网络课程的建议
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇网络课程的建议范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
网络课程的建议范文第1篇
网络教育现已成为高等教育的必备元素并在继续迅猛发展。据美国国家统计中心的报告，美国的网络教育课程普及率在2001年至2004年期间几乎翻了一番, 56%的高等院校开设了网络教育课程[1]，网络已成为最受欢迎的信息传播媒介。我国各高校都在积极建设网络教学平台，加大网络课程开发力度，网络课程种类繁多并涉及各个学科领域。由于尚在起步阶段、硬件设施不足、教师经验缺乏等问题，大学网络教学中也不可避免地出现了各种各样的问题。
不少教师和研究者开展了关于硬件设施、教师与网络、学生与网络等问题的相关研究。有研究者认为，网络教育的主要问题有课程体系大而全、缺少规划且急功近利、重教学内容的呈现而轻学习环境的设计、自主学习资源不足等。[2]同时，教师是网络教学成功开展的一个关键因素，教师的抗拒和不适应、相应知识和技能的欠缺、工作量核算和评价体制等问题都影响着网络教学的效果。[3]美国史隆联盟（由史隆基金会赞助的对美国网络教学进行调研的组织）2007年的研究报告显示，在影响高校是否采用网络教学的六个主要因素中，教师对网络教学的态度排在第二位，教师对网络教学的接受程度则连续几年没有提高。至于学生为何对网络课程不满，大多数教师和研究者认为，情感孤立、时间安排不合理、与其他学生和教师缺乏沟通等因素都可以影响学生对网络教育课程的认知，并导致学生产生挫折感和焦虑感。有学者在对网络课程的研究中发现，学习中的孤立感只是一个影响学生网络学习效果的强力因子，而非常被提及的主要因素；相反，由于来自课程网站和教师电子信箱的指令的模糊不清以及缺乏及时而清晰的教师反馈，学生常表现出困惑、焦虑和沮丧等负面情绪。[4]有研究表明，74.2%的学生希望有更有效的方式来对学习成果进行评估。[5]
美国国家教育协会的研究证实：有近一半的受访教师认为网络教育课程的整体品质低于传统的课堂教学。[6]那么，现有的网络课程与教学的问题和出路究竟在哪里呢？本文将综合国内外研究者对网络教学的研究成果，从建构主义的视角来审视网络课程的设计和教学方法的组织，并提出行之有效的建议，帮助从事网络教学的教师反思和改进自己的课程设计和教学实践。
一、建构主义的理论界定
建构主义是认知心理学派中的一个分支，它认为：知识由个体通过自身与环境的相互作用而构建，即个体通过个人经历和与环境的互动逐步建立自己对世界的理解，因此，学习是一个主动处理信息的过程。这一点与行为主义形成鲜明对比，在行为主义看来，学习者只是一个被动的信息接收人。作为一种学习的哲学，建构主义以多种形态呈现，有些建构主义者甚至持有此种极端或激进的观点：客观现实并不存在，个人各自进行自身的意义建构；必须消除等级和标准化考试，因为评分的标准是来自教师的现实，而非学生的现实。然而，务实的建构主义认为，知识是以学习者为中心的学习过程的产物，在建构主义思想指导下可以形成一套比较有效的认知学习理论，并实现较理想的建构主义学习环境。建构主义可以比较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及何为理想的学习环境等。[7]建构主义内涵包括了适合学生已有知识经验的课程的内容、符合学生实际的教学策略的选用以及促进学习者广泛对话的开放式学习环境的设置等，提问因而也就成为了帮助学习者构建意义的主要方法，学生不应该成为被动的学习者，而应该主动提问来完善自身的知识体系。[8]
Jonassen认为建构主义理论应该被应用于网络教育，并为此提出了一种建构主义学习环境，它专注于知识建构而非简单复制，提供真实世界的案例学习环境，强调反思性实践，通过交流和沟通而非学习者之间的竞争来实现知识的构建。[9]这种网络教育的建构主义方法与当前中国大学教学大纲所规定的个性化学习、自主学习和协作学习是一致的，现在的教学正试图减少指令（教师教的模式），而更多的提供学习策略（学生学的模式）。
表1总结了高等教育中传统学习环境和建构主义学习环境的差异，其中建构主义学习环境的构成成分代表了一种学习哲学。2000年6月，国际网络教学的专家学者们召开了“网络教师的能力与素质”研讨会，并总结了新时代网络教师所扮演的角色，即课程设计者、内容促进者、过程推动者、学习评估者、学习辅导者、课程组织者、研究者和技术支持者。这一切都要求教师在教学过程中采用全新的教育理念与教学模式，提倡学生自主、合作的探究式学习。教师对网络课程设计知识的缺乏将是实现更好高等教育教学的颈瓶，教师要想上好一门网络课程，必须对网络课程设计的原则有清晰的认识，大量的网络课程准备建设工作必不可少。甚至有研究表明，与传统的面对面教学相比，教师从事网络教学需投入更多的时间和精力。[10]笔者认为，网络课程的开展尚在起步发展阶段，教师投入相当的时间和精力进行耐心钻研和摸索是必然的。
二、网络课程的设计
目前，多样化的网络学习系统已广泛应用于高等教育，教师在进行网络课程设计之前需要对所使用的网络学习系统的应用能力及其局限性有足够的了解，而这些网络工具常因为自身的的性质和特点而存在巨大差异。以笔者所熟悉的Moodle教学平台为例，Moodle是目前国际上较受欢迎的信息化教学平台，教师可根据需要选择适当的模块来开展网络教学活动，如多媒体资源、程序教学、作业、测验、论坛、聊天室、投票、数据库、互动评价、问卷调查、词汇表和日志报表等。在网络课程设计中，教师应该考虑以下几方面的因素：（1）网络课程与传统授课的衔接；（2）网络教学内容的呈现；（3）生生互动与师生互动；（4）个人活动与集体活动；（5）学生表现的评估。笔者考察将这些元素融入网络学习环境的方法，目的在于提供一些关键的思路，而非试图去彻底解决存在的问题。
（一）混合式学习模式的构建
研究指出，80%的课程目前仍采用传统授课方式，所谓的网络教学大部分都是将网络教学和传统授课相结合。Colis & Moonen提出，混合式学习把传统面授和网络学习融合在一起，教师的指导可以同时在教室和网络这两个地方得以实施，网络学习成为课堂学习的自然延伸。[11]因此，混合式学习给课程设计提供了一个更为灵活的方式，从而实现异时异地的学习。一旦采用混合式教学，教师必须就面授内容和面授形式做适当安排。一些高等院校在增加网络课程的同时却并没有改变传统的教学方式，这显然忽视了课堂教学与网络教学之间的根本差异。只有采用适当的教学方法和技巧，形成良好的学生互动、师生互动，并将面授与网络学习结合起来，教师才能使这种网络学习系统的潜能最大化。网络教学对教学的设计和实施有着特殊的要求，在课程设计中，教师首先应设想：学生对课程的期待是什么？在完成课程的1-2年后，学生还能记得什么？对此问题的判断构成了制定课程学习目的的基础，之后再综合考虑、改进和完善这些学习目的和教学目标。在明确学习目的和教学目标后，教师还需要慎重考虑一些情境因素，特别是学生个性特征、网络学习能力和网络-面授两种学习方式的结合等。
（二）课程内容的呈现
网络课程内容包含了课程教材的组织与开发，它以集成而直观的方式呈现，使学生能随时访问。网络课程如果只是由阅读作业、课程安排、网上讨论和学业评估组成，那么它将与传统的课程毫无二致，只是去除了教师课堂演示的教学再造而已。学生需要与教师和课程内容紧密衔接，教学必须提供充分的由逻辑模块组成的课程补充材料，这些材料可以是教师板书、PPT演示、案例、插图、阅读提示、补充阅读材料，也可以是示范课件、音频或视频剪辑以及其他的网上教学资源。此外，还有一些教材出版商也会提供包括课程光盘和与教材相关的网站在内的多媒体资源，这些资源往往包括了章节总结、单元测试、互动演练和网页链接等。结合了这些丰富多媒体资源的网络课程设计，将使得教学在一个更具丰富性和多样性的水平上得以实现。在网络课程的设计上，教师可以以课程概述或一个欢迎网页作为本课程的链接入口。网页的内容应至少包括课程的目的和教师的课程导语，告诉学生一些必要的课程注意事项，如课程的组织形式、教师答疑时间的安排、教师的办公时间和联系方式等。一个简短的教师欢迎致辞音频或视频文件的超链接，可以将教师与学生的距离无限拉近，培养学生强烈的群体意识。
（三）师生互动与生生互动
在网络学习平台上，学习者将他们的思考以文字的形式展现，通过与他人的交流反馈逐步完善自己的观点。以主题讨论、相互评价、角色扮演等多样形式呈现的讨论版活动可以帮助学习者建构一个理想的互动的合作学习环境，使他们形成建构主义者所推崇的强烈的社会意识。在传统的课程教学中，讨论往往是被动的，缺乏反思，所以在网络课程中要尽量鼓励学习者并提供互动的机会。
成功的网络教学的最重要组成部分之一是互动。Berge认为，互动应该成为网络课程设计的必要元素，并进一步提出“互动不仅仅需要发生，必须在教学计划中做特别设计”[12]。因此，教师不应在展示课程内容后被动地等待学生提问，这只是一种内容驱动的不连贯的互动；本应该主要在学生之间进行的生生对话变成了由教师主导的师生对话，对教师来说这也是一种高强度劳动。在课堂开始之前，就应该精心设计任务驱动的互动环节，平衡师生互动和生生互动，确保教师实现有效的沟通策略。优秀的教师常采用即时交际的策略来实现教学目的。在教师方面，这种即时性可以体现为口头的，亦可为非口头的。前者包括教师的自然幽默、对学生的赞扬、回应学生发起的话题以及乐于和学生交流的意愿等；非口头的即时行为常表现为非语言的动作，如行为方法、交际倾向标记及个体之间的亲密交流等。
建构主义学习环境下教师的作用因学生的需求和班级的情况而有所不同。有些时候，教师扮演知识渊博的专家角色，为学生答疑解惑。在某些时候，如在网络合作学习论坛中，学生被分成小组进行讨论和角色扮演时，教师的作用则类同于引导者。在这种情况下，师生的互动还处在元认知的水平上，教师应避免表达自己的意见或提供相关信息，也就是说，教师不提供解决问题的办法而应该多问一些问题，如：你知道这其中的意味吗？有哪些影响？还有什么补充的？Barrows还建议学习者学会以沉默来表达对他人观点或事实的赞同，在这种情况下，教师的作用在于：（1）开发学生的逻辑思维或推理技能（解决问题、元认知、批判性思维）；（2）帮助学生成为独立的、学会自我导向的学习者（学会学习、学习管理）。[13]
Rovai研究发现，评分策略显著影响网上讨论，而学生的集体意识又与这些讨论密切相关。[14]他特别指出，当讨论成为一个学习的评价指标时，学生将更乐于进行更多的讨论，并形成更高层次的集体意识。此外，与他人紧密相连的集体归属感也使得学生对网络课程的满意度大幅提升。研究结果还表明：与无讨论评分的网络课程相比，当讨论部分评分占课程总分10-20％时，学生网上讨论的热度和对课程满意度显著增加；而参与讨论的得分比重进一步增加到25-35％时，结果并无大的不同。
负责网络讨论评分的教师应为学生开辟一个介绍关于本课程参与评价的专栏，让学生对其充当的角色有充分地了解。表2可为教师如何为网络课程参与评价提供一些参考。
相对于传统的课堂讨论，学生更乐意在网上与他人讨论问题而且更直言不讳。当然，有些学生也会由于部分网上讨论的内容出格而感到受挫，从而对他们的集体归属感产生负面影响。因此，在课程开始之初，最好在专栏部分事先设定适当的讨论标准，以防讨论失控。充当裁判角色的教师在给出评价的时候必须保持中立，对学生的工作的评价要客观公正，评价应以鼓励为主，对学生的批评最好以师生之间的私人反馈的形式体现。即使是需要在论坛里公开作适当的批评，也应给出正面的评价。
（四）个人与团体活动
教育的一个重要目标是帮助个体培养独立人格、自主的态度以及良好的社会沟通能力，但同时要避免对教师的过度依赖。这个目标也可以通过网络课程来实现，教师可以通过平衡个人活动和团体活动，凭借自身娴熟的教学技巧，帮助学生学会协作及自主学习。
个人活动满足学生个性心理需求，并有助于评估个体学生的优点及短处。团体活动则对那些与外部世界有较多接触的学生更有吸引力，学生可以通过网络随时随地开展集体协作活动，由两人或者多人组成的学习小组可以集中在一起，完成讨论、作业、项目、案例研究等任务。实现良好的小组学习的要素有：（1）学生之间明确的相互依存关系；（2）定期的集体自我评价;（3）促进个体成员的学习和成功的人际行为；（4）个人义务和个人责任；（5）合适的人际交往技巧。只有当团体内的每个成员的贡献都能得到集体的认可时，协作学习才得以实现。小组的每个成员都有责任认真参与知识的学习并在学习中相互帮助。团队工作有利于相互协作、共同参与的建构主义学习环境的形成，小组活动也能促进学习者之间的相互信任和积极的同伴关系的发展。
Lea & Spears的研究发现：网络群体更倾向于作出极端的结论，其决策需要更多的时间，并可能导致更多的对立。[15]甚至有研究者发现存在一些团队协作不良的现象，如学生讨论中发生冲突等。[16]教师应根据学生实际贡献制定奖励等级，通过监察团在必要时候做适当干预的方式帮助减少负面情况的发生。
（五）学生成绩的评估
评估直接影响着学生对网络学习的态度、积极性和学习效果。评估不应该是简单的一维测度，而是以多角度、多方式的形式呈现。据此观点，一个好的评估策略应由包含了多元化的评估任务的多个测量系统组成，它应能发现学习者在多样性的学习情景中所展现的学习优势。作为一种新的教育方式，网络评估需要有更多的证据来证实其有效性。
建构主义学习环境重视协作并鼓励创新，认为传统的强调事实记忆的测试与学习的本质不符。建构主义者认为评估的方式越开放越好，学生完全可以通过实践来检验自己对所学知识的掌握程度。在一个建构主义学习环境中，与任务相对应的认知要求应该是真实的，例如，它可以是一个对多项选择测试的描述，作为一个研究课程的真实任务的延伸。真实的评估可以帮助学生了解任务的相关性并说服学生自愿承担任务。学生可以通过参加网上讨论、在线测试、个人和团体项目等方式参与评估。课程开始之初，学生就必须知道每个考核任务的截止日期，以便安排自己的学习时间。教师则应该对收到的学生任务作业尽快做出回应，反馈要公正而全面，能帮助学生找出自己的弱点和长处，并引导学生进行课本和教材相关章节的巩固学习。
教师可以通过一些非正式的课堂评估来监测学生的学习进度和课程成效。这一策略在网络环境下尤其必要，因为在网络里没有面对面的接触，问题也不会很快浮现并得到解决。Henderson等人对课堂评估给出了如下定义：在课堂进行的由教师主导的小型评估，目的在于检查学生的课堂所学。课堂评估可以提供即时反馈并能让教师不断提高课程教学质量。此外，一些研究人员还发现，在网络学习的情景下，学习材料最好以分段发放－及时反馈的形式展示。[17]
三、小结
建构主义学习环境以学习者为中心，重点在学而不是教，通过讨论进行主动学习与合作。这一论断与Rovai的高等教育的重点应从教师教的模式向学生学的模式转变的观点是一致的。表3列出了传统的基于建构主义的网络课程的基本特征，对教师设计网络课程有一定的参考价值。
对网络学习环境下的建构主义学习活动的开展进行专门的大量的研究，在网络课程尚为新生事物的阶段是十分必要的，特别需要研究对学习效果影响显著的网络活动类型。不同活动对思维有何影响？哪些活动是最有效的，其原因何在？是否可以将不同活动融合到一起以达到最好的效果？活动由教师主导还是由学生主导更好？相对于传统课程，有些学生对网络课程学习更不满意的原因是什么？什么样的网络教育评估模式是最佳的？有没有更好的方式来提高学习者在建构主义学习环境下的学习自主性？网络课程的开展意在为个体学习者提供随时随地的教学，同时并不削弱传统的课堂教学的学习质量。如果要实现网络课程的这一初衷，就需要教师和研究者的大量研究，为上述及类似的问题找到合适的解决方案。
参考文献：
[1][14]Rovai, A. P. . Strategies for grading online discussions: Effects on discussions and classroom community in Internet-based university courses. Journal of Computing in Higher Education, 2005, 15(1), 89－107.
[2]吉顺育.网络课程的非主流教育特征[J].中国教育信息化，2011（15）：11－14.
[3][10] 严莉.关于高校教师与网络教学的研究综述[J].电化教育研究，2009（4）：39－42.
[4][18] 彭立，乔爱玲，王楠.基于建构主义网络课程的设计与实现[J].中国电化教育,2002(9): 31－35.
[5]宋凤宁.大学生参与网络教学的心态调查与对策研究[J].中国电化教育，2005（6）：30－33.
[6]Inman, E. & Kerwin, M. Instructor and student attitudes toward distance learning. Community College Journal for Research and Practice, 2002, 23(6), 581－592.
[7]宋美臻.基于建构主义的网络教学研究[J].电化教育研究，2006（7）：43－51.
[8]Brooks, M.. In search of understanding: The case for constructivist classrooms. Alexandria, VA:Association for Supervision and Curriculum Development, 1995.
[9]Jonassen, D. H.. Transforming learning with technology: Beyond modernism and postmodernism or whoever controls the technology creates the reality. Educational Technology, 2000, 40(2), 21－25.
[11]Colis, B., & Moonen, J.. Flexible learning in a digital world: Experiences and expectations. London: Kogan-Page, 2001.
[12]Berge, Z. L.. Interaction in post-secondary web-based learning. Educational Technology, 1999, 39(1), 5－11.
[13] Barrows, H. S.. The tutorial process. Springfield, IL: Southern Illinois University School of Medicine, 2002.
[15] Lea, M., & Spears, R.. Computer-mediated communication, de-individuation and group decision making. International Journal of Man–Machine Studies, 1997, 34(2), 283－301.
网络课程的建议范文第2篇
关键词：建构主义；远程交互；空间课程；品牌课程
中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2013）22-0049-05
一、理论视角及课程设计思路
建构主义学习理论是针对行为主义学习理论忽略个体内部心理过程的缺陷而提出来的一种新理论。与行为主义学习理论通过外界刺激控制个体反应的思路不同，建构主义学习理论强调以个人经验为基础来构建现实。它认为，学习过程与个体原有的个人经验、认知习惯、心理结构等内部因素密切相关，新知识的获取是个体通过对外部信息进行选择、加工，并予以重构得到的。
建构主义学习理论的产生与发展，与哲学思潮、心理学理论与流派、现代多媒体科学技术等因素有密切关系，[1]随着计算机多媒体技术和Internet的日渐普及，关于建构主义学习理论的实践越来越广泛。基于Internet的现代远程教育模式，就是通过计算机创设的虚拟空间，要求学生作为认知活动的主体，教师作为学生学习的组织者、引导者，在教学过程中，教师积极利用计算机、多媒体、网络为基础的现代教育技术，让学生更多地去主动思考、主动发现、主动探求，从而形成一种全新的教育教学活动进程的稳定形式。〔2〕
当前我国远程教育所采用的交互模式主要有两种，一是通过单向发送技术媒介实现的“基于资源的个别化独立自主学习”模式；二是通过双向交互技术媒介实现的“基于通信的师生交互和协作学习”模式。〔3〕如果我们相信James Taylor2002年在澳大利亚南昆士兰大学进行的实证研究结果：学生在网上学习的交互活动中，有75%是人与人的交互，25%是人与学习资料之间的交互，〔4〕从而可以推断：在远程教育交互模式中，学生采用后一种模式的学习效果要远远大于前者。杨丽娜、颜志军的研究证实：“资源因素的信息质量对学习态度的影响并不显著”，而“心理因素的环境认同在网络学习环境中显著地影响了学习者对网络学习方式、学习环境和学习资源的态度”。〔5〕 因此，我国许多院校开设的基于第一种交互模式组织的网络课程，包括一些国家精品课程，在提高远程教学质量方面难以取得显著成效。而采用第二种模式的困难在于，“基于通信的师生交互和协作学习”模式在脱离实体空间控制后，对于学习者远程学习过程的管理很难实现。如何运用网络传递手段更有效地帮助学习者对其个人知识体系进行重新构建，是当前远程教育教学中的一大难题。
21世纪的人类学习面临着“信息超载”和“知识碎片化”两大挑战，王竹立认为，未来网络时代学习的特征包括“情境、搜索、选择、写作、交流、创新、意义建构”这七个方面，〔6〕但梁林梅和焦建利提出的网络课程五个方面的困惑与反思，〔7〕 却仍未找到明确的答案。究其原因，笔者认为主要是国内的研究者未能突破美国学者迈克尔.穆尔（Michael G. Moore）在1989年提出的关于远程教与学的三种基本相互作用理论的研究框架，即交互共分为三种类型：“学习者与学习内容之间的交互、学习者与教师之间的交互、学习者与学习者之间的交互”，从而在远程教学实践中形成了一种自相闭合的相对孤立的系统，其功效难以得到最大化发挥。
实际上，我国现有的远程教育模式多是围绕教师方便传递知识这一目的而设计的，忽略了带有明显差异的教师和学生的个人经验、认知习惯、心理结构等内部因素，很难形成学习者内心的环境认同。从建构主义学习理论的视角出发，提高远程教育质量的关键在于课程设计者必须事先了解学习者欲通过远程学习要达到的深层目的，即为提高解决自身实际问题的能力。这就要求远程互动式教学组织必须加入“工学结合”等外部新的元素，将学习者在实践中遇到的相关问题嵌入到课程教学组织过程中。与此同时，网络的扁平化特征，也使教师“团队备课”成为可能，在“优势互补”的情况下，教师团队与学生团队的互动效率可以得到极大地提高。
有鉴于此，真正“有效教学”的课程，其交互应包括六个方面，即“学习者与学习内容之间的交互、学习者与教师之间的交互、学习者与学习者之间的交互、教师与企业（行业）专家之间的交互、学习者与企业（行业）专家之间的交互、教师与教师之间的交互”，并最终形成一个围绕实际问题而构建的学习自组织系统――这便是笔者“建构主义学习理论视角下的远程交互式网络空间课程”的主要设计思路。
二、空间课程构建模式及创新
所谓“空间课程”，是运用基于网络云计算平台的世界大学城实名制空间，组织教育教学过程的课程，其教学设计兼顾课前、课中、课后三个部分，即教学准备、教学实施与课后辅导，它的目标在于充分整合岗位需求、学生特点来组织课程教学过程，以实现教与学的连锁反应。〔8〕为达到此目的，远程交互式网络空间课程的组织主要从以下三个方面进行建构：
1.课程内容的建构
建构主义认为，学习应以“我”为主，即根据自己的兴趣和需要开展学习。要避免信息超载作用，学习应围绕两个中心进行：一是以个人需要为中心，即选择那些对个人意义建构有帮助的信息与知识；二是以问题解决为中心，即选择那些对问题解决有帮助的信息与知识。〔9〕
世界大学城倡导“网络学习空间人人通”，将网络空间账号配发给教师、学生和企业（行业）专家，实现以专任教师个人空间为基点，构建学生团队、企业技师、职教专家及同行教师等空间的空间群。〔10〕教师进入企业（行业）专家个人空间，获取企业标准或行业标准及相关信息，围绕问题导向构建课程内容中的各知识模块；通过课前组织学生在空间群组中的讨论，了解学生的知识、兴趣、爱好等，围绕其个人需要来安排教学内容和特色，以及与之相联系的教学所必须的基础性资源和拓展性资源，教师则根据课程内容框架，按照课堂教学的需要，从专业教材、参考资料、网络视频、实景直播等多个维度进行收集。〔8〕以上各类资源经过充分解构后，形成碎片化资料，并围绕“问题解决”为中心重构各知识模块，将相关资源以超链接形式嵌入教师个人空间中的电子表格化集成教案，〔11〕 学生点击任何一个知识模块的名称，都可以链入相关的资源，这就实现了同时以“个人需要”和“问题解决”为中心的学习。
与传统的让教师事先熟悉课程标准、知识结构、授课方式等，安排好“剧本”再进行按部就班的“演出”不同，远程交互式网络空间课程主要依托教师的个人空间，对各类资源进行解构与重构，汇聚成电子表格化集成教案，教案中的许多模块不仅是多维度信息交互过程的产物，同时还是一个动态更新的系统。知识运用在实践中出现的新观点、新问题等，都能够在课程内容中得以及时展现。每堂课前，教师要做的并不是一个通过自己个人“闭门造车”形成的现成教案，而是预先构建一个母版框架，在嵌入基础性资源和拓展性资源后，根据学生在空间群组进行课前讨论的情况，加入其关注的案例，并结合企业技师、职教专家及同行教师提供的有效信息，有针对性地组织相应模块的课程内容。因此，整个课程内容的建构已由过去专职教师单人进行，转变为专职教师与选课学生、企业技师、职教专家、同行教师共同完成。
2.学习过程的建构
建构主义视角下的学习，不仅仅是为了继承前人知识，并将知识运用于实践，更重要的是要建构新的知识体系。〔6〕为此，教师在依托课程空间群组创建问题情境后，需要引导学生充分利用网络搜索信息，经甄别选择、文字表述后，与世界大学城个人空间网友（简称“空友”）进行交流，通过思想碰撞产生新的认知，实现新的意义建构――这就体现了王竹立提出的未来网络时代学习的全部七个主要特征。
远程交互式网络空间课程不仅仅依托教师个人空间进行教学，空间课程群组更是一处重要的学习阵地。教师充分发挥群组可多人同时在线互动的功能，组织不同地域的学生进行课前与课后的学习讨论，一方面增加了鲜活的授课素材，使之不断嵌入未来的课程教学内容中，另一方面还强化了课堂学习效果，将课堂教学中存在的不足部分充分暴露出来，有助于教师及时予以弥补和强化。〔12〕通过空间群组进行交互学习最重要的一大亮点是，群组学习过程为完全开放，企业技师、职教专家及同行教师的加入，不仅仅增加了新的互动对象，更令整个学习过程具备真实感，提高了学习的实用性和有效性。
与单向发送技术媒介实现的“基于资源的个别化独立自主学习”模式不同，远程交互式网络空间课程除利用网络技术向学生展现课堂教学实况、利用空间布置课堂作业之外，通过课程群组和其它在线视频手段进行互动交流，将学习过程从课堂45分钟的局限中解放出来，使之具备了全天候的特征。在这种情境下，只要依托网络平台进行有效的组织管理，空间课程完全可以成为学生学习的主要方式，而无需拘泥于必须在现场听课。至于一些实验与实践操作的环节，通过网络直播视频学习，依托学生学习现场模拟设备进行相关训练也早已走入现实。因此，远程交互式网络空间课程学习过程的建构，破除了过去以课堂教学为中心的学习模式，将学习过程的重心由课中转移到课前与课后，课堂教学只起组织、点拨、引导作用，课前与课后的实践与交流才是学习者构建新知识体系的主要方式，它凸显了学生学习的主体性。
3.组织管理的建构
依赖双向交互技术媒介实现的“基于通信的师生交互和协作学习”模式运作的困难在于，学习者在学习过程中拥有广泛的自由度，令整个课程教学的组织管理难度加大。正如杨丽娜和颜志军调查发现的：“学习者对于网络学习的态度是比较随意的，他们选择网络方式进行学习更多的是对课堂学习的一种补充和完善，这种学习方式本身并没有引起学习者的足够关注和深度参与。”〔5〕 究其原因，除了前面提及的课程内容设计的问题之外，还在于现有的绝大多数远程教学课程的考核方式仍然沿用实体课堂教学采用的期末考试方式，而没有太多体现出网络学习的超时空、跨阶段、全方位、多角度的特点。
远程交互式网络空间课程教学组织的有效性来自于考核方式的改变。由于世界大学城采用网络实名制，考核将贯穿于整个学习过程。教师围绕每一个知识技能单元布置任务，对学生学习情况逐一进行考核。《群组讨论作业组织管理制度》在教师个人空间公布，从学习团队的建立、讨论的进行、考勤细则、加减分细则、争议的处理等多个方面进行制度规范，评分标准和每一个知识技能单元成绩都在教师的个人空间公开，单元项成绩进行累加后，以此作为期末成绩给定的依据。〔12〕这其中，学习过程和考核评价在个人空间及课程群组中全开放，企业技师、职教专家及同行教师不仅可以成为学生团队任务完成的辅助者，企业还可以由此了解到学生的学习情况，作为日后对其中表现优秀者实施招聘、提干的重要依据。〔13〕
至此，在整个课程教学的组织管理过程中，教师的角色发生了深度变化，他成为学生获取资源的领航者、自主学习的辅导者、解构重构的指引者、团队互动的监督者、课程文化的营造者、探讨交流的推动者，〔13〕各知识技能单元模块的学习转而主要依靠学生自主进行，在经过融合“工学结合”等新的元素后，学生学习的成效不仅与课程考评挂钩，而且还与自己未来的就业、提干等因素紧密联系起来，如此构建的组织管理模式能够有效增强学生的学习热情。
4.评价体系的建构
李霞和朱亚莉的研究指出，在目前的网络自主学习中，完全由学生自主是行不通的，教师在网络学习监控中的作用举足轻重，发挥学生的作用实施监控，让学生之间相互监督即同伴监控是非常有意义的。〔14〕事实上，李霞和朱亚莉只阐述了问题的一个部分，在网络课程教学中，不仅仅网络学习完全由学生自主不现实，完全靠教师对学生进行监控也不现实。要推动学生的自主学习，必须构建一个完整的评价体系，从而解决当事人参与积极性不高的问题。
远程交互式网络空间课程评价体系共分六个部分：一是教师需要在学生中分组，并帮助设立学习团队，由团队负责人对其成员表现进行评价，增强学习者与学习者之间的交互，以共同推动团队学习氛围的形成；二是对于学习者人数较多的情况，教师要组建教学团队，将各个知识技能模块的网络学习指导工作分配给专人，由这些专门负责教师对属于本模块下的学生学习情况实施监控，进行及时评价，并鼓励企业（行业）专家参与监督；三是要推动教学团队内部成员的互评，促进教师与教师之间的交互、教师与企业（行业）专家之间的交互，全面提高教师的授课质量和学生的学习成效；四是要开放课程评价体系，鼓动学习者对教师所授课程进行公开评价，此举相当于学生对教师的工作进行监督；五是教师应该鼓励学生在个人空间对自己的学习情况进行评价，积极听取教师、企业（行业）专家、同学等空友的意见和建议，以不断总结与反思的方式，构建起新的知识体系；六是教师自身也应该进行自我评价，在每一门课、甚至每一个单元授课结束后，对前后教学情况进行分析和总结，并在个人空间中公开。
与传统的教师给出评价，学生被动接受评价不同，以上建构的评价体系涉及到课程教学中的每一个个体，所有的人都不单单是评价者，同时也都是被评价者。这样做的好处是：它一方面将学生与教师放在同等地位，通过交互营造共同的学习文化氛围，网络空间的公开还促进了评价的相对客观和公正；另一方面，也是更为重要的。这样一个评价体系能够对课堂之外产生辐射效果，还未认可该课程学分的企业、未参与选修该课程的学生都能够从这样的公开评价中得到关于课程授课质量优劣的判断，为其决定加盟与否奠定了信任的基础。
三、模式创新及教学未来发展
交互式网络空间课程组织模式突破了狭隘的课堂范畴，实现了教师、专家与学生三方面更深度的合作：教师所传授的知识技能既要围绕企业实践中存在的问题，又要围绕学生自身的兴趣爱好和能力基础；专家提供的信息深度融入课程教学，尤其是专业课程教学，同时借以充分了解学生在学习过程中表现出来的实践能力、学习能力与创新能力，为日后招徕人才提前预订自己中意的“千里马”；学生则在选择课程前就明确自己的学习目的，根据自己实际未来人生规划选择合适的课程。
不过以上的运用仅仅只是初步的，在突破以下四个方面的现存体制障碍后，它将开启远程教学的新时代――一个依托交互式网络云计算平台而实现的优质教育资源的大构建与大整合的时代。
1.企业入驻网络空间
“大学生求职难，企业招聘难”的一个关键因素在于双方信息不对称。在各校逐渐开始普及世界大学城网络个人空间的同时，企业入驻教学网络空间显得十分重要。目前世界大学城拥有个人空间的仅仅还只有部分企业（行业）专家，传授的也仅仅只是现成的知识技能，还远未涉及到企业公关、招聘、营销等多个方面的内容，课程所授知识对企业的服务更多的是间接的，学生学习目的性不强，积极性很难提高。与此同时，招聘企业对于应征者的个人背景、职业规划、成绩优劣难以评判，只能初略地根据学生毕业证上写出的学校层次、专业对口来甄别，客观上造成了对高学历的片面追求。企业入驻教学网络空间后，通过参与相关课程的教学设计，实际上为企业自身做了宣传推广，不仅如此，这一过程还使知识传递更具实用性，人才培养更具针对性。而优秀的企业在学生中树立良好的形象与口碑后，也可以通过查看应征者个人空间的建设内容，更真实地了解学生在求学期间培养起来的综合素质和能力，找到适合自己未来发展的优秀人才。因而，企业的入驻将是远程互动式空间课程教学未来取得极大成功的有力支持。
2.空间选课走进现实
2010年5月，EDUCAUSE和NACUBO联合“Shaping the Higher Education Cloud”白皮书，指出高等教育机构的领导者应该重新考虑学校的服务模式，高校之间的联合与服务共享将成为主流。〔15〕然而在现实中，高校之间如何联合与服务共享，却是一个问题。在我国，即便在当前已经成功推行学分制的学校，选课范围也还仅限于校内，虽然一些高校联合起来互认学分，但如果学生想学习外校教师开设的课程并获得本校认可的学分，只能跑到现场去旁听并参加考试。有了世界大学城教育云平台以后，一旦选课可以在空间上进行，任何学生都可以利用自己个人空间选择想上的课程，通过远程交互方式参与学习，且不受地域时空的局限，高校之间的联合与服务共享就能成功实现。与之相应的是，教师也可以根据实际情况跨地域组建自己的授课团队，分工合作，共同辅导学生的远程交互学习。这样，空间网络教学将占据主体地位，而现场直播的实体课堂则像MTV录制棚一样，成为教学的辅助。
3.树立网络品牌课程
目前我国的教育教学体系比较关注学生上过什么课，教师的教学质量和学生的学习效果如何，在不同学校之间实际上很难进行横向比较和评价。我们都知道，同一门课，不同的教师由于能力不同，授课的质量势必有所差异，而授课质量好坏单纯依靠教师的职称高低来判断，难以做到科学合理的评判。继空间选课成为现实之后，世界大学城空间平台需要开设“空间课程超市”，将课程分门别类“上架”。同一类课程不同的授课教师，就像同一类商品的不同品牌，〔13〕教师对自己课程的品牌质量负责。这样，一门课是否能列入精品课程，将不再由上级教育机构和部门决定，而改为由“市场”决定。判断某位教师所授课程的教学质量如何，只需看两个指标：一是企业对这位教师的认可度如何，即有多少企业认可教师所给出的课程学分；二是学生对这位教师的认可度，即有多少学生愿意选择这位老师所上的课程。
4.凸显学校服务角色
无论是当前倡导的“校长治校”也好，“教授治校”也罢，其核心都是对学校的管理，普通一线教师的重要性难以凸显出来。当企业入驻网络空间、空间选课走进现实、树立网络品牌课程之后，教师完全可能脱离学校进行远程授课，并在网络空间上取得极大的成功。这就迫使学校不得不根据形势进行根本性改变，成为专门为教师和学生服务的机构。这样的改变所带来的冲击，将绝不亚于教育教学史上的任何一场革命。
参考文献：
[1]邹艳春.建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点[J].外国教育研究，2002，29（5）.
[2]李静，赵伟.基于建构主义学习理论基础上的现代远程教育[J].电化教育研究，2003，121（5）.
[3]丁兴富.一种新设计的技术媒介远程教学模式理论分析框架[J].开放教育研究，2010，16（4）.
[4]张超，吴勇刚.现代远程教育中教学交互的研究综述[J].软件导刊，2011，10（10）.
[5]杨丽娜，颜志军.信息技术采纳视角下的网络学习行为实证研究[J].中国远程教育，2011（4）.
[6]王竹立.新建构主义：网络时代的学习理论[J].远程教育杂志，2011，203（2）.
[7]梁林梅，焦建利.我国网络课程现状的调查分析与反思[J].开放教育研究，2002，40（6）.
[8]谢泉峰.核爆式空间课程设计：一种教育教学理论与实践的突破性尝试[J].中国教育信息化，2012，282（15）.
[9]王竹立.关联主义与新建构主义：从连通到创新[J].远程教育杂志，2011，206（5）.
[10]余滢.工学结合的空间课程包的开发――基于云平台的高职课程教学模式探索[J].中国教育信息化，2012，272（5）.
[11]谢泉峰.第九讲：收养管理――表格化集成教案[EB/OL]. http：///blog2012.aspx？bid=5556335，2012-4-17.
[12]谢泉峰.职教新干线空间群组与课堂教学互动学习模式――以“社会问题”课程教学实践为例[J].中国教育信息化，2012，268（1）.
[13]谢泉峰.基于空间平台的远程互动教学[A].见王键主编.空间教育教学案例集锦[C].北京：高等教育出版社，2012：148-156.
网络课程的建议范文第3篇
关键词：贱客文化；网络传播
中国互联网络信息中心（CNNIC）的《第36次中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2015年6月，我国网民规模达6.68亿。同时，互联网上传播现象光怪陆离，其中有一类网络语言和传播现象特别引人注目，例如“潘俊薄“膜拜大神”、“土豪我们做朋友吧”，以及万千网民高呼80后作家韩寒为“国民岳父”，称万达集团董事长王健林之子王思聪为“国民老公”。这些看似不相关的语言和行为确有着共同的精神内核和文化内涵――贱客文化。对于这种文化现象，不少媒体对之口诛笔伐，《人民日报》曾发文《自我矮化可以休矣》①，痛批“潘课幕”。
“贱客”进入公众视线，引起人们的注意并作为一种文化现象被关注和研究，要从2004年网络名人芙蓉姐姐爆红算起，之后的水仙妹妹、凤姐等相继走红，网络“贱客”队伍开始壮大。贱客文化的红火，离不开网民的吹捧，更离不开网络温床的孵化。但究竟何为“贱客文化”，目前不仅没有定论，现存的只言片语也还是对于前期贱客文化的描述。上海大学朱大可教授认为：贱文化在本质上就是自虐文化；香港资深传媒人梁文道认为：每个人其实都有一点表演狂和暴露狂。
贱客文化发展到现在，主体发生了巨大变化，含义也随之有了微妙变化，为了方便下文对其变异进行分析，暂时将其称呼为前期贱客文化和后期贱客文化。对比新旧两种贱客文化，差别主要体现在文化表征、参与者的规模和参与动机三个方面。
一、从“自恋”到“自贱”
前期的“贱客”刻意将自我抬升到惊人的地步，而后期的“贱客”却自我贬低、自我矮化。美国社会心理学家米德认为，自我可以分解为相互联系和相互作用的两个方面：作为意志和行为主体的主我与作为他人的社会评价和社会期待之代表的客我。前期的“贱客”吸引眼球的地方在于他们的荒诞，既“主我”与“客我”的严重脱节，相貌平平、体型偏胖的芙蓉姐姐完全不符合大众审美标准，却自认美若天仙，凤姐自称美貌与智慧并重没人配的上自己。后期“贱客”却反其道而行之，他们自来熟的称权倾朝野者为干爹、名动江湖者为岳父、金富天下者为老公。②这种在公共领域与权力、名声、金钱无底线的网络调情，与我国传统儒家文化所主张的“贫贱不能移，威武不能屈”精神背道而驰。
二、从“独秀”到“群舞”
如果说，前期的贱客文化是个别人的“独秀”，那新型的贱客文化则是一场热闹喧哗的“群舞”。过去只是个别网络红人的炒作和表演，广大的网民只是“看客”的角色，凤姐、芙蓉姐姐等的爆红引起广大网民乃至整个社会的热议，其中不乏理性批判的声音，而新型的贱客文化似乎来得更加热闹却又让人不易察觉。“潘俊币淮驶鹆耍线上线下都有那么多的人以潘孔跃樱与王思聪有关的风吹草动动辄引来他的“太太团”数万条的评论，新型贱客文化最突出的特征就是参与者的广泛性。
三、从“功利”到“超然”
前期的“贱客”们卖力演出，有着明显的功利目的，求名求财意图明显，而新型的贱客文化却看不到有任何明显实质性利益在其中。看看芙蓉姐姐和凤姐，她们爆红以后为自己带来的不仅仅是知名度，更是由知名度带来的经济利益。对比之下，新型的贱客文化的主体们似乎并不能从自己的行为中得到什么实质性的好处。
一种文化现象产生和盛行的原因一定是多方面的，并不是单一因素所能决定。根据笔者分析，可以主要分为两方面。
（一）互联网技术因素
网络是贱客文化产生的温床，网络传播的匿名性、交互性、社群化等特征为网络贱客文化产生提供了技术上的可能性。由于网络传播的匿名性，参与者可以通过虚拟身份的方式来超越、改变或者保留自我，隐去了社会属性的受众来到这个“大广场”，可以炫富扮土豪，同样也可以哭穷装“潘俊薄M络传播的交互性是另一大原因，微博单向跟随的“关注”使得在传统媒介生态下高高在上的政界精英、商业巨擘、影视明星都不再只是“可远观而不可亵玩”的形象，微博互动又是双向的传播关系拉近了网民与他们的距离。网络传播的社群化也为这种现象的扩散推波助澜，在这种虚拟的“社群”里，成员有着一定的同质性，所以更容易发生有意识的跟随或无意识的模仿与跟风，使得“贱客文化”在他们当中扩散极快。
（二）社会心理因素
形成这种网络贱客文化的社会心理因素主要有两种：第一，情绪的宣泄和释放。在经济高速发展的今天，现代人面临着都市生活的种种困境，公众一面有对于生活提升高度的渴望，另一面却受到物质和精神多重“问题群”的困扰。网络为种种负面情绪提供了一个宣泄场所，将自己称为“潘俊钡淖猿昂团矢饺ü蟮南汾适嵌越孤怯肜Щ蟮氖头藕头⑿梗这就是网络的“解压阀”功能。作为一种必要的社会生活调节渠道，这种释放是在“宗教和政治意识形态暂时缺席时的个人或者全民行为”。③第二，从众与娱乐。心理学家斯蒂芬森突发奇想提出了传播的游戏论，在媒体时代显得有些荒诞滑稽，但在网络传播时代却得到了某种验证。人们进行传播活动与其说是出于功利的考虑，不如说是为着游戏的目的。在将王思聪称为“老公”的博主中有部分人为男性，而称韩寒为“岳父”的也不乏女性，网民从这种带有后现代主义意味的符号中解读到一种“贱贱的幽默”。
一方面是互联网带来的低成本、个性化表达，一方面是网民有了娱乐与宣泄等需求，二者一拍即合，遂有了网络贱客文化的兴起和发展。从更加理性的视角来看待这种文化现象，它是面对强势群体一种无奈的自嘲，是在虚拟广场上的一次“狂欢”，是对意识形态的话语霸权的微弱对抗。对此，不必上升到国民性的高度，更不必横眉冷对痛心疾首，而是应该努力治理板结的社会土壤，让真“贱客”看到逆袭的希望，让伪“贱客”不再以此自娱。（作者单位：四川省社会科学院）
注解：
① 参见《人民日报》2014年12月02日第19版
② 马小盐.跪舔思聪山呼“岳父”：中国贱民再崛起.凤凰网文化.2014年11月04日
③ （苏）巴赫金（М.М.Бахтин）著，晓河等译.巴赫金全集[M].河北教育出版社，1998
参考文献：
[1] 陈辉.后现代主义与“贱客文化”[J].山西师大学报（社会科学版），2008，S1：11-13.
[2] 王文捷.另类奇幻的解构性娱乐意态的新兴[D].武汉大学，2011.
网络课程的建议范文第4篇
[关键词]精品课程 网络教学 建设
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）11-0246-01
精品课程建设是教学质量工程的重要内容，其建设要根据人才培养的目标，体现现代教育思想，满足先进性、科学性和教育性等特点，能正确运用教育教学方法与技术，提高教学效果显著，最后还要具有示范和推广的作用。精品课程建设要求有关课程的教学大纲、教案、实验指导、习题及参考文献等能够上网开放，网络课件和授课录像等也要上网开放，这是精品课程教学建设的主要目标。精品课程建设的宗旨是将优秀的教学资源进行共享，只有优化网络课程的建设，才能达到这些目的，所以，研究和探索网络课程开发及方法具有重要的意义。
一、精品课程网络建设的现状
精品课程网络建设是通过网络授课的方式呈现课程教学内容及其教学活动，是一种按照教学目标、教学内容和教学策略而组织起来的教学支撑模式。因此，网络课程的建设与一般的多媒体教学在内容、功能及使用环境等方面是不同的。
根据网上教学特点和人才培养的需要，网络课程一般由内容、平台和活动三个方面组成。目前，网络课程建设的现状主要表现在以下三方面：第一，在现有资源库中教师的讲义及教学资料，教师使用的多，学生使用的少；封闭的多，可以交流的少，共享性较差。第二，各种网络教学平台较多，没有统一的标准，在平台的更新维护中，造成了较多的人力和物力浪费。第三，课程平台建设的实践性不强，不能体现出学生学习的主动性。
二、网络环境下精品课程设计的特点
1.个性化特点：网络课程在建设时要注重学生的主体作用，可以为学生提供多样的学习必需工具软件，如计算器、在线字典等。
2.动态化特点：随着科学技术的发展，网络教学内容一定要跟上时代的步伐。因此，设计要遵循动态化设计原则，随时变更和添加新的知识内容，保证学科内容的先进性。
3.交流性特点：网络教学为教师与学生、学生与学生之间的交流提供了平台。可以设计出如常见问题库、集中答疑等板块，实现真正的交流。
4.共享性特点：网络环境下精品课程建设最大的特点在于资源的共享，在设计网络课程时要体现共享性原则，提高网络课程结构的开放性，体现资源共享性。
三、网络课程开发设计的几点内容
1.教学设计：教学设计是网络课程开发的大纲，决定了整个网络课程的好坏。依据设计的指导原则，要以一种基于教学目标、教学环境的方式来设计网络课程和优化教学环境，达到良好的教学效果。
2.课程开发：网络课程包括信息资源和多媒体的采集，各种应用程序的开发和构建。将各种媒体表现形式及环境变为现实中的学习环境、文本、视频、音频、动画，虚拟现实和多媒体的应用程序。
3.课程评价：在整个网络课程的建设中，应随时根据需要，运用有效的评价手段和反馈方法来修改和完善网络课程。
4.课程维护：维护是指网络课程的管理和升级提升，这是一个长期的工作，需要不断总结和探索。
四、网络课程建设的不足
1.应注重反馈和评价：反馈和评价是教学中不可缺少的重要环节。许多网络课程在教学的评价方式上采取多种方式，如教师对学生的评价、问卷调查等，及时收集学生的反馈信息，并根据反馈进行教学上的调整，更好的满足学生的学习需求，提高教学效率。
2.应注重协作和交流：有些网络课程通过安排各种学习活动及兴趣小组等方式为学生提供网上学习的条件和环境，如学习小组的形式可以加强学生在网络环境中的班级归属感，极大地激发了师生间交流的积极性。
五、小结
网络教育为我国高校的教学方式的改革带来了新机遇，更多的高校接受了这种教学模式参与其中。其中，网络环境下精品课程建设的开发促进了教学思想、教学手段和教学方法的改革，从而推动了网络教学环境及模式的改革。教育工作者需要采取多种方式和措施加速网络环境下精品课程建设的优化，充分调动学生的学习潜能，让课程学习真正实现网络化。同时，我们也相信在现在这种网络信息环境影响下，精品课程的建设和开发会迎来更好的明天。
【参考文献】
[1]朱思玉.大学生网络资源利用与自身发展的关系研究[J].剑南文学，2013（3）.
[2]肖美花.信息环境下传统高校的网络教育开展策略分析[J].剑南文学，2011（8）.
[3]衣治安等.从精品课程到网络课程“一体五化”模式研究[J].计算机教育，2012（13）.
网络课程的建议范文第5篇
1传统的微电子工艺实践教学中存在的不足
1.1教学内容和教学方法陈旧、单_
微电子工艺实践课程的教学内容，主要是半导体器件和集成电路芯片的制造原理和制造流程，主要包括光刻、刻蚀、抛光、薄膜、扩散和离子注入等工艺环节。开设其中任何一个工艺环节的实验都需要动辄上百万元的实验设备资金，很多开设微电子专业的学校都没有建成上述完整的工艺实验室，对一些设备要求较高的实验根本没有办法开展(比如离子注入实验>,而只能开设一些陈旧的实验，比如封装、成品测量、芯片解剖观察等[3]。开设光刻、刻蚀等设备要求较高的实验的高校，所使用的光刻机设备也已经很陈旧了。实验教学方法上，也是以教师讲解、演示、单向传输知识为主，由于实验设备昂贵,实验台套数少，每次实验的时候都是两个甚至两个以上的学生为一组,而且每个实验，学生只有一次动手做实验的机会，学生对实验缺乏真正的理解和思考,也缺少复习巩固实验知识的机会。
1.2学生的科研能力和创新精神得不到有效锻炼
微电子器件与超大规模集成电路的制造设备价格昂贵，环境条件要求苛刻，运转与维护费用很大，国内的许多高校都没有建设现成的微电子工艺生产线[5],学生学习微电子工艺知识过程中动手实践的机会很少，这导致学生对微电子工艺各个环节的理解和掌握大打折扣，学生也很难在实践当中发现问题、分析问题、解决问题，很难培养学生的创新精神和科研能力。
1.3微电子工艺实践教学内容与微电子产业的发展严重脱节
微电子工艺技术以摩尔定律飞速发展，每隔18-24个月，芯片集成度将提高一倍[4]。微电子工艺实践课程教学内容与微电子技术的飞速发展相脱节，具有滞后性。必须在微电子工艺实践教学中将公司最先进的微电子技术引入到课堂教学中，以培养适应产业发展需要的人才。
2建设微电子工艺实践教学网络平台
构建微电子工艺实践教学网络平台，以研究型实践教学为指导，以提高学习效率、激发学生学习兴趣、强化教学效果为目标。为学生构建一个自主的学习环境，打破传统教学中“以教师为中心”的课堂教学模式，利用互联网的优势实施现代远程教育,使学生由“被动式”学习变为“主动探索式学习”。网络教学平台的功能模块如下：
2.1课程信息模块
课程信息模块主要是让学生对微电子工艺实践课程的教学内容和教学目标、教学安排有一个清晰的了解，主要包括五个方面：(1课程介绍。介绍这门课程的主要内容和教学目标，开设的主要实验;(2教学大纲。给出微电子工艺实践教学中每个具体实验名称、每个实验的课时数,实验的重点和难点和每个实验的注意事项;(3教学日历。给出每次实验的具体安排，包括实验的时间地点等;(4任课教师信息。给出任课教师的学位和学术背景，教师的教学邮箱等信息;(5课程通知。将在实验教学中，每次实验安排及课程设计、小组讨论、教师因故调课或停课等教学活动信息及时传达给学生。
2.2研究型教学模块
现在的高等教育本科阶段课程设置的一个主要思想在于压缩具体每门课程的课时数，而增加开设课程的门次，以适应社会对复合性人才的需要，如何在少课时数的情况下开展研究型教学并达到好的教学效果，这是一个值得探索的问题，我们通过在微电子工艺实践课程网络教学平台中开设研究型教学这个模块,利用远程教学，将学习从课堂延伸到课下。主要包括五个方面：(1研究型教学主题。我们根据班级学生人数将全班同学分成几个小组，每个小组给出—个研究型小课题，将分组名单和研究型小课题公布在网络上;(2课程问卷。研究型教学是学生对基本的理论和方法掌握的前提下对研究课题展开分析讨论，我们给出课程问卷,通过问卷调查掌握学生对实验基本的理论方法和实验技能的掌握情况;(3学习笔记。该模板记录在完成研究型教学的进程中，学生查阅的文献资料、所遇到的问题以及本人对研究型课题所发表的个人看法和见解等等;0答疑讨论。学术在研究型教学过程中，将遇到的问题在答疑讨论区留言,也可以在答疑讨论区就其他同学提出的问题发表自己的看法和见解;(5研究型学习统计模块。这是一个对研究型学习进行跟踪和监督的模块，该模块统计学生访问该课程网络教学平台的次数,统计学生在课程讨论区发表的话题、向其他同学和老师提问的次数、回答课程讨论区其他同学提出的问题的次数和学习笔记数量等。将统计的结果作为同学的平时成绩考核的重要指标并且和期末考试成绩直接挂钩。
我们对每一个研究型小课题给出时间限制：比如两周，学生必须在规定的时间内完成研究型学习任务，在规定的时间结束之后,我们将专门安排研究型学习汇报课，组织学生将研究型小课题的研究成果在课堂上向全班同学和老师做汇报。学生在汇报课上的表现和期末成绩直接挂钩。2.3网络自主学习模块
网络自主学习模块是课堂教学的补充和延伸，能最大限度地丰富和补充课堂上教学的内容。主要包括五个方面：(1课程作业模块。在该模块中，任课教师根据每次实验课教学的内容,课后作业，并要求学生在限定的时间内完成。在该模块中设置答题权限，如果学生超过了答题时间，则取消学生的答题资格。任课教师根据学生在网上提交的作业进行评价和打分，并将评价结果通过该模块反馈给学生;(2试题试卷库。微电子工艺实践教学将研究型教学环节作为主要的课程成绩考核指标，如果学生没有真正掌握具体的实验原理、实验方法和步骤，是不可能对研究型教学中的小课题展开分析和讨论的，也不可能在研究型学习的后阶段的汇报课上对全班同学和老师作出圆满的汇报。因此,我们将学生教材所涉及的实验思考题编入试题库，同时针对实验过程和现象编制大量思考题进入试题库中，引导学生积极思考;(3教学材料模块。我们在该模块中提供了丰富的教学资料，我们将上课用的教学课件以及每次上课的教学重点、难点、知识点等放在该模块中，作为学生课后复习参考。另外,从学生就业角度考虑，微电子专业毕业的学生毕业之后很多进入外资企业工作，外资企业公司的很多技术资料一律用英文。因此,我们将国外微电子工艺实践课程的英文电子教材放在该模块当中，一方面引导学生提高自己阅读外文文献的能力，另外一个方面,让学生接触国外这门学科的知识体系，让学生所学的内容直接和国际接轨;(4网络视频模块。由于微电子工艺课程是讲授半导体器件和集成电路的制造原理和制造流程的，因此，这门课程的实践性很强，和生产实际联系密切，我校根据自身的实验条件，在微电子工艺实践教学中开设了光刻、薄膜、封装、成品检测等实验。但是，这些实验内容当中的每个实验都是孤立的，由于实验条件的限制，微电子专业实验室很难建成半导体器件和集成电路芯片的生产线，因此，学生仅仅通过这些孤立的实验，很难理解和掌握集成电路芯片的整个工艺流程，我们通过和浙江的华凯电子有限公司、扬州的晶芯微电子有限公司、扬州璨扬光电有限公司、扬州虹扬电子有限公司等公司合作，将那些公司所生产半导体器件和集成电路芯片的一整套工艺流程的生产场景拍摄成视频以案例的形式放到该模块当中，开阔了学生的视野，激发了学生的学习兴趣，引导学生将所学的知识运用于生产实际。在视频中还体现了这些企业在生产过程中遇到的一些技术难题，以及这些企业和研发团队对这些技术难题的思考，引导学生接触微电子产业发展中所面临的一些技术难题，从而激发他们的学习热情,也为他们找到了努力的方向，明确了学习的目标;(5网络学习统计模块。统计学生阅读教学材料次数，上交课程作业次数，阅读试题库里的试题次数，并将统计结果直接和学生期末考试成绩挂钩。
3结语
微电子工艺实践教学所需要的微电子工艺生产线设备昂贵，很多开设微电子专业的学校都没有在实验室建成微电子工艺生产线，而且学生所学的知识陈旧，跟不上微电子产业发展的步伐。而微电子产业以摩尔定律向前发展，这个产业需要不断创新的人才，我们通过建立微电子工艺实践教学平台，克服了实验教学条件的限制，将公司生产线上先进的微电子工艺流程技术引入到网络教学平台中，让学生将所学知识和生产实际紧密结合;我们利用网络教学平台作为研究型教学的有力支撑，为研究型教学的教学效果起到了很好的辅助作用;我们利用网络教学平台，改变了“以教师为主”的传统教学模式，实现了老师和学生之间的良好互动，将课堂上学习和课下学习有机结合起来，弥补了课堂教学的不足，同时，网络教学平台丰富的教学资源拓宽了学生的视野，激发了学生的学习兴趣，为培养微电子专业创新型人才的培养模式提供了借鉴。
基金项目：扬州大学教改项目：微电子工艺课程实践教学环节的探索与实践(2010-15);扬州大学教改项目：案例教学法在微电子工艺教学中的探索与实践(2011-12);陈磊为本文通信作者，E-mail:chenlei@yzu.edu.cn
参考文献
[1]李群明.微电子制造专业中光电检测技术教学改革的探索[J].长沙铁道学院学报:社会科学版，2009，10(1):78-79.
[2]黄春跃.微电子制造工程人才培养模式创新实验区建设探索J].桂林电子科技大学学报，2008,28(2):160-162.
[3]毛剑波，易茂祥，张天畅.微电子学专业实验室建设的探索与实践[J].实验室研究与探索，2005,24(12):118-119.
[4]MichaelQuirkJulianSerda.半导体制造技术网.韩郑生，等，译.北京:电子工业出版社，2009:10.
