教资教育教学知识与能力

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教资教育教学知识与能力范文第1篇

解决以上问题的途径有很多，而作为学生工作而言，应该在管理理念、管理方法上寻找合适的突破口，增强学生的生存意识，提高学生的发展能力，简而言之，让学生学会生存，学会发展。针对“管理”这一概念在教育界适用与否，到现在也是争议很大。诚然，管理是必要的，也是有效的。通过管理，树立学生的规则意识，通过管理，规范学生的行为举止，通过管理，保证学校的正常培养秩序。但是如果将管理简单理解为限制甚至是强制，对学生的各方面加以规定然后让学生去做，则很容易抹杀学生的积极性、创造性，不利于良好人生观、世界观的培养，甚至可能激起学生的逆反情绪，出现事与愿违的结果。

笔者认为，适应时展需要，当务之急是弱化高校管理职能，增强学生的自主意识、责任意识，这样做有两点可取之处：一方面对学校而言，可以减轻很多不必要的负担，最大程度的保持大学的本质意义。我国现在的大学有太多的不能承受之重，导致教学的比重越来越小，学校很大一部分财力人力用来保证学生的生命财产安全，可以说为学生建立起了强有力的防护墙，但是却无法保证学生将来顺利走向社会。而一旦学生出现意外如自杀等，学校将不得不面临种种谴责和质疑。其实，大学作为传递知识的场所，如何能够承担这么重大的责任？而责任的对象恰恰还是具有独立行为能力的个体。这也暴露出我国家庭教育、学校教育的弊端，即永远是以弥补和保护为主要功能。另一方面对大学生个人而言，尤其是独生子女，入学之前除了考试没有经历过真正的考验和磨难，有的甚至基本的生存能力也在父母的溺爱中被抹杀。如果在带有半社会性质的大学生活期间不学会基本的生活规则和技能，不学会基本的责任意识和道德意识，不提高自我的自主性和主动性，不树立强烈的使命感和豁达的人生观，在将来充满残酷竞争的社会中是无法立足的。

如何弱化高校的管理职能？笔者有两点建议：

1.充分依靠国家政策，避免重复建设。可以说我们国家的许多法律政策都很明确地对个体、团体的行为、权利义务进行了规范，但是受传统观念和保守思想的束缚，这些政策都被所谓的规定、纪律架空，出现了“法无定法，规大于法”的无奈局面。而一旦出现法律纠纷，高校又将自己置于非常尴尬的境地。我们应该看到，大学生，和小学生、中学生是不同的，我们也应该知道，大学生，已经不能用《未成年人保护法》来“保护”了，大学生的成长，需要我们做的，仅仅是把他们当作大学生对待。所以，笔者建议，当一个学生有了偷窃行为时，我们不再说，你违反了我校的校规，而是说，你触犯了我国XX法。一个真正法制的社会，首先是作为思想前沿、生产力前沿的高校去践行法律。

教资教育教学知识与能力范文第2篇

论文摘要：文章通过对高职英语专业学生的现状分析，提出了教师在教学过程中，应掌握以建构主义为理论基础的自主学习的教学理念，积极培养学生的自主学习能力，通过各种有效策略切实提高教学质量，培养学生终身学习的观念，从而具备可持续发展的能力。

经济的发展，社会的进步，使人才的需求越来越呈现出多样化的趋势，这对高等职业教育提出了挑战，如何培养出真正适合社会需要的人才是高等职业教育工作者都必须思考的问题。随着高等职业教育课程改革的全方位展开，自主学习被引进了课堂教学中。本文将探讨高职英语专业教学中，教师应如何应对这种自主学习，结合其自身特点，切实采取有效措施，引导学生由被动学习变为主动学习，努力培养学生的自主学习能力。

一、教师培养学生自主学习能力的理论基础

自主学习的理论基础来源于建构主义学习理论。建构主义(Constructivism)学习理论认为，学习是学习者主动、积极地接受外界信息，并在自身原有认识结构的基础上进行消化、整理、吸收，从而改善自身认知结构的过程，揭示了学习是人类自身发展的主动性、必然性的一面，强调了内因的决定性作用1。按照这一理论的观点，学生是吸收知识的主动者，而不是信息的被动输入者，这就要求教师在教学中转变观念，重新调整教材、教师和学生等相互之间的关系，帮助学生构建一种主动学习、自主选择(包括学习内容、学习策略、学习时间、进度等)和自我评价的自主学习体系。

那么到底什么是自主学习呢?Holec认为“自主”是一种担负起自己学习责任的能力，这种能力不是先天就有的，而是靠后天的培养。其特征是：学习者自己确立目标，选择自己的学习方式，制订自己的学习计划和进度，监控自己的学习过程，评估自己的语言能力等2。这就要求教师在教学过程中，能让学生自己决定学什么，自主选择学习方法，自我监控学习过程，并帮助他们逐步养成自主评价、积极主动获取知识的能力。换而言之，自主学习是一种以学习者为中心的学习策略，是在一种自主、和谐的学习氛围中，学生充分体现主体意识、自觉发挥主观能动性、以相对独立的方式进行的一种有效的学习方式。

二、高职英语专业学生的现状分析

高职英语专业的学生生源相对复杂，包括高中毕业生、中专及技校毕业生等。由于地域不同，学生所在教学环境和条件存在很大差异，有相当一部分学生的英语基础差、词汇量不足，能主动使用的词汇则更少，没有科学合理的学习方法，只会延续高中的机械学习方式。众所周知，英语教学的连贯性很强，高职英语专业教学的内容本来应该是在相当程度和能力教育水平上的延续，但现实情况离此则有一定差距，影响了教学计划的正常进行。这种情况又导致一部分学生学习积极性低下，自觉学习欲望不高，连带影响了整个学习环境，造成了恶性循环。笔者在平时的教学中，就常听到老师抱怨现在的学生缺乏学习主动性，不知道如何安排自己的学习过程，也很少利用课外时间抓住各种机会来学习和运用英语，达不到一个英语专业学生应有的水平。笔者在教学过程中也有这样的感受，这与教学改革很不相符。2004年年初，教育部公布的《大学英语课程教学要求(试行)》明确提出，大学英语教学要培养学生的英语综合应用能力，同时增强其自主学习的能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要3。因此，高职英语专业教育者应有意识、有策略地培养学生的自主学习能力，使他们通过观察、体验、探究等积极主动的学习方式，充分发挥自己的学习潜能，形成有效的学习策略，提高自主学习的能力，从而达到优化学生英语学习方式，切实提高学生的综合素质。

三、自主学习能力的培养策略

通过对高职英语专业学生的现状分析，可看出，他们在基础知识、学习自觉性、学习能力和接受能力上较本科院校学生而言尚有不足，学习主观能动性较差，因而教师在帮助学生发展自主学习能力过程中，自身首先要对自主学习有一个全面的认识，充分掌握相应的理论，并能与实践相结合，具备创新的能动意识，勇于进行教学改革。

1.树立终身学习的观念

教师要教书育人，首先自身应具备一定的业务水平。当代社会是知识爆炸的时代，固步自封，只会不进则退，成为不了一个合格的教师。所以，教师要不断提高自身业务水平，善于调整自己的知识结构，扩大知识面，树立终身学习的理念。在自主学习过程中，教师已不再是传统教学中的知识传授者，而是学生活动的促进者、组织者、帮助者、参与者和合作者，这种多重的、丰富的角色给指导自主学习的教师提出了更高的专业水平和素质要求。在这种新形势下，教师应积极参加各种培训，努力学习各种新的教学理念，提高自己的专业水平，努力使自己成为具有创新精神的研究型和学者型教师。

2.优化教育教学方式

高职英语专业学生英语水平高低不等，很多教师往往采用较简单方便、以灌输知识为主的传统教学理念，以各类大学英语等级考试为目标进行教学。课堂教学激发不了学生的学习兴趣和动机，连带影响学生对老师的信任，学生的英语水平无法真正得到提高，英语教学达不到一定的效果。因此，教师自身应努力学习各种先进的教学法，采取各种教学模式，提高教学水平，在课堂教学中强调以人为本，把学习的主动权还给学生，让学生在教师的指导下进行自我探究、自我发现、自行解决、自我评价和自我提升，形成自主发展的良好学习习惯和有效的学习策略，使学生能学有所思，学有所得，学有所长，真正为学生的自主学习和全面发展开创有利条件，构建终身学习平台，促进人才的可持续发展。

3.开展情感策略教育

师生关系在教育教学中永远是一个显眼的话题，然而高校教师却很容易忽视这一点。师生在课堂以外很少接触，这就无从真正了解自己的教育对象，无法切实对自己的教育工作有全面的评价。因而在自主学习过程中，教师要从“唯师独尊”的架子中走出来，成为学生学习活动的参与者、组织者和指导者，除课堂教学以外，要多与学生保持联系，去真正了解自己的学生，才能真正做到因材施教。教师与学生一起探索、一起反思，做到教学相长，确立民主平等、互相尊重、互相信任的师生关系，为学生的自主发展提供宽松和谐的环境。在这种情形下，教师才会对自己的教学工作倾满感情，挖掘每一位学生的闪光点，并以此激励学生，给他们自信，继而引起他们进一步学习的愿望。

4.加强学习方法的指导

未来学家阿尔温·托夫勒曾经指出，未来的文盲不再是目不识丁的人，而是没有学会怎样学习的人。学会如何自主学习在新时代成为一个人是否能不断进步并真正成为有用人才的一个重要衡量标准。高职英语专业教师在教学中加强对学生学习方法的指导，训练他们的学习策略是培养、提高他们自主学习能力的关键。教师对学生学习方法进行指导，使学生不仅“学会”而且“会学”，摸索掌握属于自己的学习方法，让学生建立起自己的学习评价标准，及时对学习方法作出调整和修正。另外，在自主学习的过程中，教师要适当指导学生独立练习学习策略，并把所学策略用于新的学习任务。由此，学生将逐渐掌握适合自己的学习方法和学习策略，体会到将策略运用到英语学习上所带来的好处，了解如何提高学习效率，以及自己如何独立地学习并使用语言，有自己的学习目标，为终身学习打下基础。 转贴于

5.优化高职英语专业课程结构

建构合理的教学大纲，采用合适的教材，对教学将起到极大的帮助。在现阶段，很多高职院校各专业的教材都是自己选定的，而且高职院校由于其本身的特殊性，选定合适的教材是一门相当花心思的工作，高职英语专业的教材尤其如此，而合适的、真正起作用的教学大纲的制定则更难。因此教师在培养学生自主学习的过程中，要不断反思，努力优化课程体系和教学教材，不应墨守成规。学生个性有差异性，学习需求也因人而异，单一的英语教材不能适应学生的自主学习，而且语言学习更不能只靠单一的英语课程学习来获得。所以，教师要努力紧跟新形势，尽力给学生提供丰富的英语学习资源，让他们根据自身的需求来选择最适合自己的学习渠道，由他们自己决定学什么、怎么学、在什么地方学等等，为学生的自主学习创造有利条件，全面挖掘学生的学习潜力。

6.与协作学习相结合

Bergen认为，学习者自主学习的特点是学习者乐意自我管理学习，以服务于个人的需求和目的。这要求学习者有能力在独立自主的基础上，作为一个富有社会责任感的人与他人协作4(P1—2)。Ben—son还认为自主性分为“个人自主性”和“社会自主性”，“个人自主性”强调个人学习风格的重要性高于协作学习；“社会自主性”强调只有通过社会交往和协作以及个人反思和尝试，学习者的自主意识才能形成5(P18)。所以，自主学习不等同于独立学习，它是与协作学习紧密结合在一起的。协作学习是指学习者以小组形式参与、为达到共同的学习目标、在一定的激励机制下为获得最大化的个人和小组习得成果而合作的一切相关行为。学生学习中的协作活动有利于发展学生个体的思维能力，增强学生个体之间的沟通能力以及对学生个体之间差异的包容能力。此外，协作学习对提高学生的学习业绩、形成学生的批判性思维与创新性思维、对待学习内容的乐观态度以及交流沟通能力等都有明显的积极作用。教师可通过各种手段如分配任务、开通网上交流平台等方式，帮助学生建立和谐的学生之间的学习合作，相互借鉴学习方法，促进学生的自主学习能力的发展。

除此之外，学校也应积极配合教师的教学工作，为培养学生的自主学习能力建立相应的措施。在学校教学资源允许的条件下，实行自主选课制度；在保证英语专业基本规格的前提下，尽可能让学生跨专业、跨年级地自主选课，安排自己的学习进程；允许学生在完成本专业一个方向的学习之后，自由选修其他专业方向的课程，充分调动学生学习自主性和积极性，提高学习效率。

总而言之，在高职英语专业教学中，教师应真正理解自主学习不仅是一种学习形式，更是一种教学理念和教学方式。只有真正理解和把握自主学习所秉持的各种理念，把它作为一种先进的教学思想，在教学中加以贯彻，并在教学中灵活应用相关的各种基本策略，才能逐步实现真正有效的自主学习，充分发挥出学生的主观能动性，改善高职英语专业的教学工作，培养出符合新时代需要的、具备可持续发展能力的大学生。

参考文献

[1]吴军赞，新形势下建构主义学习理论对培养大学生大

学英语自主学习能力的指导[J].中国教育导刊，2005，

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[2]Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning[M].

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[3]教育部高等教育司，《大学英语课程教学要求(试行)》

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Longman.1997.

教资教育教学知识与能力范文第3篇

中等职业教育是我国中等教育的重要组成部分，其目的主要是培养各种技能型人才、生产服务一线的操作人员。因此，中职生是我国社会劳动力的重要来源。为了适应现代经济发展对高素质劳动者和技能型人才的迫切需要，2005年国务院作出了“大力发展职业教育”的决定，我国中等职业教育的发展从此进入了快车道。目前我国中等职业学校学生的在校人数和普通高中的人数大体相当。然而，随着我国教育由“精英教育”向“大众教育”的转化，普通高中大量扩招，致使中等职业教育的发展出现了严重滑坡现象，这主要体现为生源质量差。进入中等职业学校的学生基本上都是中考落榜生，学习基础差，英语水平尤其低，厌学情绪较浓，自卑心理严重，自我效能感极差。因此，目前我国中等职业学校生源质量不佳、一线劳动者科技文化素质较低的现实与经济发展对高素质劳动者的迫切需求之间已经形成了较突出的矛盾。特别是，随着我国经济与国际不断接轨，我国工业生产的科技含量日益提高，进口生产设备、生产技术和生产软件越来越多地被应用，这对一线劳动者的英语水平提出了越来越高的要求。而事实上，大部分中职生英语基础极差，对英语课兴趣索然。可见，在当前的背景下，中职英语教师的任务非常艰巨，必须针对实际深入研究学生的学习心理，才能因材施教，真正促进他们的发展，实现中职教育“培养高素质劳动者和技能型人才”的目标。

二、自我效能感理论简介

自我效能感是美国心理学家班杜拉1977年提出的，他认为自我效能感是“个体对自己组织、执行获取特定目标活动的能力的信念或信心”。自我效能感不是一种技能也不是个体的真实能力，而是个体对完成特定任务所具有的行为能力的自信程度。

一般来说，自我效能感具有下列功能：一是自我效能感影响个体的行为趋向和目标选择，即个体选择哪种活动取决于他对面临的各种活动的自我有效感；二是自我效能感会影响个体在从事目标活动中所花费的努力和面对逆境的坚持性，高自我效能感会使个体在活动中付出更多的努力并持之以恒直至实现活动目标，而低自我效能感的人稍遇挫折便怀疑自己的能力甚至半途而废；三是自我效能感通过归因影响个体的认知：高自我效能感的人会把成功归因于自己的能力强、把失败归因于努力不够，而低自我效能感的人会把成功归因于运气好、把失败归因于自己能力不够，这些不同的认知进而又影响个体的动机水平；四是自我效能感影响个体的情绪反应，从而又影响其后继行为。

自我效能感的影响因素主要包括个体成败经验、替代经验（观察学习、示范、模仿）、身心状态和他人的言语劝说等几种因素。个体成绩经验是最强大的自我效能感信息来源。个体的成功经验越多，其知觉到的自我效能感就越强。同时，当个体观察到与自己情况相似的人成功能够自我效能感就会提高，而看到与自己类似的人失败，自我效能感就会降低。情绪状态也影响人的自我效能感，如人在焦虑、抑郁或悲伤时的自我效能感就不像在情绪状态积极、心境好时那样高。另外，个体常会从他人那里接收到一些说服信息。如果这些信息是积极的，就可能提高其自我效能感。当然，这些信息不是直接影响个体的自我效能感，而是通过个体的认知间接地影响其自我效能感。个体在评价自我效能感时会权衡各种因素并将它们结合起来以形成自我效能感。

三、自我效能感理论对中职教学的启示

自我效能感理论的研究成果启示我们，提高自我效能感是改善学生自我认识和学习状况的前提。因此，为了改善中职生自我效能感低、学习效率不佳的现状，广大中职英语教师在日常教学要努力做到以下几点：

1.因材施教，使每一位学生获得学习的成功体验。

个体成败经验是自我效能感的最重要的影响因素。苏霍姆林斯基说过：“学习愿望的源泉，就在于进行紧张的智力活动并体验到取得胜利的欢乐。” “只要两三个月里不能看到自己脑力劳动的成果，他的学习愿望就会消失。”鉴于中职生的英语自我效能感水平与年级、性别和英语成绩水平都有着极显著的相关，中职英语教师应该针对每个学生的不同特点区别对待、因材施教，使他们都尽可能地受到最适合的教育，得到最大限度的发展，享受到成功的欢乐。惟有如此，才能提高学生，特别是弱科生的自我效能感，形成较强的学习兴趣，不断提高学习成绩。

2.树立典型榜样，教育学生要善于悦纳自我、合理比较。

中职生往往因为自己没考上普高而自卑，认为自己什么也不行；处处拿普高与中职学校相比，主观地、固执地认为中职不如普高好，中职生比普高生低一头。这是中职教师必须帮助学生解决的问题。替代性经验也是提高个体自我效能感的重要因素，榜样的力量是无穷的。因此，教师要经常向学生宣传职校英语弱科生学习成功的范例，使学生对自己的成功有信心。同时，要让学生真正明白：中职与普高是不同类型的学校，不具有可比性，适合自己的才是最好的；每一个人都有自己的优点，欣赏自己的优势、扬长补短才是明智之举；还要教育学生不仅要重视横向比较――与别人比进步，更要学会纵向比较――与以前的自己比。因为超越自己才是最大的进步。心态调整好了，才会有努力学习、不断追求进步的心理基础，才会不断提高学习成绩。

3.重视学习归因训练，提高学生的自我效能感。

自我效能感通过归因影响个体的认知，进而又影响个体的情绪状态和动机水平。中职教师要对学生进行积极的归因训练，指导他们尽量作成功能力、方法归因以提高他们的学习自我效能感和学习成绩，避免消极的归因（如将失败归于能力低，将成功归于运气好），逐渐形成积极的归因方式；教他们学会欣赏自己的成功，不断增强自我效能感、树立自信心，相信自己有能力不断搞好学习、把成绩提上去。

4.引导学生树立正确的学习观。

个体身心状态和他人谚语劝说也是影响自我效能感的重要因素。中职生普遍英语基础差，因而对英语学习怀有较深的焦虑感，在英语学习上往往知难而退。教师要设法引导学生理解并相信：英语是一门语言，只要下工夫就会有收获；他们先前学得不够好，不是因为他们没有能力学好而是因为他们没好好学。语言学习是一种需要耐心与毅力的活动。要学好英语必须持之以恒地用心去学才行，不能期望一蹴而就、一劳永逸。同时，学英语不仅要学习语言知识，更要学习语言技能；仅仅把它当作一门知识来读、写、练、记是远远不够的，必须重视英语听说练习与实际应用。边实践边学习更有助于学生理解和掌握英语语言的规则与特点，从而逐渐摆脱汉语的思维模式，形成用英语思考的好习惯，取得事半功倍的效果。

5.重视对学生的学法指导。

研究证明，学习归因与自我效能感通过学习策略对学习产生影响。因此，学法指导非常必要。教师要帮学生掌握各门学科的基本学习方法，让他们明白不同学科的学法是不一样的，需要不同的技巧。当然，教师不仅要教给他们有效的学习方法，更要让他们相信一份耕耘一份收获：自己既然已经掌握了有效的学习方法，今后只要坚持努力，一定能行！因为自我效能感是个体能动性的基础，个体只有在相信自己通过努力能够产生自己所期待的结果时才可能有战胜困难的动力。

教资教育教学知识与能力范文第4篇

【关键词】 功能失调性子宫出血；曼月乐；健康教育；临床护理

【中图分类号】R473 【文献标识码】A 【文章编号】1003-8183（2013）11-0140-01

为了对功能失调性子宫出血患者采用曼月乐、健康教育以及临床护理联合处理的效果进行深入探讨，本研究将对我院2012年10月―2013年6月所收治的30例失调性子宫出血患者的临床资料进行回顾性分析，现报告如下。

1 一般资料与方法

1.1 一般资料：选择我院2012年10月―2013年6月所收治的30例失调性子宫出血患者作为研究对象，患者的年龄为40―52岁，平均年龄为45.23岁，痛经时间为1―14年，平均8.62年。本研究所有患者均已生育，本研究所有患者均不存在卵巢巧克力囊肿以及子宫肌瘤的情况。本研究所有患者均在知情、同意的情况下在宫内放置曼月乐。

1.2 治疗方法：所有患者在术前均进行全面的妇科检查，对于存在生殖道炎症的患者，在其炎症治愈后再放入曼月乐。取患者的膀胱截石位，对患者的宫颈、阴道、外阴进行常规消毒后，先对宫腔的深度进行探测，然后再对其进行适当的扩宫处理，最后在定位器的监测下，根据患者的具体子宫屈度将曼月乐置入宫腔并停留一段时间，最后将其置入宫底。

1.3 护理方法：（1）健康教育：由于患者对功能失调性子宫出血的认识存在一定的缺陷，对曼月乐的治疗效果、方法以及不良反应也缺乏足够的了解，因此患者在治疗过程中很容易出现焦虑不安的情绪。护理人员在对此类患者进行护理时，通过与患者进行沟通交流，对患者的基本情况进行全面、深入的了解，然后制定出具体的健康教育计划。在对患者进行健康教育时，护士耐心地给患者讲解疾病的病因、症状，曼月乐治疗该病的机理、优点、放置前后的配合及术后可能出现的不良反应及处理。让患者对疾病有一定的认识，特别是在曼月乐治疗早期大多数存在不规则出血或点滴出血，以及经期延长等不良反应，随着时间的延长，这些不良反应会消失。并举例一些成功的例子，为患者解除思想顾虑，增加患者治疗疾病的信心。

（2）护理措施：对患者的贫血情况进行全面纠正治疗，告知患者注意卫生，勤换内裤，注意饮食，加强营养。在对患者行手术治疗时，一定要有专人守护患者，对患者的脉搏及其临床反应进行密切的观察，并对患者给予适当的安慰与鼓励，术后注意保持外阴的清洁、卫生，对患者的阴道流血以及腹痛情况进行全面观察。此外，针对患者的不良心理以及负面情绪还必须进行适当的安慰与开导，以便于提高患者的治疗依从性以及治疗效果。

1.4统计学分析：采用SPSS12.0软件对本研究的数据进行统计学分析，计数资料的对比用χ2检验，而计量资料的对比用t检验，Ρ

2 结果

本研究所有患者均完成了为期6个月的随访，患者在护理前后的焦虑得分、子宫内膜厚度、血红蛋白含量以及经期血量存在明显差异，具有统计学意义，Ρ

表1 患者在综合处理前后的相关指标比较

3 讨论

功能失调性子宫出血（DUB）是一种非器质性病变所引发的子宫异常出血，导致患者出现此类疾病的主要原因为下丘脑―垂体―卵巢轴功能失调[1]-[2]。此类疾病主要可分为排卵型以及无排卵型，前者在生育年龄较为常见，而后者在更年期与青春期较为常见[2]。曼月乐是一种长效宫内节育系统，它在治疗功能失调性子宫出血过程中较为常见[3-4]。

综上所述，在对功能失调性子宫出血患者进行临床治疗时，曼月乐治疗、健康教育以及临床护理联合运用不仅能降低患者的焦虑程度，增加患者对疾病相关知识的认知程度，而且还可以提高患者的护理满意度以及生活质量。因此，在对功能失调性子宫出血患者进行临床治疗时，可以对本研究所提到的处理方式进行大力推广并普及使用。

参考文献

[1] 谭慧霞，潘青霞.曼月乐治疗功能失调性子宫出血的健康教育与护理[J].护理实践与研究，2011，08（11）：131-132.

[2] 杨淑凤，张静玲，王书华等.健康教育及护理对曼月乐治疗功能失调性子宫出血的临床效果观察[J].中国保健营养（上旬刊），2013，23（2）：908.

教资教育教学知识与能力范文第5篇

【关键词】自闭症儿童;视觉支架式教学;语言能力

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)05-0044-05

一、问题的提出

自闭症是儿童广泛性发展障碍的一种。〔1〕语言障碍是这类儿童最常见、最显著的症状。语言障碍影响自闭症儿童的与人沟通,进而引发他们的社会交往和情绪、行为方面的问题。如果能提供有效的语言教学干预,以引导自闭症儿童学会在生活中使用词汇,则可促进其语言沟通能力的发展,使其今后的学业成就更为乐观。〔2〕

在国外,1965年Hewett首次将应用行为分析引入自闭症儿童的教学干预中,并产生了显著的疗效。其后,有关自闭症儿童的语言教学干预先后经历了注重日常情境功能性训练的自然行为干预,强调语言训练与非语言训练相结合的发展干预,重视环境高度结构化与视觉优势的结构化教学干预等发展阶段。〔3〕然而,这些干预方法大多为某种单一的治疗技术,在实际运用时仍有缺陷。在国内,针对儿童自闭症的研究直到19世纪80年代才刚刚起步,有关自闭症儿童语言干预方面的研究则起步更晚,现有的研究大多直接借鉴国外的方法。

回顾四十多年来有关自闭症儿童的语言教学干预研究可以发现,对自闭症儿童语言能力发展的干预呈现出以下趋势:越来越关注自闭症儿童的语言学习特征,越来越强调结合自闭症儿童的生活情境与生活经验开展语言干预,越来越强调语言训练与非语言训练相结合。本研究采用的视觉支架式教学正是根据自闭症儿童语言学习的特质,结合其亲身经历的事件,整合自然行为干预及结构化教学的优点,以构建自闭症儿童内在支持系统的一种教学方法。其优点在于:(1)充分调动自闭症儿童的视觉能力。临床观察和基础研究均表明,自闭症儿童通过视觉获得的对信息的理解优于听觉,他们在语言的理解和运用上表现出对视觉形象的依赖。〔4〕(2)与日常生活情景紧密联系。视觉支架式教学取材于自闭症儿童日常生活中的人、事和活动,强调结合儿童的生活经验,但它并不等同于自然教学,因为自然教学强调物理环境的安排,即强调在自然的教育环境和家庭环境中进行短暂而随机的语言教学。〔5〕视觉支架式教学则是利用自闭症儿童身处的生活情境,为他们提供一个支架协助其思考、理解和回忆,这是对自然教学的有效利用。

本研究旨在探讨视觉支架式教学对提升自闭症儿童语言能力的实际教学效果。

二、研究方法

(一)研究对象

1.入选标准

(1)学龄前的自闭症男孩和女孩,符合中国精神障碍分类与诊断标准(第三版)(CCMD-3)中儿童自闭症的诊断标准。

(2)排除Asperger综合症、Rett综合症、特定感受性语言发育障碍、儿童精神分裂症等其他障碍。

(3)家长自愿接受并配合干预,方便随访。

2.研究对象

根据以上标准,研究者在某自闭症儿童康复中心筛选出2例自闭症儿童,1名作为实验被试,1名作为对照被试,根据他们在图片词汇测试(PPVT)中的结果进行配对,详见表1。

(二)研究架构和设计

1.研究架构

本研究以自闭症儿童为研究对象,采用单一被试配对组实验设计,将视觉支架式教学系统地运用于自闭症儿童在事件情境中的语言学习,以探讨该教学策略对提升自闭症儿童语言能力的成效。其中,自变量为教学干预,因变量为曹纯琼编制的《儿童语料分析记录表》与《儿童学习评量表》中所评量的各项语言能力,如口述事件能力、连贯性、词汇数、语法句型结构、平均句长等。

2.实验设计

(1)基线期:研究者对实验被试的语言能力进行事件情境的语言取样,以建立基线期资料。具体的做法是,研究者要求实验被试根据相片口述其亲身经历的事件以进行语言取样。取样时,研究者只用口语指示“请你说一说这些照片”,而不作任何与情境相关的提示。

(2)干预期:研究者对实验被试进行一对一的实验教学,每周5天,每天进行一次个别化教学(30~40分钟),共10次。每隔一次教学都会进行一次教学效果评量,方法与基线期相同。

(3)追踪期:在实验被试的语言达到预定标准并呈现稳定的趋向后对其实施追踪评量。

3.评量工具

评量工具包括《修订毕保德图画词汇测验》(Peabody Picture Vocabulary Test-Revised,简称PPVT-R)〔6〕、《儿童基本资料表》(由康复中心提供)、《儿童语料分析记录表》〔7〕、《儿童学习评量表》〔8〕。

4.教学材料

研究借鉴曹纯琼的教材教具设计,〔9〕并根据研究对象的年龄和语言能力现状设计视觉支持材料。

(1)情境相片:儿童亲身经历的某一事件的彩色照片(本研究选择的是“超市购物”情境),用于协助儿童回忆并叙述与主题相关的事件。相片5寸大,共4张。

(2)语词卡:若干张大小相同的卡片,呈苹果形状,内置不同类型的口述事件要素(人物、地点、动作、物品),并以不同颜色加以区分:粉色为“人物”,橙色为“地点”,红色为“动作”,米黄色为“物品”。颜色可提示儿童口述亲身经历的事件时需要包含4个要素,以帮助儿童完整描述整个事件情境。

(3)事件语意图:一个由事件主题与关键问题及相关语意信息所建构的网状图。事件主题被分解为四个口述事件要素,形成一个支架(如图1)。

(4)语词语意图:由一个事件主题与若干相关语词卡构成,状似苹果树,语词卡置于苹果树内(如图2)。

(5)语句卡:参考图片兑换沟通系统(Picture Exchange System)设计而成,旨在协助儿童扩充原有的口述事件语句并学会目标语言。一张语句卡代表一个完整的语句(如图3)。

5.实验步骤

(1)确定教学目标

根据基线期资料确定教学起点,再根据中文的语法句型结构〔10〕及儿童语言发展顺序〔11〕等,编制适用于研究对象的教学目标。

(2)开展教学

①帮助实验被试理解各口述事件要素。研究者呈现情境相片、事件语意图、语词语意图等以提供视觉支持,并针对事件要素提出问题。实验被试根据提问将语词语意图内的语词卡放置在事件语意图中相对应的问题栏内,直到能将所有语词卡都准确放置到事件语意图内为止。

②帮助实验被试形成口述事件能力。研究者呈现事件语意图、情境相片,然后提出问题。实验被试根据提问指出事件语意图中的语词卡,直到正确为止。

③以语句卡为辅助工具,帮助实验被试组合目标语言。研究者呈现情境相片、事件语意图和语句卡,然后提出问题。实验被试根据提问,把事件语意图中的语词卡放入语句卡中,组合成目标语言。

④褪除视觉支持。研究者依次褪除语句卡、事件语意图、语词语意图、情景相片等视觉支持,并提出问题,请实验被试根据提问回忆事件过程。

三、研究结果

(一)实验被试在各阶段语言能力的变化

1.口述事件能力的变化

根据曹纯琼的研究,口述事件能力通过率的计算方法为四个口述事件要素的通过率之和。各要素的通过率指的是被试的评估语料中符合目标语言的要素实际出现的次数占应出现次数的百分比。分析显示,本实验被试口述事件能力通过率的基线期、干预期和追踪期数据的Bartlett比值均小于1,说明各组数据是非自我相关的,属于有效数据。〔12〕T检验结果表明,该被试在基线期的口述事件能力通过率与干预期、追踪期的通过率均有显著差异。

本实验被试的口述事件能力通过率在基线期呈稳定态势,在干预期呈上升趋势,并由变动趋向于稳定,在追踪期呈稳定趋势,显示出干预的维持效果(见图4)。

2.语法句型结构等其他因变量的变化

同样借鉴曹纯琼的研究,运用描述性统计比较分析实验被试的评估语料中语法句型结构、平均句长、词汇数、连贯性在各阶段中平均值的差异(见表2)。语法句型结构分完整单句和不完整语词(符合目标语但不完整或与事件情境不相关的语词语句以及仿说句等)两种,本实验主要计算被试的评估语料中的完整单句在实验情境的目标语句中所占的百分比。平均句长的计算方法为所有语料词汇数总和除以所有语料总句数,重复的语句或词素(具意义或语法功能的最小语言单位)不计算在内。连贯性则视语料整体的连贯或不连贯计为1分或0分。

(二)对照被试在各阶段语言能力的变化

用同样的方法对对照被试进行测试,结果见表3。由表3可知,对照被试口述事件能力从前测到后测未发生显著变化,语法句型结构、平均句长、词汇数、连贯性也表现稳定。

(三)实验被试与对照被试在干预前后的变化与差异

1.口述事件能力的比较

如表4,实验被试的前测(基线期)成绩与后测(追踪期)成绩有显著的正向变化,其口述事件能力有明显的提升,对照被试的后测成绩较前测成绩略有增加但不显著。

2.语法句型结构等其他因变量的比较

如表5,在语法句型结构、平均句长、词汇数及连贯性方面,实验被试的后测成绩均比前测成绩有所提高,而对照被试则几乎未发生变化。

四、讨论

实施干预后,实验被试在语言能力上的表现从基线期到追踪期呈低水平的稳定――波动――高水平的稳定的趋势,显示出干预效果。在基线期,实验被试在口述事件时缺少“人物”要素,在表达中不会使用人称代词“我”,语法结构多为单独的物名、自己的名字或动宾结构语句,并存在语言使用不当的情形,尤其是在口述“超市情境”时对叙述付钱和找钱有困难,不知该如何表达。在干预期,由于碰上清明假期使得干预中断,被试的口述事件通过率一度有波动,这表明视觉支架式教学是有效的。此外,实验被试在学习了正确的口述事件要素和结构之后,多会自行修正错误。

实施干预后,实验被试的语法句型结构、连贯性均有明显进步,词汇数、平均句长也有所增加,但提高幅度不大,这可能与目标句型较为简单有关。

此外,实验被试的家长及所在班级的教师也反映,被试的语言能力有所进步。首先,在人称代词的使用方面,在干预前,被试不会正确使用代词“我”,在日常生活和教学活动中大多用自己的小名“嘟嘟”替代。当问他“嘟嘟是谁”的时候,只有在成人提示下他才会在拍拍胸口的同时使用代词“我”。干预后,被试使用代词“我”的频率有所增加,会在日常生活中主动使用,如:“我要喝水”“我想妈妈”等。其次,实施干预后被试会有意识地使用“人物”“地点”“动作”“物品”四个口述事件要素来表达。如在回答成人问题时,学会了以“我”开头,说出完整的句子,与干预前只会使用不完整的语词形成鲜明的对比。

可见,视觉支架式教学的干预效果不仅体现在实验结果的数据上,还体现在被试实际语言运用能力的提高上。视觉支架式教学为什么会取得这样的干预效果,可能与以下几个因素有关。

第一,本研究中事件语意图、语词卡、语句卡、情境相片等实验材料的运用充分发挥了自闭症儿童的视觉优势,帮助他们建构起内在的语言支持系统,使其语词概念僵化和不懂得灵活应用的情况得以改善。如事件语意图中的四个关键问题,可以帮助幼儿思考;配合相片反复提出四个关键问题则可以避免被试采用机械记忆式的背诵来应对;语词卡、语句卡的运用可以帮助儿童串联词汇、组成语句。据被试的母亲反映,被试对拼图有一种天生的兴趣。在实验中,语词卡可随意放置在语句卡上,让被试像玩拼图一样进行语句排列组合练习,在增加乐趣的同时也有助于其保持注意力。情境相片的内容为被试亲身经历的日常生活事件,容易唤起他的回忆,且易引导其尝试用自己的语言表达。此外,固定的教学步骤有助于减轻被试的学习压力,容易促使其产生自我成就感。〔13〕

第二,家长是自闭症儿童最理想的语言教师。在本研究中,被试的母亲多次旁观了教学过程,研究者也多次与她围绕语言教学干预进行交流与探讨,因此,她可以说在一定程度上参与了干预的过程,从而提高了干预的质量和效率。

第三,学前期是语言能力可塑性最强的时期,在这个阶段对儿童进行正确及时的语言训练,效果是非常显著的。国内外研究均表明,5岁半左右是儿童掌握语法、理解抽象词汇以及综合语言能力开始形成的关键期。〔14〕而随着年龄的增长,儿童对语言的敏感性会逐渐降低。在本研究中,实验被试为5周岁的自闭症儿童,干预正发生在其语言发展的关键期,这也可能是本研究中实验被试语言能力改善效果明显的原因之一。

五、结论和建议

本研究的结论是:视觉支架式教学确实有提升自闭症幼儿语言能力的效果。研究者建议,对自闭症儿童的语言教学干预要注意以下两点。

第一,争取家长强有力的支持。在单训室对自闭症儿童进行干预只是全部干预的一小部分。家庭是儿童成长的最主要环境,如果家庭干预能与专业干预相结合,不仅可客观上延长训练的时间,增加训练强度,丰富训练内容,而且可在生活中充分巩固和维持训练效果。因此,在日常生活中,家长也可以尝试使用视觉支架式教学的事件语意图、语词词意图、语句卡等教具,以促进自闭症儿童的语言能力乃至其他领域能力的发展。

第二,自闭症儿童的语言教学干预是一个需要长期坚持的过程。自闭症是一种严重的发展。因此,对自闭症儿童的干预也是一个伴随其成长发育全程的漫长过程。无论是教师还是家长,都要有“长期作战”的心理准备。只要我们采取科学的干预方法,持之以恒,必能达到较好的干预效果。

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A Study on the Efficacy of Visual Scaffolding Instruction in Promoting Language Ability of Children with Autism

Chen Li

(Department of Speech-Language Pathologyand Audiology,East China Normal University,Shanghai,200062)

Cao Shuqin, Qin Jinliang

(Hangzhou College of Preschool Education, Zhejiang Normal University, Hangzhou,310012)