家对不同类大学没有形成办学成本和绩效有机结合的经费拨款制度，而更为关注的是按不同类型高校的生均成本、成本分担比例和学生数的“公式拨款法”进行拨款。不是真正意义上的“扶优保重”，而是把重当优，把关注点只放在“985”和“211”大学，这些大学扶保成为政府的思维定势，其他类大学发展再“优”也得不到政府的青睐。更为主要的是国家在大学评估体系中根本没有对教师课程与教学发展的具体要求，只是把论文、课题作为左右高校教师甚至高校发展与评价的重要砝码。这也是《纲要》中为什么要“把教学作为教师考核的首要内容”作为重点提出来的原因所在。
(二)大学教师课程与教学发展理念异化的两种表现
1 教师发展指向的非课程与教学性。利益关注基础上的大学发展同质化必然导致大学教师发展功利化。导致大学教师发展的非课程与教学性原因很多，一是大学受功利影响丢掉了课程与教学特有的责任与坚守所致。大学发展功利化使大学只重视容易指标化的科学研究而不重视难以指标化的课程与教学，结果客观上无论哪类大学的发展都具有了研究型大学的特征，最后丢掉了特色，丢掉了本分，也丢掉了自身存在的价值。二是大学错误导向使教师偏重于专业学术而轻视课程与教学。课程与教学是大学的本质存在，教学应成大学教师的天职已早成定律。高等学校首先是一个培养人的机构或场所，课程与教学是人才培养过程中的一个最基本、最重要的环节，不仅是基础性工作，也是一项主体性工作。让教师安心于课程与教学工作，是大学对教师的基本要求。然而，由于受洪堡“学科制度化成为了学术存在的唯一合法形式，大学教师关注的重点只在各自的专业领域”理念的影响，致使大学教师什么都研究就是不善研究课程与教学，这是导致教师课程与教学发展异化表现的一个主要原因。
2 教师课程与教学发展理念的两极化。具体体现以下两点：一是理论层面的两极化，二是实践层面的两极化。理论层面的两极化在国际上主要表现在泰勒的现代课程观和多尔与派纳的后现代课程观。泰勒的现代课程观追求的是“技术理性”，教师是完成预设课程与教学的工具。多尔与派纳的后现代课程观以“解放兴趣”作为基本价值取向，强调“教师与学生能够自主地从事课程创造，在自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由。”这两种理念一直在影响着教师的发展价值取向。尽管还有一些与之不同的表述，但其思想不外乎以上两种。在国内，主要表现于以现代与后现代课程与教学理念为代表的“王钟之争”。“在知识内涵上，一派强调知识是人类的认识成果，一派强调知识是个体性；在知识的性质上，一派强调知识的社会性和客观性，另一派强调知识的个体性和建构性”。实践层面的两极化是理论层面两极化的延伸和显性化。在实践中，两种理念的较量从来没有停止过，特别是对后现代课程与教学理念，或是以课改与教改的要求出现，或是以各种改革的实验区的形式出现，但因其课程与教学理念与现代课程与教学理念具有强烈的对抗性，致使课改与教改时续时断，甚至夭折。由于以上两种理念代表着教师发展诸主体间的相关利益，所以在利益的驱使下教师在课程与教学发展理念上产生两极化表现是必然的。
三、建构从“对立”走向“融通”的大学教师课程与教学发展模式
(一)消解课程与教学理念上的两极对立
目前表现为：一是理论主体的理论诉求与实践主体经验惯习的对立。理论主体的创新经常缺少实践的验证性，常常以研究者逻辑替代实践者的逻辑；实践主体的守成性致使其缺少改革创新意识，常常以其“历史的积淀”替代经验惯习的“合情合理”的存在，两者很难达到融合与统一。二是理论单向度的追求和实践主体的守成与国家政策导向的对立。目前，持后现代课程与教学观的理论研究者只能说是在理论层面上代表不同的流派，很难判定是实践基础上的基本理论判断；实践主体在多年一贯制体制下形成的课程与教学发展的惯性，很难使其在短时期内得到改变；国家层面的政策具有极强的求稳倾向性，其守成意昧大于创新意味，极强的国家主义意识使其与理论主体、实践主体始终保持相应的距离。这些是形成诸方对立的主要原因。消解两个对立的关键在于：一是在教师课程与教学发展中，用哲学的观点认识现代和后现代课程与教学观的对立与统一，认识知识的预设与生成的双重性是课程与教学的本质特征。二是由对抗走向对话。对话三方要打破一元权威的思维框架，从唯我论主体性思维模式中解放出来，打破以往“从——走向——”的单向性思维定势。教育理论主体要以走向实践关怀为价值取向，教育实践主体要穿行在理论与实践的断层处，不能老守“田园”，国家政策导向要兼顾理论主体与实践主体，从理论与实践的结合上对教师课程与教学发展进行指导。三方在相互建构、互为前提基础上才能达到融合与统一，才能使从“对立”走向“融通”之课程与教学理念的大学教师发展模式得以建构。
(二)对走向“融通”的课程与教学理念的基本把握
教师在课程与教学中必须重新认识预设与生成关系。在目前课程与教学论中，有相当部分人把预设论作为现代课程与教学论的代名词，在他们思维中，课程与知识教学是预设的、固定的，教师的任务是传承和授予，这种观点是不全面的。同理，把生成论作为后现代课程与教学的代名词，认为课程与知识教学是生成的、情境的，教师的任务只是情境创设，这也是缺乏哲学辩证统一认识的一种表现。课程与教学具有二重性，在知识的预设中也存在生成性，启发式课程与教学中举一反三是生成性的最好例证。在知识的生成中也不可忽视其预设知识的价值，预设知识是长期被大家所认同的、容易被接受的知识，尤其在自然科学课程与教学中缺少预设知识其教学活动则无法进行。郝德永在《从两极到中介：课程改革的路径选择》中认为，“改革只有在历史与逻辑辩证统一的原则和框架内进行，才具有辩护性、可能性与可行性。只有超越两极走向中介，才能使课程改革摆脱困境。”余文森指出，“虽然新课程的相关文献没有出现个体知识这一概念，但其观念如同一根‘红线’贯穿于本次课改，从课程文本的研制到课程的实施无一例外地关注和凸显了个体知识。在公共知识层面，新课程改革所做的是一种‘改良’，而在个体知识层面，所做的则是一种‘革命’，‘改良’是对传统的完善，‘革命，是对传统的超越与重建”。以上理论从辩证思维角度澄清了表现为两极的现代与后现代课程与教学理念观的关系。准确地说，现代课程与教学观是课程与教学观的基础，后现代课程与教学观是对现代课程与教学观的超越与继承，若缺少历史积淀与共同认可的本质存在，后现代课程与教学观命题则不予存在；公共知识是历史文化的传承，具有普适性，个体知识是公共知识的个性发展的具体表现，具有知识的个体性。无论怎样强调个体知识，公共知识都是个体知识生成的前提。课程与教学的二重性是预设与生成的统一，是相互关照的。认识现代和后现代课程与教学观的相互融通性与调适性、各自存在的价值与精神意蕴，把握现代和后现代课程与教学思维间的张力，是大学教师发展成熟的体现。
(三)教师在课程与教学中发展的具体指向
1 不同类大学对教师在课程与教学中发展的不同定位。教师在课程与教学中的发展在不同类大学中尚有不同定位，主要体现于培养目标的不同。(1)精英教育型大学教师发展定位。此类大学目标是，在多学科领域取得优秀研究成果，提供高质量的教育，密切关注新知识的增长，关注许多学科领域新的突破，要求教师通过以任务为中心的课程与教学和以问题为中心的科学探究培养高层次人才。通过教师自身的科研能力、研究性教学能力把学生由已知引向未知，再由未知通向新知，由自在、自发的状态引向自觉的境界。既要教学生学会基本知识理论，还要教会学生善于思考、探究、质疑及批判，教师在课程与教学中发展应重点定位于后现代课程与教学理念。(2)精英——大众教育型大学教师发展定位。此类大学履行了精英教育与大众教育双重使命，同时承担了学术准备(考研)和职业准备(就业)两种职能，这类大学教学与科研同等重要。
鉴于此，要求教师既要有相当的科学研究能力和对问题的判断能力，还要求教师具有较强的研究性教学能力。尤其在自身发展中要注意协调教学学术与学科学术的关系。教师在课程与教学中发展应重点定位于现代与后现代课程与教学理念的结合。(3)大众教育型大学教师发展定位。从大学职能看，大众型教育的高校是高等教育的主体和基础，关注教师在课程与教学中的发展应是大众教育型高校的重要责任。大众教育型高校崇尚实用，目标是培养实用型人才，把服务大众作为价值追求。这类大学要强调教师知识内容的基础性、教学方法的有效性，在此类大学中，教师在课程与教学中发展应重点定位于现代课程与教学理念。
2 各类大学都要关注教师在课程与教学中的发展。(1)大众教育型大学与精英一大众教育型大学的学生1—2学年段主要任务是掌握基础性知识，要求教师有渊博的知识基础和严谨的逻辑思维能力，3—4学年段要掌握具有相互联系的多学科理论知识，要求教师有多学科的教学知识与辨证思维能力，以适应课程与教学要求。(2)精英——大众教育型大学与精英教育型大学的研究生教育阶段(包括硕士与博士)的学生在本科基础上需要掌握高、精、深的专业知识与技能，如果说本科的教育是以课程为中心，那么，研究生阶段的教育则是以问题为中心，要求教师具有研究性教学能力和科学探究能力，以担起“钱学森之问”培养目标的责任与使命。在具体实践中，各类高校教师还要基于学生不同阶段学习的特点及校本实际情况决定其发展的具体定位。
后现代课程观的主要观点范文第4篇
关键词：多尔、杜威、后现代课程、经验课程、传承、超越
小威廉姆•E•多尔——一位敏锐的后现代主义者，以其宽广的视野、独特的思维将后现代框架运用于课程领域，并于1993年出版了《后现代课程观》这部经典之作，因而在国际上得到了良好的反响。后现代课程观是多元的课程观，它不再象泰勒原理只关注课程的目标及其实现，而是关注学习过程中的个人发展；对课程本身来说，不仅是只关注课程的规划、设计、实施和评价，而是注重理解课程在文化、历史、政治、生态平衡、美学等方面对人类状况、社会结构、生态领域的影响。
然而，当我们将视线往回看时，我们发现多尔的课程思想与另一位伟大的教育家的课程思想有不同程度的相似，他就是杜威。可以说，多尔一定程度上继承了和发展了杜威的课程思想。本文就从两者课程思想进行较深入和系统的比较，以发现两者之间的区别和联系。
一、 多尔和杜威课程理论的思想基础简述：
杜威是课程论发展史上里程碑式的人物。杜威基于其独特的哲学观、心理观和社会观，通过系统的理论研究和实践探索，完整地确立起了经验自然主义课程范式。他认为传统的学校课程以学科为中心，没有考虑儿童的兴趣和需要，学科分得过细，脱离生活实际。他主张教育不是为未来生活做准备，认为“ 教育即生活”、“ 教育即生长”、“ 教育即经验的不断改造”；认为“ 学校即社会”，“ 教育是一个社会过程”。他反对教育以学科为中心，倡导教育要以儿童为中心，并提出了“儿童”、“活动”、“经验”的“新三中心论”。在此基础上，杜威认为要以儿童的活动和生活为中心编制课程，这样的课程又叫“ 活动课程”或“ 生活课程”。
多尔以科学尤其是物理学与天文学作为组织框架，将西方思想发展史划分为三个大典范：前现代、现代和后现代。后现代主义的到来是与当代西方社会在二战后所发生一系列的剧变：科技进步、经济起飞、政治变革、文化嬗变、核心价值观衰落、深层次的哲学争议等相呼应的。它是20世纪后期西方社会的流行哲学、反理性主义的一股鲜活的文化思潮，其影响渗透到西方社会的每个文化角落。从70年代开始，尤其是80年代，美国课程研究领域运用后现代主义思想和方法对包括要素主义、结构主义、永恒主义，尤其是对以“泰勒原理”为核心的传统课程理论进行了系统的批判和反思，以新的理论视野和新的价值观念理解课程的本质，构建新的课程概念体系。在众多的后现代课程理论之中，多尔的课程理论尤为显赫，在美国90年代的课程学术界引起了强烈的反响。
多尔后现代课程观对以牛顿科学宇宙观和笛卡儿理性方法为特征的现代主义课程范式进行了大力的批判，在继续施瓦布的时间课程范式、皮亚杰的平衡模式、普利高津的混沌理论、布鲁纳德经验组织认知论以及杜威、怀特海过程思想的基础上，提出了以4R（丰富性、回归性、关联性、严密性）为特点的现代主义课程范式，即后现代的课程应该是形成性的而非预先界定的，不确定的但却有界限的课程，一种探索并不断扩展的网络所构成的课程。
二、 多尔和杜威课程观比较
1、 课程的目标
杜威反对把某种外在的目的强加于教育。杜威认为“教育本身并没有什么目的”。“教育过程没有超越自身的目的”。“因为生长是生活的特征，教育即是不断生长，在它的自身之外，没有别的目的”。如果应要赋予一个目标，其终极目的就是“持续生长”。“不能把生长看作是朝着一个固定目标进行的运动，而应把生长本身看作是目标”。由此可见，他认为课程的目标也不是预定的，只能在课程中去把握。他所期望看到的转变是从初始或潜在的能力转化为成熟的能力与行为。
多尔认为“课程目标既不是精确的也不是预先设定的，目标应该是一般性的、生成性的，从而鼓励创造性的、互动的转化”。“在一个容纳自组织和转变的框架中，目的、规划、目标不仅单纯地先于行动之中。这是杜威的一个主要观点：规划来自行动，并在行动中得以调整。这两者是相互作用的，一个导向另一个并依赖另一个”。“将此推广到课程领域，编写课程大纲或教学计划应采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定性的方式”，通过教师、学生和课本的合作来实现。这种合作的、发展的规划利用意外性，指向背景性知识，帮助学生获得“各种描述的不断扩展的全部技能”。
在课程目标的制定上杜威和多尔都反对一成不变的标准，而是随着课程的实施不断调整。多尔继承了杜威的生成性目标理论，比杜威更进步的是，多尔的课程目标注意将系统的知识的掌握容纳进去，而不仅是注重经验的积累；并且强调教师、学生和课本的合作，减少了学生自主作业的盲目性。
2、 课程的设计
杜威在其“经验自然主义”哲学（实用主义哲学）的基础上，经过教育实践的进一步发展完善，形成了理论完备且极富独创性的经验自然主义经验课程观。经验课程观之“经验”是人与环境的交互作用，是儿童的直接经验与学科教材之间的历史地统一，是主动行动与行动结果之反思的结合。经验课程内容（“经验课程”开发的基本向度）的基本来源是儿童、学科知识、社会。三个来源（向度）两两之间交互作用，统一位儿童动态发展的、连续的经验。它采用“工作单元”的形式组织教材，而不是采用知识的分科，所谓“工作”即儿童的各种活动形式，如游戏、手工、实验等，通过这些活动，使儿童获得有关社会生活的经验，形成社会的和道德的精神态度。
多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。他推崇课程以隐喻的描述性的方式呈现，以具有足够的补确定性诱惑读者参与到对话中来，促进读者与文本进行对话。其质量标准是：“一种形成性的而不是预先界定的，不是确定的但却有界限的课程，一种‘产生于上帝笑声回音的迷人的想象王国’并由不断扩展的‘局部普遍性’网络所构成的课程。”作为一种模体，它自然没有起点和终点，但它有界限，有交叉点予以界定，充满相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化。由此他提出了著名的4R标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性，来服务这一目的。
多尔认为课程的丰富性来自于它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。回归型很重要，因为像布鲁纳的螺旋型课程理论一样，一种丰富得课程产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且，从杜威得的观点来看，它为经验的反思性再组、重构和转变提供了机会。关联性指的是对观点和意义之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。最后，严密性成为对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。
后现代转变性课程的难点在于没有一套理想的固定标准和准则作为普遍的参照点。开放的、转变性的系统本质上总是流动的，总是处于（热）动态的相互作用和协调之中。将转变作为别于现代标准框架的另一种选择方案，容易将转变性视为反标准或非标准。这样，转变便无法真正取代原有事物，却成为它所试图取代的事物的一种。这在进步主义和开放教育运动中曾发生过。杜威在进步主义教育运动中仔细思考过这种问题，他撰写了《对教育哲学的需要》解释进步主义教育为什么不能只是反传统，为什么必须有自己的基础和框架。但他并没有提出比较理想的解决方案。为此，多尔进行了进一步的思考。
为了预防学生学得的知识的零散和片面，多尔提出了后现代课程必须注意保持严密性，“以防止转变性课程落入‘蔓延的相对主义’或感情用事的唯我论”。在转变性的框架中，不确定性，变换的关系和自发的自组织得以强调，由此严密性在注重知识本事的结果和逻辑的基础上，便有了一层不同于现代框架（我们20世纪关于严密性的概念具有学术逻辑、科学观察和输血精确性等成分）的色彩。严密性还意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系，即自觉地寻找我们与文本、与他人所持有假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话。
杜威和多尔都没有排斥学科课程，他们认为只需要在学科课程的基础上进行优化，使它具有丰富性，疑问性和启发性。两人都注重课程然的反思性和开放性。然而，杜威的活动课程观以活动而不是教材为中心来组织课程，忽视了知识的逻辑顺序，不利于系统传授知识，学生学到的只是零散、片面的知识，且容易忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。多尔注意到了这一点，提出了新的4R的标准，尤其是严密性这一原则以避免这个现象的出现。
3、 课程的实施
杜威的课程实施观是“活动课程”，即“从做中学”。他说：“科学教育的教学法的新的出发点，显然不是教一些贴有科学标签的东西，而是利用熟悉的作业和工具，指导观察和实验，使学生在他们实际的运转中了解它们，从而获得一些原则的知识”。“学习意味着学生学习时所做的某种事情。这是一个主动的、亲自的事情，而不仅是一个人提取所储存的知识的过程”。实验方法作为获取知识和确保它是知识而不只是意见的方法，既是发现又是证明的方法，这种方法的发展乃是造成认识论的改造的最后一个巨大的力量。总之，实验方法的引用精确地表明，在控制的条件下所进行的这种活动，正是获得知识和经验关于自然的各种有效的观念的途径，学校的任务“不在于把青年从一个活动的环境转移到死记硬背别人学问的环境，而在于把他们从相对地说一个偶然的活动的环境，转移到一个按学习时指导的选择的活动的环境”。所以，人们如果想发展某种东西就“必须做一点什么事”。相应地，杜威提出了著名的“五步教学法”，即情境——问题——假设——验证——总结以开展他的活动课程。
多尔的后现代课程观是一个开放的系统，它允许学生和他们的老师在会谈和对话这种创造出比现有的封闭性课程结构所能提供的更为复杂的学科秩序与结构。教师的角色不再是原因性的，而是转变性的。“课程不再是跑道，而成为跑得过程本身。而学习则成为意义创造过程之中的探险”。他具体分析了研究生、本科生、高中生和小学生的课程的实施。
在组织本科生和研究生的课程时，“我所运用的工具之一是提供一种教学大纲，列出课程三分之二的共同阅读材料，其余的三分之一由各组从选读的书目中自行选读。课上时间不用于概括这些材料，而是将选读教材与共同阅读教材以及各种材料联系起来。随着学期的进展，讨论的质量不断提高；利用所获得的洞察力将学期开始时写的文章予以改写和重新组织，文章的质量得到大大的改善。有时变化是转变性的”；在以往通常用固定课本的初中课堂上，“我开始建立以时间为导向的关系，要求学生重新组织呈现的材料，选择或重新设计章节问题，并建立在‘如果——那么’（想象的）和‘将其与你自己联系起来’（真实的）的框架基础上处理文本材料”；在小学，“我遵循一般的程序但采用操作性更强的材料、故事、方案和戏剧性的演示”。
“贯穿整个过程，文本被当作是学要修改的而不是必须遵从的材料。这是转变发生的基础。后现代的课程需要课堂由社区来创造（自组织），而不是由课本作者来决定”。“随着课程或课的进行，特定性愈加明确并在合作中获得——通过教师、学生和课本的合作。这种合作性规划不仅容纳灵活性——利用意外事件——而且要求规划者以一定的深度理解自身和学科，这一定通过其他方式无法获得”。
显然，杜威和多尔非常注重教育的“过程”而非成果，注意发展学生的实践性等。但实践表明，杜威的实践课程往往导致实施者沉醉于儿童当前的各种偶发性冲动，纵容儿童，忽略学科知识的教育价值，走向“儿童中心主义”；或让儿童随意地从事一些肤浅的、缺少智力价值的操作活动，从而忽略了儿童更深层的心理品质的发展。它要求教师具有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言，这点很难适应。多尔强调教师、学生和文本之间的对话，利用“自组织”加深强知识的学习。
4、 课程的评价
杜威对课程的评价，是立足于内在价值和工具的统一的基础上。首先注重课程的内在价值，然后再考虑不同课程在特定情境中的工具价值。然而，受其“过程理论”“”的影响，杜威对课程过程和结果并未作提出系统的评价。某一个终点就是一个新的起点，每一个起点来自于前一个终点。在他看来，“教育最大的错误在于人为一个人只学习他当时所学的特定事物”，转变是持续不断且复杂的，因而评价似乎是不可能的。
多尔认为“从后现代的角度考虑评价实际上是不可能的，因为学校评价几乎总是与等级相联系，以现代主义盛行的观念为基础，离开这一思想评价就失去了意义——至少是失去了现代主义的意义”。因此，在后现代主义课程观中，基于区别优胜者和失败者的现代主义的评价是不存在的。但是，“如果需要，评价仍可服务于这种区分的功能——可以通过各方面人员的共同判断和开展评价，如博士委员会、入学委员会、社论评论等一样——但从本质上说，评价应成为共同背景之中以转变为目的的协调过程”。并且，评价模式也不再以偏离规范和标准的程度——一种欠缺的概念——而是以生产的质量——一种启发性的、不易于测量的概念来衡量。每一次的考试、作业、日志都不仅是完成了一项任务而是另一个开端——对作为意义构建者的自身和处于质疑之中的课本进行探讨、讨论、探究。其作为一种反馈，作为做——批评——做——批评这一循环过程的组成部分。显然，教师在这一过程中发挥核心的作用，但不应是排外的评价者；评价应是共同进行的、相互作用的。
多尔发展了杜威所未涉及的课程评价的方面。就多尔的评价观而言，评价某一教育情境中课程实施是否成功的标准内在于情境之中，如课程实施是否以及多大程度上满足了该情境中师生的特殊要求、拓展了师生的教育经验等。评价应是多元的、宽容的，以促进学生的进一步发展为目的的活动。
三、 关于杜威和多尔的课程观的进一步思考
杜威的进步主义教育理论付诸了教育实践，给传统教育带来了很大的冲击，但是也带来了不少的问题，它导致了美国教育质量的下降。1957年苏联发射了第一颗人造卫星，美国统治集团和教育界震动很大，他们认识到在人才培养，尖端科技方面的落后，于是，又开展了一次大规模的教育改革运动。1958年联邦政府颁布了《国防教育法》，以立法的形式要求改革教育制度和内容，大力加强自然科学、数学和外语的教学，以纠正忽视科学基础教育的弊端。《国防教育法》是美国战后为提高教育质量，追求学术复兴的重大抉择，它影响了美国二战后的教育发展方向，掀起了“回归传统教育”改革运动。
多尔的后现代课程观在理论界引起了很大的反响，成为许多国家课程改革的指导思想，但是就目前来看，取得的成就并不是很理想，因为它带有很大的“乌托邦”色彩。如何将它进一步具体化并指导实践，优化课程与教学很有待努力。
具体而言，首先，在实践层面，后现代课程实施虽然师生获得了“赋权感”，但仍然面临许多问题。对实施者而言，如何使其活动区别于现代范式下的实施行为？如果赋权并非外界赋予，甚么才算是达致赋权感？除了师生以外，我们是否应该以及如何让其它人士（如家长、社区人士）参与课程改革？其次，如何保证课程实施的效率、实现革新目标？在现有的班级授课制中，我们如何通过广泛的对话促进每一位学习者的发展？从哪里能大量地获得符合这种要求的高素质教师？ 最后，针对不同情境中的课程实施，我们应否评定优劣？后现代似乎并不主张进行这种评定，因为它所关注的不是用某种统一的标准使不同情境中的课程实施达到一致，而是肯定并提倡它们之间的差异和区别。那么，应提供或借鉴怎样的经验来促进当前情境中的课程实施？对于这些问题，多尔并未进行深入思考并做出回答。
教育与人类社会共存。课程与教育共生共存。课程是教育上的一个永恒的课题。随着教育科学研究的发展，关于课程的理论研究以相当丰富，形成了各种理论流派。对于课程的划分也是多种多样的，如按课程的层次划分，有理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程；按课程行政管理体制的层级划分，有国家课程、地方课程和校本课程。这里不一一列举，同时，不难发现这些课程类型各自均有长处也有局限性，没有一种绝对理想的课程，因此只有根据实际情况，在保证基本要求的前提下，使课程类型综合互补，以实现达到更理想的状态。
从多尔的后现代课程理论可以看出，面向教育情境、面向师生本身是其精髓所在。尽管它还存在种种缺陷，但瑕不掩瑜，它建构了一种更符合教育理想、更具有伦理价值的课程理论，同时它对课程实施本体论（包括实施中人的存在本质）、知识论、方法论的主张给我们提供了许多有益启示。如何从其缺陷入手，改善这一理论的实际运作，是课程学者今后努力的方向。
参考文献
⑴ 多尔.王红宇译.后现代课程观[M].教育科学出版社.2000，9
⑵ 张华.课程与教学论[M].上海教育出版社.2001，11
⑶ 侯怀银.杜威的课程管述评[J].课程•教材•教法.1999年第10期
后现代课程观的主要观点范文第5篇
论文关键词：高职教育；视野；课程观；新能力本位
一、高等职业教育的性质
职业教育课程改革强调能力本位，淡化学科体系，是由职业教育培养目标和指导思想决定的。职业教育课程的任务就是要让学生在与工作任务的联系过程中去学习知识，要改变过去与任务相脱离，单纯学习知识的课程模式。能力本位是立足于高等职业教育的逻辑起点而言的，也就是说，进行什么样的教育才是职业教育，进行什么层次的教育才是高等教育，怎样对二者有机结合才能实现能力本位培养目标？长期以来，人们对高等职业教育的认识还存在许多误区，导致课程实际目标偏离培养目标，影响了高职教育沿着自身轨迹发展。
一般意义上，高职的高，字面上有两点理解：一是“学历较高”，这里所强调的“较高”是区别于中等职业技术教育，其内涵主要包括两个方面，一方面有较高的综合素养，通过专业选修课和综合素质选修课等课程体系和训练手段予以实现。另一方面有较高的学历；二是“能力较高”，就是强调以够用为原则，掌握应用理论，以熟练为目标，安排相关职业能力训练。但这样还不能揭示高职的本质。要揭示高职的本质，必须跳出职业教育看职业教育。
高等职业教育首先是职业教育，是教育中的一个类型，如学术性大学、工程性大学、职业性大学。具体表现在指导思想和课程内涵的不同。高等职业教育的的指导思想是能力本位、就业导向，培养的人才是高技能复合型人才。普通高等教育对此没有明确要求。就课程内涵而言，高等职业教育的课程以工作过程系统化为依据选择、序化课程内容，普通高等教育的课程以学科知识系统化为依据选择、序化课程内容。在不同教育类型并存的形势下，如果高等职业教育的课程建设与改革与普通高等教育没有本质区别，那就意味着高等职业教育和普通高等教育可以互相取代，更进一步说就是高等职业教育可以被普通高等教育所取代。事实证明，高等职业教育是不可替代的。回顾十多年的高等职业教育发展历程，培养了大批面向生产、建设、服务和管理一线的高技能型人才，促进了我国高等教育向大众化时代迈进，为实现高等教育普及化奠定了基础，更为解决民生、构建和谐社会做出了重要贡献。
高等职业教育其次是高等级教育，是指它是在相当于高中文化程度的基础上进行的高等教育，即国际教育标准概念的第三级教育，是教育类型中的一个层次，如中专、大专、本科等，具体到职业教育领域，分为中等职业教育，高等职业教育，以及本科与硕士层面的职业教育。这里，仅指专科层次的职业教育与中专层次的职业教育比较。它们之间的主要区别表现为教育功能和教育内容的不同。就教育功能而言，高等职业教育比中等职业教育高在“高等职业教育的毕业生所从事的工作岗位的综合、全面程度及其所显现的责任、价值功能，高于中等职业教育毕业生所从事的工作岗位，实质上反映了工作过程复杂程度的高低”。[1]就教育内容而言，高等职业教育比中等职业教育高在“高等职业教育毕业生要有能力驾驭策略层面的工作过程，而中等职业教育的毕业生一般只需有能力把握经验层面的工作过程”。
在不同教育层次并存的形势下，如果混淆基于不同教育层次的不同教育功能，那么也会令高等职业教育面临被取代的境地。而事实证明，不同层次的职业教育彼此之间具有密切的内在联系，层次之间具有依赖关系，培养的人才能够适应不同社会层次的需要。只有把握好层次定位，“使高等职业教育在系统结构上形成无法取代的教育层次，高等职业教育才能够发展。”
二、课程观
回顾我国职教改革的源动力，总体上看包括两个层面，一是上位层面，由教育部推广的宏观指导微观的职业教育改革；二是下位层面，由各职业院校在教育部指导下自主进行的职教前沿的改革。而问题出的最多的往往在职教一线。一场改革必定有一个关键性因素，职教改革也不例外。职业教育改革涉及的因素很多，如教学、管理、课程、工学结合、校企合作、教师、学生等，这其中到底哪一个具有核心地位和关键属性？如果我们耐心进行梳理，会发现所有问题都指向课程二字。而以往进行的教改是对课程微观层面内容的设计与编排，未跳出学科体系的藩篱，选取什么内容，如何序化这些内容成为制约职教课程改革的关键所在。在此，有必要提出课程观概念，基于什么样的课程观才会有什么样的课程开发，才会有什么样的课程。
课程观是人们源于哲学、心理学、社会学、技术学、教育学、课程论等方面的原理或主张，进而形成对于课程的基本观点或一般看法。课程观是课程开发与改革的基本理论。历史地看，对高职课程开发具有一定影响的课程观主要有下几种：现代课程观、后现代课程观、整合能力课程观、基于工作过程的课程观。
（一）现代课程观
泰勒于1949年发表《课程与教学的基本原理》，奠定了现代课程理论之父的地位。泰勒的课程基本原理对当时课程专家产生了深刻的影响。泰勒的课程与教学原理围绕着4个中心问题运转——即“4W说”：学校应该达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？围绕这4个问题，泰勒是按照循序渐进的直线性程序提出了课程编制过程的4个步骤或阶段：确定教育目标，选择学习经验，组织学习经验，评价结果。构成了典型的现代主义泰勒线性课程设计模式的预定性（课程目标、课程内容）、控制性（课程实施、课程评价）和封闭性课程体系。泰勒原理作为科学主义思潮的主流，一直影响着各种新教学论流派的崛起与演变。根本上说是宏扬科学教育，振兴科学理性精神。但历史无情地对泰勒科学理性精神进行挑战：两次世界大战中法西斯主义滥用科学技术实施的大屠杀、各种高精尖技术用于自然的过渡开发使生态平衡遭到严重破坏，核武器威胁着全人类，计算机技术的应用在人们的观念中出现了真实与虚拟的两个世界，人工智能向人类中心地位发出挑战。
（二）后现代课程观
20世纪下半叶，由于信息技术的出现，改变了人类的时空观念，在信息网络中，各种信息都有平等的对话机会。相对于现代表征“进步、技术、理性、效率、行动、成功，追求封闭性、确定性、中心性、普适性、控制性”，后现代表征为“混沌、消解、非理性、解放、交往、联系，追求开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化”等等。
作为后现代主义课程观的典型代表多尔针对泰勒线性课程设计模式在其《后现代主义课程观》提出了课程设计的“4R”标准：丰富性、回归性、关联性和严密性。多尔的课程观认为，课程不再是传统意义上所理解的静态的物，是一个动态平衡的“生态系统”，是一个过程，是通过参与者的行为的相互作用而建构形成的，是课程意义的创造者和主体。开放性是后现代框架的根本特点。这一开放的系统允许学生和教师在会谈和对话之中创造出比现有的封闭性课程结构所可能提供的更为复杂的学科秩序与结构，教师的角色不再是原因性的，是“平等中的首席”，是转变性的；课程不再是跑道，而成为跑的过程自身；学习则成为创造过程之中的探险，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非成果。后现代课程观启示我们，课程是一种课程开发参与者共同探求新知的过程。
比较而言，泰勒课程观提供了一种课程开发实施的基本程序，多尔课程观提供了一种课程理念，给所有进行课程开发的人留有足够的开发空间。本人无意对泰勒代表的现代课程观与多尔代表的后现代课程观进行优劣比较，我认为二者都有其存在的社会经济条件。本人试图寻找当代青年的人价值观与两种课程观的内在联系，试图发现两种课程观中的哪一种更能够满足当代年轻人的学习需求和发展需求。
在经济发达地区的当代青年人的人生观已经发生了根本性变化，他们主张在工作中享受生活。知识经济时代是以“人性化”为标志的新时代，如果说20世纪的人权理念是保障人们的生存权，那么，21世纪人权理念已经进化为“有尊严的生存”。他们不想用劳动占满自己生命的空间，不执着追逐“铁饭碗”，自主创业或选择小时工、派遣工、短期工、兼职工等灵活就业方式正在成为青年大学毕业生们实现人生价值与梦想的全新选择。他们以非理性、解放、交往、联系，开放、多元化为价值取向。基于这样的人生观和价值观，职教课程需要做出怎样的调整才能适应青年人的需要呢？灵活就业方式，自由自在的生活方式启示我们职教人对人才培养目标需要调整，除了满足市场经济中企业的需要，还要考虑个体对生活方式、工作方式的自由选择权。
由于课程始终处在人才培养的核心地位，因此课程开发理念需要重新确立，也就是我们要基于什么样的课程观才能开发出适应当前形势需要的课程。不难看出，当代中国青年人的思维观念受后现代主义思维的影响很大，培养造就具有后现代思维的人为职业人才，需要借鉴后现代课程观指导课程开发，但由于中国具有自己的国情，仅仅寄希望于后现代课程观很难解决中国各地职教发展不平衡问题。
（三）整合能力课程观
随着高等职业教育的发展，人们对能力本位的解读也越来越丰富，其中有一种主张开发综合能力的观点，占有一席之地。一个生物人只有经过职业教育才能成长为一个社会所需要的职业人，但又不仅仅是一个纯粹的职业人，而是一个要生存、要发展的活生生的社会人。整合能力观将一般素质与具体工作情境结合起来，把能力看作课程在职业工作表现中所体现出来的知识、技能和态度的整合，注重学生在具体工作情境中综合能力的培养。它强调面向整个职业工作过程的综合职业能力是各单项能力的系统整合，整合了劳动者的知识、技能、经验和态度，特别是与专业不直接相关但对个体生涯发展起重要作用的关键能力。整合能力观认为综合能力包括社会能力、方法能力、专业能力，具备这些能力的学生就可以通过具体岗位成长为职业人。但整合能力课程观也有局限性，那就是它没有给出对于支撑各种能力的课程怎样融合的指导性意见，它在强调能力的一致性时，忽视不同能力之间的差别，只讲结果，忽视能力形成的过程，因而有使能力的培养缺乏针对性之嫌。
（四）工作过程系统化课程观
1.按照工作过程的顺序开发课程，是凸显职业教育特色的课程开发的突破口。就业导向的职业教育课程内容的选择，应以职业实践中实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅，即以过程性知识为主、陈述性知识为辅。
2.在课程内容的排序上，工作过程导向课程内容的编排是一种串行结构，就业导向的职业教育课程内容的序化，则强调有生命的“机体”（个体）对知识的构建过程，应与“机体”在工作过程中的行动实现融合，即以工作过程为参照系整合陈述性知识与过程性知识。目前这一理论已经成为全国各高职院校进行课程开发的主流观点。但本人认为，工作过程系统化课程观具有一定的局限性，就是没有充分体现开放性，在实际操作中可能会引起误解，继续沿用相对封闭的开发模式。
三、新能力本位课程观
鉴于上述课程观各有优点和不足，我们很难在其中选择一种课程观作为课程开发的指导性理论。结合中国国情，当代大学生的后现代思维现状，开放性的不拘泥于任何一种课程观但又必须立足于某一课程观是本文在课程观的立场—高等职业教育课程开发应采取以能力本位为指导思想、以工作过程系统化为基础、以开放的、多元思维为取向的课程观，我称之为新能力本位课程观。近年，有专家质疑能力本位课程观。笔者认为，新能力本位课程观有存在的重要性、必要性和紧迫性，理由如下：
1．高职教育的本质决定了坚持新能力本位课程观的必要性。高职教育的职业性本质要求从工作分析着手设计课程、开发课程，实践性要求课程开发的参与者具有实践经历，教师、学生、企业、政府等都是教育的主要参与者，新能力本位课程观正式针对职教的这些本质属性而构建的，是有的放矢。
2．历史证明能力本位是不可替代的职教模式。从产生那天起，能力本位就发挥了重要作用，经过不断的完善，至今仍占有重要地位。国际上公认的德国“双元制”职业教育、加拿大的社区和初级学院教育、澳大利亚的技术与继续教育等，提供了很好的能力本位的教学模式和课程开发模式。他们的成功经验更加证明能力本位观的历史生命力。引入我国之后，我们需要做的是如何本地化，如何不断丰富能力内涵，而不是抛弃它。
3．能力本位课程观具有可操作性。回顾我国职业教育发展历程，教育部提出“能力本位，就业导向”办学指导思想，各地都根据这一指导思想兴办职业教育，改革职教课程，促使职业教育快速发展，促进了教育结构的战略调整，提高了劳动者的素质，推动了经济社会的快速发展。如果没有能力本位，就业导向的指导，那么职业教育还不知在学科型道路上走多远。
4．能力本位教育模式优势仍然凸出。与传统的职教教学模式相比，能力本位教育具有四方面的优势：教学目标明确，可操作性强；课程内容以职业分析为基础，把理论知识与实践技能训练结合起来，打破学科课程体系；重视学习者个别化学习，以学习者的学习活动为中心，注重“学”而非注重“教”；反馈及时，评价客观。
5．正确处理能力本位与人的发展的关系。职业能力的开发不是一劳永逸的，而是一个终身的开发过程，而职业学校则要在职业教育这样一个确定的阶段对这一终身化的过程予以结构化并提供支持。再者，能力本位的教育，依然是对人的教育，不能离开以人为本这个核心。教育的终极目的就是为了实现人的全面发展，选择什么样的发展路径则是各个教育者以及学习者可以自我建构的，所谓条条大路通罗马。能力本位的教育目标与路径正是那条通往“罗马”的捷径。
