思维能力与教学

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思维能力与教学范文第1篇

关键词：初中语文 教学 思维能力

语文课堂中，教师一般是根据自己编制的教案，有目的、有计划地把有关知识信息输入学生的头脑里，并要求学生准确无误地接收这些信息。这种传统的教学程序，在传授知识上有它的可取之处，但在培养学生思维能力、发展学生智力上有其严重的缺陷。学生的大脑毕竟不是电脑，不能光顾“存储”，它对客观现实的反映是主观能动的，它有许多功能是电脑都无法取代的，如抽象思维、形象思维、想象思维等。本文想就培养学生的这三种思维能力谈谈语文教学。

一、培养抽象思维能力

例如语文课中往往有划分课文段落层次这一环节，许多教师往往单纯为划分而教学生划分。其实，这一教学环节教师所应注重的是培养学生的抽象思维能力，使学生更准确地理清作者的思路，以把握文章的主旨。

《背影》这篇课文，作者对父亲送别时种种细节描写，都是为了表现父亲爱子之心。在教学过程中，教师可由点到面，先抓住某一细节，让学生思考。如：“为什么父亲在承受着丧事、失业两大痛苦之下反而还要安慰儿子呢？”学生通过积极思维，就会体会到这个细节表现出父亲此时对儿子关心体贴的心情。接着，教师即可启发学生以此类推：“那么，文中还写了哪些情节来表现父亲爱子之心的？”这时学生便能纷纷指出文中父亲爱子的其他细节，并会恍然大悟：作者写家境，写父亲送别前的反复叮嘱，写父亲过铁道买橘子的场面，原来都是为了一层层揭示父爱之情，并逐步把这种深情引向，使文章的中心得到充分的展示。语文教学中教师如能培养学生运用从个别到一般、又由一般指导具体这一逻辑思维方法去分析课文的能力，对学生独立阅读其他课文无疑具有重要的指导意义 。

语文教师在教学过程中要善于引导学生抓住文章的某一个材料进行抽象思维，去揭示这个材料中所蕴含的“共性”。抓住了“共性”，文章中其他材料的许多问题就会迎刃而解。如《我的叔叔于勒》这篇课文，其中琐琐碎碎的小事情及菲利普夫妇对于勒态度大起大落的变化等情节，都在为文章的“共性”—— “金钱万能”所左右。只有引导学生去发掘这个“共性”，学生才会理解为什么菲利普夫妇生活拮据，却要衣冠整齐地到海边散步；为什么他们买装饰用的花边，竞要在价钱上计较半天；为什么同是糟蹋钱，一会儿被称为“花花公子”，而一会儿却被骂作“坏蛋、流氓”等等。这许多问题都在告诉人们，资本主义社会里人与人之间充满着这种裸的金钱关系，为了金钱，人们会全然不顾什么骨肉亲情、社会道德，那些自私贪婪、虚伪势利、冷酷无情的丑恶现象就会随之而来。在教学这篇课文时，教师应当帮助学生分析课文中种种丑恶现象(材料)与本质(共性)的辩证关系，才能使学生对课文的内容有更深刻的理解，学生的抽象思维能力也会由此得训练。

二、培养形象思维能力

语文教材中有许多课文都是通过具体的形象来表现深刻思想的。语文教师要善于引导学生通过想象、联想展开形象思维，去了解形象所包含的意义，从而理解文中所蕴含的深刻思想。例如，在教学《海燕》时，就要善于引导学生对其中的众多形象去想象、联想，从而领会这些形象所象征的深刻含义。卢启元在《春天的旋律，革命的宣言——赏析》中说：“在作品中，乌云、狂风、雷声、闪电象征沙皇专制统治，代表黑暗势力。这些黑暗势力相互勾结，对革命运动进行残酷镇压并作垂死挣扎。面对暴风雨的即将来临，海鸥‘恐惧、 ’，试图逃避，‘掩藏到大海深处’；海鸭‘着’，被‘轰隆隆的雷声’‘吓坏’；企鹅也无比‘愚蠢’‘畏缩’，以为‘把肥胖的身体躲藏在悬崖底下，就能避开暴风雨的冲击。这些动物心惊胆颤、张惶失措的情态，正是资产阶级和改良主义者害怕革命、贪图安逸，只想保全自己这一心态的真实写照，寄寓着作者无情的嘲讽和蔑视。作品中，咆哮怒吼的大海象征日渐觉醒的人民革命力量，暴风雨象征就要来到的革命红色风暴，太阳象征无产阶级革命的胜利，海燕象征无产阶级先锋战士的光辉形象。作者满腔热情，赞美大海，赞美海燕。” ( 选自《中外散文诗名篇大观》，百花文艺出版社1996年版)学生只有借助想象、联想，才能理解这些具体形象所蕴含的象征意义。

教学《小橘灯》文题的象征意义时，教师也要善于引导学生对课文中心人物小姑娘的形象和小橘灯的意象作对照性的思维。小橘灯朦胧橘红的光能照亮黑暗的山路，使人在黑暗中看到光明；小姑娘镇定、勇敢、乐观的精神在那的黑暗年代，给革命者以极大的鼓舞和力量，使人“似乎觉得眼前有无限光明”。学生由此认识到两者形象的同一性，作者借小橘灯来赞美小姑娘镇定、勇敢、乐观的精神这个深刻主题也就显而易见了。如果教师说教式地给学生注入小橘灯的象征意义，学生的思维将会凝滞，以致无法理解“小橘灯”文题的深刻含义。

语文教学中，教师还可借助有关的直观形象，如演示、图表、录音、录像等培养学生的具体形象思维能力，帮助学生加深对课文中某个具体形象的印象，从而认识这个形象所具有的某种特性，如人物的思想性格或景物特色等，并理解作者在这个形象中所寄寓的思想感情。

三、培养想象思维能力

《孔乙己》这篇小说，对孔乙己的结局，作者没有写出确凿的消息，而用猜测的结尾。这时教师如果引导学生对孔乙己的“死”进行种种想象思维，学生就会感到无穷的悲剧意味，由此认识到封建科举制度对读书人的毒害是如此之深，从而激起学生对迫害知识分子的科举制度的愤恨。语文课堂中，教师善于开拓学生的想象空间，对帮助学生加深理解课文，尤其理解诗歌会产生很大的影响。

思维能力与教学范文第2篇

关键词：中学化学教学；教学模式；思维能力培养；教学方法；素质教育

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）10-364-01

在教学模式改革这个整体行为中，教学目标的定位和设计是基础，教学内容的处理和设计是核心，教学结构的过程和方法的选用和设计是手段。启发式教学模式应该是以素质教育目标为基础，推导出相应的教学内容设计和教学结构、过程、方法设定的有机整体。

近几年来，我在化学教学实践中为全面提高、培养学生的思维能力，实现素质教育的目标，在课堂教学中进行了启发式教学模式的整体实验，取得了良好的效果，大致可分为四个层次，现就一些感悟简述如下：

一、导入要奇――兴趣性

夸美纽斯说：“兴趣是创造一个欢乐光明的教学途径之一。”教师通过创设一定的学习环境，揭示该课知识的社会实践意义，以唤起学生的学习欲望。这一阶段可直接作为新课导入，也可以设计在新课导入和进入新知识学习之间的过渡，但它决不等同于导入过程，而是启发式教学必不可少的重要一步，因为它直接牵动着学生发现、探索问题的兴趣。如果教师通过导课能够创设一种有趣的思维意境，从而刺激学生强烈的好奇心，无疑会使教学事半功倍，例如，在讲氢氧化钠的性质时，可以设计几个非常有趣的实验：（1）将氢氧化钠固体放入热水中，水会沸腾起来，为什么？（2）向盛氢氧化钠溶液的两支试管中分别滴加紫色石蕊试液和无色的酚酞试液，观察显示的颜色。同学们带着一些问题自己去认识、分析、概括、评价一下，这样一定能激发学生的思维主动性。

二、精讲点拨――科学性

通过启发式教学模式的第一阶段，学生基本上都能进入有意义学习的心理过程，但千万不要认为直接讲授知识的时机已经成熟，否则，将截断学生的思维和能力发展过程。教师应当承接第一阶段给学生呈现的与教学重点相关联的内容，通过精要、生动的讲解，由此及彼，由表及里，引导学生逐步接近知识结构。对于知识的讲授，无须讲求立论、讲解、分析、小结的完美程序。要知道这种完美的程序，只对教师“完成任务”的自我感觉有用，甚至是一种变相的对学生不负责任。教师必须把主要的精力放在捕捉学生学习的障碍和思维的灵感方面，并及时开导启发。激发学生学习动机，让学生沿着思维的阶梯，在教师有效的引导下，自觉地发现、掌握知识，从而调动他们潜在的勇气、胆识，培养他们的能力。

在教学结构上，该阶段表现为通过教师的非定性讲述，勾勒出知识结构的模糊概况。学生在形式上是被动的，但在思维活动中，仍然居于有意义的主动地位。在这一教学阶段，教师通过讲解，勾勒出知识结构的轮廓，教师处于主导角色的位置。教师若要成为“主导”，重点应放在如何启发学生的“学”上。那么，教师必须转变备课只熟悉教参和教材，上课“照本宣科”的轻备课，重授课的教学思路，确立重备课，活课堂的教学思路。教学大纲和教材所规定的教学内容，仅仅为教师提供了教学的基本线索，教师在备课过程中，不仅要熟悉教学内容，而且要着重掌握教学大纲所规定的学生的认知和能力培养目标。围绕这一目标，广泛搜集现实的材料，设定使用的媒体和教学方法，并使之与教学内容有机结合。扎实、科学、全面的备课，将会使课堂教学厚积薄发，游刃有余。从这个意义上看，教师备课的工作量要远远超过上课的工作量。

三、巧设疑问――思维性

古希腊教育家亚里斯多德讲过一段名言：“思维自惊奇和疑问开始”。日本的课堂提问研究者把提问分为两大类。一类是“徒劳的提问”；另一类是“重要的提问”，而区别两者的重要标志，就是看提问是否有效地发展学生的思维能力。设疑应由浅入深，由具体到抽象，先感知后概括，亦即从实验事实入手，去归纳概括某种结论或道理，以实现学生由“学会”到“会学”的转变。

“问题”是开启思维和发展思维的源泉，“一个问题的答案不是唯一的，而是开放式的”已成为日本教育家集中研究的问题，他们认为：“这是未来不断开发新技术人才必须具备的思维模式。”启发式教学模式以发展学生的能力，提高学生的素质为目的，传授知识仅仅是实现这一目标的一个过程。引导学生观察、发现、分析、解决问题是课堂教学的轴心，在教学结构上，师生之间、学生之间形成一种合作关系，既可以是师生之间的个别或群体讨论与对话，又可以表现为学生之间的个别或群体讨论与对话。这一过程是启发式教学模式的灵魂，教师要尽可能地有意制造认知过程中的障碍，如提供正反两方面的立论，故意误导等，从而使学生在迂回曲折、历经坎坷的多向思维之后，获取知识。在教学技巧上，教师要尊重持不同观点或者是错误观点的学生，要保护好学生的积极性。

四、小结精简――逻辑性

思维能力与教学范文第3篇

认识逆向思维的作用

物理学史记载着人类认识物理世界、探索物理世界，提示物理世界的现象、本质及其规律的历程。逆向思维最重要的价值在于对人们认识的挑战，对事物认识的不断深化，并由此而产生巨大的威力，逆向思维可以创造出许许多多令人意想不到、始料未及的人间奇迹。在物理学发展史上，逆向思维担任着非同凡响的“角色”，许多重要的物理规律、物理定律就是因它而“诞生”，它曾引起整个物理学界科学技术的重大突破与变革。

当一列火车迎面而来，人们听到的汽笛声升高；火车远离而去，汽笛声渐渐降低。这种变化的根源是声波波长的变化，这就是物理学家认定的多普勒效应。光在本质上是一种电磁波，因而也同样可以产生多普勒效应。科学家借助于相关仪器可以观察到星系发出的光的光谱。例如：上世纪20年代天文学家哈勃发现星系的光谱向长波方向偏移。物理学家由此进行逆向思维，推理出星系在远离人们而去。既然星系时刻都在远离我们而去，那之前会是怎样呢？大多数宇宙学家逆向思维后都认为，宇宙诞生于150亿年前的一次大爆炸，即宇宙大爆炸理论。又如：1820年，丹麦物理学家奥斯特发现通电导体周围产生磁场，即电生磁。对此，英国物理学家法拉第进行逆向思维：磁能否生电呢？经过坚持不懈的努力，他终于发现了电磁感应现象，使电能的大规模生产和利用转化为现实，进而造福于全人类。

在初中物理教学中，引领学生领略近现代物理学家们是如何科学的、如何恰到好处地睿智运用逆向思维，而对物理发展、对科学发展做出巨大贡献的典型案例，进一步加深学生对物理规律、物理概念的理解与掌握，有利于学生充分认识逆向思维的重要价值，从而让学生也主动学习用逆向思维的方法去进行物理探究。

体验逆向思维的乐趣

苏教版初中物理教材上有许多重要的物理概念与物理定律引入或阐述，常常运用的逆向思维，为培养学生的逆向思维能力提供了广阔的舞台。

例如：在教学完“平行光经过凸透镜会聚到焦点”后，教师不妨引导学生进行逆向思维：由凸透镜的焦点发出的光，经过凸透镜又会发生怎样的变化呢？又如：在教学“发动机”之前，教师可以引导学生思考这样的问题：电动机是将电能转化为机械能的装置，反其道而行之，能否制造出将机械转化为电能的装置呢？再如：在执教“电磁现象”之前，教师可以引导学生思考这样的问题：既然电能够产生磁，那么，磁又能否反过来产生电呢？

这样的逆向思维训练，一般可以安排在学生学习物理概念和物理规律之前，由于学生想迫切地探寻其中的奥秘，所以学生更能全神贯注地、兴趣盎然地探究其中的根源，一旦学生探究到其中蕴藏的科学原理，学生便会有一种成功感，学生便会体验到进行逆向思维的乐趣，从而激发对物理学习的兴趣。

逆向思维能力的训练

物理学是一门以实验为基础的科学，在实验教学中进行逆向思维能力的训练，有利于提升学生的实验设计能力。

例如：测量物体的质量实验时，通常是先在天平的左盘放上物体，再后右盘放砝码或者是移动游码。此时，教师不妨对学生进行这样的逆向思维训练：什么情况下可以先在天平的右盘放已知的砝码，然后再在左盘放物体呢？又如：在测量水的质量时，通常中先测量空烧杯的质量，再测量烧杯与水的总质量。此时，教师不妨对学生进行这样的逆向思维训练：如何反过来先测量烧杯和水的总质量，再测量水的质量呢？

教师的问题抛出后，就应该引领、点拨、指导、启发学生去设计对比实验；让学生自主设计实验，自主验证实验，必要时也可以开展小组合作进行验证，进行探究，进行实验。学生通过实验，对比辨析，进行优劣比较，可以让学生对物理知识的理解更深刻，学生的逆向思维能力得到有效地培养，实验设计能力得到有效地提升。

结束语

思维能力与教学范文第4篇

一、借助编题，交换条件，培养思维的灵活性

在应用题教学中，如能结合编题特点，变换其中某些条件，而后让学生解答同样的问题，学生便可在掌握解法的基础上，积极思考，灵活运用。

例如：教学分数乘、除法应用题后，让学生练习：商店运来125.5千克苹果，运来的梨比苹果重2/5，商店运来多少千克梨？通过解答，使学生进一步掌握形如“a×（1+n／m）”这类分数应用题的解法。这时，结合编题可将“运来的梨比苹果重2/5”这一条件去掉，让学生自己添加条件：

①运来的梨比苹果轻2/5；

②运来的梨是苹果的2/5；

③运来的苹果比梨重2/5；

④运来的苹果比梨轻2/5等，而后逐个解答。

这样，通过分析，整理，解答，比较，归纳，让学生体会到分数应用题的复杂多变。

二、借助编题，发散问题，培养思维的广阔性

一些复合应用题之所以难寻思路，不易求解，其中最根本一点，是学生不能很好地把两个已知数综合起来求出新的数量关系。教学时，结合编题，可训练学生由条件能发散众多问题的能力，为下一步解题打下良好的基础。

例如：给出两个条件：①一本故事书小明读35页，②小军读5页，要求学生提出问题，由此编出不同的题目：

一本故事书小明读35页，小军读5页，两人共读了多少页？

一本故事书小明读35页，小军读5页，小军比小明少读多少页？

一本故事书小明读35页，小军读5页，小明比小军多读多少页？

小明读的是小军的几倍？

小军读的是小明的几分之几？

小明比小军多读几分之几？

小军比小明少读几分之几？

……

通过发散提问，逐一解答，既加深了学生对四则运算意义的理解，又使学生认识到同样一两个条件，可以提出众多的问题。从而培养学生思维的广阔性。

三、借助编题，扩展条件

从培养发散性思维来讲，有一个从简单到复杂的逻辑变化过程，借助于编题训练，通过对条件逐步扩展，便可以展现这一过程的具体变化，由此进一步认识特征，掌握理解，达到训练思维的目的。

例如，教学求平均数的应用题，先出示原型铺垫题：

一个工程队修一条公路，9天共修117千米，这个工程队平均每天修路多少千米？

当学生通过解答并总结出数量关系式时，老师再将条件扩展，变换。

①前4天一共修路50千米，后5天修路67千米；

②前4天一共修路50千米，后5天每天修路13.4千米；

③前4天平均每天修路12.5千米，后5天平均每天修路13.4千米；

④前4天一共修路50千米，后5天平均每天比前4天平均每天多修0.9千米；

⑤前4天平均每天修路12.5千米，后5天比前4天共修的多17千米。

……

四、借助编题，由“式”到“文”，培养思维的深刻性

教学应用题，让学生多做同类型的习题，或许能收到一时的教学效果。但从长远分析，这仅是一种机械的重复编题，可以把一般的抽象的数量关系算式用于具体的教学情境中，进而使学生认识到：具体的内容不同的应用题（形异）完全可能有着相同的数量关系（实同），在广泛的应用中掌握数学知识的实质，从更深层次理解所学内容。

例如：给定算式l÷（1/10+1/15），让学生进行编题，学生根据自己的认识水平，实际经验，抽象程度，可编出不同情境下的应用题。

工程问题：

一项工程，甲队独做要10天完成，乙队独做要15天完成，两队合做多少天完成？

相遇问题：

甲从东庄往西庄走需要10分钟，乙从西庄往东庄走需要15分钟。如果甲、乙分别从东庄、西庄同时相向而行，需要经过几分钟相遇？

水管问题：

有一池水，单开甲管10小时可放完，单开乙管15小时可放完。现在两管同时开放，几小时可把一池水放完？

一般问题：

一匹布，可做10件上衣，也可以做15条裤子，问这匹布能做多少套衣服？

五、借助编题，选取条件，培养思维的敏捷性

应用题的正确、迅速解答，与学生合理选取条件，灵活组合条件这种敏捷，快速的思维是分不开的。教学中，教师要有意识地训练学生这种思维能力。例如：在学习了百分数应用题后，可出示一组条件：

大米200千克；面粉250千克；小麦300千克；大米比面粉轻50千克；小麦比大米重100干克；大米比小麦轻50千克；大米是小麦重量的2/3倍；面粉是大米重量的125%；小麦是面粉重量的1.2倍；大米比面粉轻20%；小麦比面粉重l.5；小麦比大米重50%。

思维能力与教学范文第5篇

一、高中化学教学中的思维特点

1.化学抽象思维。化学教学中的科学抽象就是通过思维透过一类事物的表面现象、抽取其共同的主要方面，把握其一般本质的认知过程和思维方法，其成果有化学概念、化学术语符号、化学思维模型等，通过这一过程，使对化学事物的认识由感性认识飞跃到理性认识。

2.化学微观思维。化学微观思维就是透过物质的宏观想象，进人微粒间相互作用的微观世界的思想方法和思维方式。化学现象都是大量分子的统计行为。揭示化学事物和现象的本质基本上都要从原子、分子的角度进行分析，需要用宏观和微观相结合的方法。

3.化学实验思维。化学实验思维是化学教学思维的基本特征。在高一阶段，化学实验思维就是把实验室的有关规定和操作中的诸多原理和注意事项转化为学生主动的、自觉的有向-操作行为的思想方法和思维方式。从有利于观察和常人的动作习惯来推理实验的可操作性。以对反应(或操作)的原理的内涵和实质的深层次理解来推断化学实验的成效性。

二、在化学教学中培养学生思维能力的途径

1.通过优化的教学设计。培养学生的思维能力。教学设计不完全等同于备课，它是为了达到一定的教学目的。以学生的发展的心理和学习心理为基础，同时以学习理论和教学理论为指导。对教什么(课程、内容、目标等)和怎么教(情景、策略、传媒的使用等)进行设计。充分考虑学生的学习过程，培养学生良好的思维模式。

2.以知识为载体，培养学生的多种思维能力。例如Cu与浓硫酸的反应，常温无现象，加热后：(1)铜丝表面变黑，有气体产生；(2)蘸有品红溶液的棉花堵在试管口，品红褪色；(3)液体变成浅蓝色；(4)试管底部有白色固体出现；(5)试管上方可能有白雾。

分析能力：(1)铜丝表面的黑色物体说明生成了Cu的化合物。说明了Cu已被氧化，则生成的气体可能是浓H2SO4的还原物。若要证明是CuO，只要将铜丝拿出在稀H2SO4中溶解即可。(2)气体能使品红褪色，说明有SO2生成而不是H2，进而说明是酸根得电子(氧化性酸)从而可得出反应式：Cu+H2SO4(浓)==CuO+SO2+H2O，在常温下不反应，加热时反应，可知浓硫酸在受热时氧化性增强。(3)液体变浅蓝色，说明有Cu2+生成。如何生成?CuO+H2SO4=CuSO4+H2O(4)白色固体为无水CuSO4，如何验证?两步反应合并即可得Cu+2H2SO4==CuSO4+2H2O+SO2，反应中有水生成为何不形成CuSO45H2O?说明H2SO4的吸水性比CuSO4强。浓硫酸能否使CuSO45H2O无水CuSO4。(5)试管上方冒白雾，可能是SO2遇水蒸汽形成。

替代能力：就是用一种化学构成代替另一种化学物质的思维方法。例：①用Cu代替Fe与S加热(生成CuS)②用Zn代替Cu与浓硫酸H2SO4作用，(不生成H2)

联想综合能力：就是对互相问题进行由此及彼、由表及里的思考，使思维朝正向、逆向、纵向发展，引导学生把个别和部分化学现象，通过互相依存的关系加以总结，得出事物变化的原因和规律，构成对化学过程的整体认识。

类比能力：就是引导学生对相类似的化学物质和现象进行比较的一种思维方式。例：①O、S、Se、Te的比较，O2与O3，H2O与H2O2。②SO2与CO2(化合价、结构、分子的空间构型、熔沸点、水溶性、水化物的稳定性、水溶体的酸性、氧化性、还原性等。)

分析推理能力：就是引导学生找出化学物质和变化的特点及本质，并在此基础上，对不同类型、不同条件下的物质和变化等相关问题进行分析并通过推导找出结论。

三、统筹全局，培养学生思维的整体性