比较教育的概念
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比较教育的概念范文第1篇
关键词：高中化学；物质的量；新课标；新教材；比较
文章编号：1005-6629(2007)02-0023-03
中图分类号：C633．8
文献标识码：B
江苏地区现行的化学教材是人教版与苏教版并用，比较和分析高中化学这两种教材，对开展和即将开展新课程的地区都有一定的意义和参考价值。
“物质的量”作为中学化学最重要，也是最基本的概念之一，是学生进入高中后的第一个抽象的概念，学习并掌握这个概念有助于激发学习化学的兴趣和动力。本文主要针对人教版与苏教版两个版本中“物质的量”这一知识点并结合《课标》中对“物质的量”的教学要求。对教材设计和教学策略作一个比较。
1 《课标》中对“物质的量“的教学要求
《课标》中对“物质的量”作了具体的要求(见表1)：
课标要求教学不仅要关注学生，要获得知识与技能。而且要注重过程与方法、情感态度与价值观的获取。这对教材的设计与教师的教学设计都是一个严峻的考验。两套教材在贯彻新课标方面都做了尝试，尽了很大的努力。与传统教材相比都有了很大改进。当然我们不能就一章的内容一一对号入座，这样未免牵强。但就通过全书来看，其理念和设计的要素，还是非常清晰的。是值得指出并供我们教学参考的。其一：注重知识的学习，但又不唯知识、不以传授为中心，不拘泥于知识的逻辑来传授新知识，注重学习的方法和学习过程。其二：注重学生的学习，注重学生的经验、兴趣与学习动机。但又注重教师的指导，注重学生认知结构的建立。这两点我们认为非常重要。教学中处理好这两点的关系是新课改的难点。不能穿新鞋走老路。回到以传授知识、以教师为中心的老路；也不能以课改为由，失去教师的指导，让学生获得一大堆零散无序的经验。在教学中应当根据教材的变化，改变以往传授――接受的教学方式，充分运用探究、互动、合作等教学方式开展教学。因此，在教学中要认真体会新教材中体现的新观念，品味编者的意图和用心。这就是化学新课程的基本理念之一，使学生通过科学探究学习化学。
2 教学比较
2．1 引入比较：提出问题
从表2我们可以看出，人教版从日常生活入手。把物质的量与米、厘米等学生所共知的单位作类比，“用米、厘米等计量长度的单位；用克、千克计量质量的单位。同样，人们用摩尔计量物质的量的单位。”引导学生知道“物质的量”这个概念，并且指出“物质的量”是计量微观粒子的物理量。
苏教版从学科知识和研究的角度入手，把定量与转化条件并列为物质转化过程中的重要要素，并指出“物质的量是表示一定数目的集合体”，告诉了学生“物质的量”的物理意义。
《课标》要求教学要贴近生活，要从问题入手。从以上的比较和分析中我们认为，两种版本的教材为教师运用探究方式开展教学提供了很好的材料支持。对学生学习兴趣的激发和认知结构改建也具有十分重要的作用。学生的学习过程是建构内在的心理结构的过程，学习者并不是把知识从外界机械地搬到记忆当中，而是以已有经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。即利用相似联想，帮助学生由原有的知识去吸收、消化新的知识，产生“同化”的过程。课程标准中也指出，结合人类探索物质及其变化的历史与化学科学发展的趋势，引导学生进一步学习化学的基本原理和基本方法，构建合理的认知结构，从而为学生运用科学知识分析和解决实际问题打下坚实的基础。
2．2 正文比较：解决问题
正文部分，人教版先由表格入手：
让学生们自己动手计算18g水、27g铝所含的粒子数，引导学生通过自己的计算得出6．02x1023这个数值，并告知学生“大量实验证明。任何粒子构成的物质的质量以克为单位，在数值上与该粒子的相对原子质量或相对分子质量相等时，所含粒子的数目都约是6．02×1023。”使抽象的知识具体化。然后指出6．02×1023mol-1叫做阿伏加德罗常数。并在教材旁边注解“阿伏加德罗，意大利物理学家。最早提出分子的概念。”
苏教版是通过陈述的方式“物质的量是国际单位制中7个基本单位之一，符号为n，单位为摩尔。0．012kgC-12中所含有的原子数为阿伏加德罗常数，用NA表示，含阿伏加德罗常数个微粒的集合体为1mol。”
《课标》中要求引导学生解决问题，培养学生解决问题的能力，从而建构合理的认知结构，认知结构的特征是：从内容上看，认知结构就是学生头脑中的知识经验，既包括陈述性知识，又包括程序性知识和策略性知识。新知识的学习会在数量上丰富认知结构。反之，如果学习者头脑中缺少必要的背景知识，新知识将难以纳入到原有的认知结构当中，学习就会出现困难。从组织上看，认知结构是一系列知识相互联系、相互作用而整合成的一种网络结构，是知识经验的组织化和层次化程度的表现。人们对新信息的整合主要决定于其头脑中已有的认知结构的层次。一个良好的认知结构应具有整体性、层次性和开放性。
从这个层面上看人教版更能引导学生建构合理的认知结构，而直接显现概念，用大段的文字讲解则不利于学生的接受、理解和学习。尤其是对于物质的量，这个抽象的、衡量微观粒子的物理量的概念。
另外，这部分在细节上人教版有一些不明确的地方。例如l、人教版旧教材(2002年版)与苏教版中均是1mol微粒含有约6．02x1023个微粒，而在现人教版中却是1mol微粒含有6．02x1023个微粒，其中少了一个“约”字，成了确数，是否加上“约”字，作为概数更为严谨与妥当。2、微观粒子称为“微粒”还是“粒子”，两套教材也不一致。《课标》与苏教版均称为“微粒”，而人教版称为“粒子”，是否与《课标》统一称为“微粒”更为清晰，更有利于学生清楚理解概念，为接受其它新的知识打好基础。这些都值得商榷。
2．3 结论比较：归纳概括
苏教版中每一个公式都是在经过必要的引导后让学生自己推导得出的。比如“物质的量(n)、质量(m)和摩尔质量(M)之间的关系”，教材先以例“483gNa2SO4・10H2O中所含钠离子和硫酸根离子的物质的量是多少?所含水分子的数目是多少?”示意了这三者的关系，作出规范的解答。然后又在[问题解决]栏目中给了四道填空题，让学生有自
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己实际解决问题的能力，并且习题的难度大大低于例题的难度，经过学生自己的计算引导学生自己推导出了物质的量(n)、质量(m)和摩尔质量(M)之间的关系，苏教版通过习题加归纳的总结，可以让学生体会到做学习主人的乐趣，是符合建构主义学习理论的。提高了学生的科学素养，指导了学生体验科学探究的基本过程和方法，可以不断激发、强化学生的化学学习兴趣，符合学生的认知过程，有助于建构学生的认知结构。
人教版中所有的公式还是沿用旧教材的方式，公式未经过推导，在教材中是以蓝底黑字直接给出。虽然能提示学生重视，但显得太过权威，还需学生与教师特别予以关注。
这部分教学应当强调从一些具体或特殊问题出发，得出普遍规律的过程，即科学化的过程，使学生最终获得科学知识。教师应当注意学生知识的真正获得，不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定情景(社会文化背景)中，借助其他人(教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方法获得。建构主义学习，理论强调以学习者为中心，学习者不再是被动的接受者，而是学习的主人，意义的主动建构者。学习是基于自己的原有知识和文化背景，以自己的方式建构知识，形成自己的理解。
2．4实验比较：走向生活
在实验的处理上两个版本的教材的实验数量都比传统教材的实验数量多，并且都没有严格的区分教师实验与学生实验，而是采取灵活呈现的方式，以利于教师在教学中根据学校实验条件和学生水平进行处理。改变了传统的便教利学。同时这些实验都在一定程度上体现了探究性，部分实验还让学生自行设计。这些都体现了《课标》中要求学生通过科学探究学习化学的精神。
在实验的引入方面，两套教材通过对生产、生活中的两个实际问题的解决，让学生了解利用物质在溶液中发生的化学反应，定量分析物质组成的一般办法，而且更主要的是让学生发现在这个过程中必须用到一个已知浓度的标准溶液，从而引出了物质的量浓度溶液的配制。
在具体讲解方面两套教材也有一些不同之处。在实验开始前，苏教版用[信息提示]的方式介绍了容量瓶的使用。对于刚刚进入高中的学生来说，这是非常重要和必要的。而人教版则以图画的形式介绍了几种常见的容量瓶；在实验过程中，尽管实验步骤都是5步，但苏教版将实验步骤作了归纳，每一步归纳成两个字：计算、称量、溶解、转移、定容。显得简洁、明了，利于学生操作、记忆。在实验结束后．苏教版通过提问的方式帮助学生归纳总结实验注意事项；而人教版用[学与问]的方式将实验注意事项包含其中。由此可见两种版本的讲解都注重以学生为中心。以便于学生自主主动学习。
《课标》中对物质的量的情感态度与价值观的要求是：体会定量研究的方法对研究和学习化学的重要作用。人教版与苏教版都选择以“配制一定物质的量浓度的溶液”的实验的方式来贯彻这个要求的。这点两个版本的教材的处理很相似。
通过实验，学生体会了定量研究的方法对研究和学习化学的重要作用，强化学生科学探究能力，促进高中学生化学学习方式的转变，在实践中培养了学生获取信息一处理信息一分析解决问题的能力以及合作交流一反思评价的技能。
3 结语
通过比较我们可以看出，两套教材有一些相似之处，两种新版本的教材，图文并茂，加大了以图带文和利用图画、资料等创设学习情境的力度。语言生动，加强实验内容的活泼性、美观性和实用性；增强了不少探究性实验，密切联系学生的生活和社会实际，在实验中注重培养学生运用知识解决实际问题的能力。教材的编写方式体现了学生活动和探究的特点，重视科学探究过程和科学方法的培养，能够引导学生积极参与知识的获取过程，以获得科学活动的亲自体验。提高学生的学习兴趣和求知欲。
同时两套教材也突出了各自的风格，都从内容体系进行了创新性的设计。教材无论是在大的结构体系上还是在教材栏目设计以及具体内容的处理和安排上，都是符合新课程标准的要求。人教版注重知识的连贯，讲解透彻，引入与讲解浅显易懂，贴近学生生活，符合学生的认知特点，更容易引导学生构建合理的认知结构；但在知识归纳和整个体系方面仍有改革的空间。而苏教版更加注重体系的创新，从化学与社会发展的关系入手，其顺序的编排，体现了由具体到抽象、简单到复杂的循序渐进的特点。知识归纳上注重引导学生，促进学生主动思考合作学习，有利于培养学生的团队精神，符合建构主义学习理论。
(本课题为江苏教育学院十一五资助项目)
比较教育的概念范文第2篇
关键词：墨家的名；亚里士多德的概念论；研究目的；分析方法
墨家是中国逻辑学的奠基者，《墨经》是中国古代逻辑学创立的标志。古希腊亚里士多德是西方逻辑学之父，他的逻辑学著作是《工具论》。在《墨经》和《工具论》中，都对概念问题进行了深入探讨，二者有相似的地方，但更多的是不同。
一、墨家的名概述
中国古代的逻辑学称为名辩学。名是其主要研究对象之一。名的主要含义是概念，有时也有名称或语词的意思。墨家对名进行了充分的论述。
首先，墨家对名的实质进行了阐述。《墨经》中的名，既指概念，又指语词。《墨经》说：“有之实也，而后谓之。无之实也，则无谓也。”又说：“名，实名。实不必名。”这就说明了名与实的关系，即实先名后，名要服从实，这表现了墨家极为朴素的一种唯物论思想。后期墨家在总结前人思维成果的基础上，进而提出：“以名举实”。这表明利用语词列举事物的性质、特征，模拟事物的本来面目，就象画虎来表现真虎一样。形象地说明了概念的名与语词的名的关系。虎是虎，以名列举模拟，名又要以语词表达出来，将实、词、名的关系阐述的非常清楚。
其次，《墨经》区分了名和指，进一步说明了名的概括作用。指，是用手来指具体事物。是比名更原始、更直接的交流思想的方式。《经说下》说：“或以名示人，或以实示人。举友富商也，是以名示人也。 “指”，这种表达方式没有摆脱实物的具体形象和感官对眼前实物的感觉，所以它有很大的局限性。如果对象不在眼前，指就失去了作用。而名则不受感官与具体事物的限制，它有抽象性和概括性。
第三，《墨经》从外延上对名进行了分类，即达名、类名、私名。《墨经》说：名、达、类、私。物，达也，有实必待之名也命之。马，类也，若实也者，必以是名也命之。臧，私也，是名也止于是实也。就是说，名从外延上可分为达名、类名、私名三种。达即周遍、全面之意。即只要是这样的事物，具有如此这般性质的事物都一定可以用这个类名来称谓。如凡是具有“一中同长”属性的事物，均可以用“圆”来称谓。私名，是指称一个特定对象的名。如“臧”（一个奴隶的名字）这个名，它仅仅限于指称臧这个实。
二、亚里士多德概念论概述
亚里士多德的概念论分为两部分，一是十范畴体系，一是四谓词理论。亚里士多德从本体论、认识论和逻辑三方面提出范畴问题，并建立了范畴理论体系。他在《范畴篇》中提出十个范畴：实体、数量、性质、关系、地点、时间、姿态、状况、活动、遭受。从逻辑上来看，“人”、“马”这些语词或用语，是表示实体的范畴；“在家里”，是表示地点的范畴；“今天”是表示时间的范畴。而人、马、在家里、今天，只是语词或用语，它们本身不是范畴，但它们所表示的内容都属于一定的范畴。
除了主词和谓词的最高种类的范畴之外，亚里士多德还提出了四谓词理论。为什么要研究四谓词？亚里士多德说：“论证所由出发的材料同推理所由产生的题材，在数目上是一样多，而且是相同的。因为论证从‘命题’开始。每一个命题和每一个问题所指明的或是一个属；或是一个专门固有性； 亚里士多德的意思实际上是要表明谓词和主词的关系有四种，即属、固有属性、偶性、定义。他分别定义了四谓词，并详细地进行了解释，其中涉及到了概念问题的一些根本方面。
（1）属。属是对一些不同种类事物的本质范畴的述说。也就是说属以下可以有很多种，属可以述说种，种不可以述说属。如可以说“人是动物”，但不可以说“动物是人”。属和种是亚里士多德范畴、概念论中的重要概念。
属和种是不能分开的，属离不开种，种离不开属。单独一个概念无所谓属或种，在一个命题“人是动物”中，动物这个谓词相对于人这个主词来说是属；而人相对于动物来说是种。属和种是包含和被包含的关系。
（2）固有属性。固有属性不表示一事物的本质，但却是此事物专有的，并且可以和它相换位述说。如“人是能学习语法的”也可以说“能学习语法的是人”。
（3）偶性。偶性即偶有属性，非必然属性。它可以属于或不属于某事物，或属于或不属于同一事物。也就是说，如果p是s的偶性，那么p可以属于s，也可以不属于s，或属
于其他对象。“白的”和“坐着”，对于一个人来说，就是偶性。因为人可以是白的，也可以不是白的；人可以坐着，也可以不坐着，或别的动物坐着。所以，以偶性为谓词构成的命题，主、谓词不能换位。我们可以说人是白的，但不能说白的是人。
（4）定义。“定义是表明某事物的本质的词组”。什么是本质？“是事物之所以区别于其他事物的一种属性，例如人之能获得真知是其一种本质属性”。也就是说一个命题，其谓词如果是表述对象本质的，那么它就是定义。
三、二者的比较分析
墨家和亚里士多德都对概念问题进行了深入地探讨，相似之处是关于概念的论述都有浓重的自然语言逻辑色彩，都不很全面系统，如，关于虚概念、空集则接触甚少，或有所忽略；就具体内容而言，《墨经》中的达名相当于亚里士多德的范畴。除此之外，二者的差异是很大的。
首先，二者研究概念的目的不同。
《墨经•小取》提出名辩的六大任务:“夫辩者，将以明是非之分，审治乱之纪，明同异之处，察名实之理，处利害，决嫌疑。”这六大任务涉及解决政治、伦理、是非、对错等多方面的实际问题。这表明他们对“名”的研究是以关怀社会秩序为中心，以解决现实社会的伦理、政治问题为目的。这一状况促使墨子在关注名的社会规范意义之外，也注意到名自身的认识论问题。这样，墨子就开创出墨家的名辩学。但是，就两者的关系看，后者的研究是为前者服务的。但是，他们对“名”的讨论仍以社会关怀为目的，注重语言对社会秩序的调节。
亚里士多德《工具论》的《前分析篇》开篇就指出:“我们首先要说明我们研究的对象以及这种研究属于什么科学：它所研究的对象是证明，它归属于证明的科学。”“我所谓的证明是指产生科学知识的三段论。所谓科学知识，是指只要把握了它， 就能据此知道事物的东西。”这说明亚里士多德逻辑的目的是获取科学知识，即“求知”，而它的任务是“探索(求知)方法”，这种方法主要是推理即三段论。研究推理就要研究推理的成分以及其成分之间的关系，亚里士多德对概念的研究就是为推理，为求知服务的。
其次，二者对概念的分析方法不同。
墨家侧重名实关系（语言和现实之间的关系）的分析，关注名的本质，无论在外延上还是内涵上对名的划分，进行的都是词意和语用的分析。。墨子就曾讲:“今瞽曰:‘钜者白也，黔者黑也’。虽明目者无以易之。兼白黑，以其取也。”(《墨子•贵义》)这就是说，我们关于“黑白”、“仁与不仁”的知识其实并不是根据“名”来的，而是根据实际的经验，是我们根据经验赋予“名”实际的意义。墨子这里非以其名、而以其取的论述阐明了取实予名的思想。墨子之后，这一经验主义的语言观又为墨子后学所继承和发挥。《经上》讲:“举，拟实也。”《经说上》讲:“举，告以之名，举彼实也。”对名的分析必须就“实”来讨论，所以，墨家在将名分成三类时说，达名是“有实必待之名”，类名是“若实也者必以是名”，私名是“是名也止于是实也”。在这里对名的分析也就变成“名实”关系的讨论了。所以，墨家对名的分析方法不可能是纯粹语言分析的，而是以“实”为依据的、对语言的经验分析，这是墨家一贯的经验主义立场。
亚里士多德对概念的分析方法和墨家相反，是侧重词性和语法的纯粹语言分析方法。他注重属种之间的关系，重视下定义的方法。从分析三段论的前提即命题入手，把命题分为主词、谓词，通过对主词、谓词以及主、谓词之间关系的分析，提出了四谓词和十范畴理论。
综上所述，从研究目的上看，与亚里士多德概念论的“纯粹求知”的本体论目的相比，墨家的名缺乏知识层面的“纯粹性”，它以社会关怀为中心，注重解决社会政治、伦理秩序的现实问题，它的目的是实用的。因此，我们可以说亚里士多德的概念论体现的是一种本体、语言、逻辑三位一体的理性思维方式，墨家的名体现的则是社会、实用、经验三位一体的经验思维方式。二者如此不同，绝不能简单地把它们等同起来。
【参考文献】
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[2]杨百顺.比较逻辑史[M].四川人民出版社，1989：73
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[5]亚里士多德.工具论[A].亚里士多德全集[M].中国人民大学出版社 1990：247
比较教育的概念范文第3篇
一、教师要充分认识教育课程改革的重要性
教师在新课程中要树立真确的教育观念，勇于接受新的思想，积极探索，摈弃落后的教育理念，改变教师的教学理念，回归转变学生的学习方式，成为学生学习的组织者。
思想决定行为，观念决定方式，观念是行为的灵魂，教育教学观念对教学起着指导和统率的作用。每次教学改革都是从新的教育教学观念中生发出来的，教育教学改革的困难都来自旧的教育教学观念的约束，教学改革的尝试都是新旧教育教学观念斗争的结果。教师的教学观念不改变，课堂教学就很难有起色，教学观念一转变，许多问题就迎刃而解。
新课程的实施不仅要改变教师的教学理念，还要改变他们每天都在进行着的习以为常的教学方式，新课程强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。在教学过程中要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究。在实践中学习，使学习成为在教师指导下主动的，富有个性的过程。教师应尊重学生的人格，关注个体差异满足不同需要，建立一种良好的师生关系、树立正确的教学观、学生观和质量观、倡导自主、合作、探究的学习方式，培养学生自我意识与合作意识，鼓励学生按照自己喜欢的方式去学习，促进学生富有个性地、生动活泼地学习；在学习方法上绝不能搞“一刀切”，结合学生实际，采取行之有效的手段，营造出一种和谐的课堂气氛，促进课堂上师生间互动，达到良好的教育目的，取得满意的教学效果。
二、教师要正确认识基础教育课程改革的实质和内涵(1) 由“权威”向“非权威”转变；由“挑战者”向“应战者”转变;由“蜡烛”向“果树”转变;由“统治者”向“平等中的首席”转变
新课程理念下的教学要求教师以人的发展为本，不仅关注知识和技能的掌握，还要注意学生获取知识的过程和方法，还要关注学生的情感、态度、价值观念等的形成。教师在教学中并不是课程传递和执行的过程，而是课程创生与开发的过程，也就是教学并不是去教教科书，而是怎样用教科书去教，这也是新课程所倡导的教学观。
我们应该允许教师在某些知识领域有不懂的问题而不是绝对的权威。教师可以向学生学习,可以向学生承认自己不懂的问题,可以请学生帮助老师解决教学中的疑难,让学生消除学习的“神秘感”。教师不应该以“知识的权威”自居，而应该与学生建立一种平等的师生关系，让学生感受到学习是一种平等的交流，是一种享受，是一种生命的呼唤。前苏联教育学家巴班斯基说：“如果没有学生积极地、自觉地学习，任何教也不会产生预期的教育效果。”师生交往中讲求平等的目的就是为了形成民主的教学气氛，大面积调动学生学习的积极性。教师要自觉把自己置身于学生平等的地位，不要把自己的认识强加于学生或武断地下结论，不因平时学生学习成绩和表现的差异，而交往中表现出或轻视或重视的倾向，而使学生感到教师的不公正。教师不应该以知识的权威自居而应该与学生建立一种平等的师生关系，让学生感受到学习是一种平等的交流，师生在人格上、地位上的平等，才使师生的交往充满了亲和力和人情味。教师以情动情，以情育情，学生们则“亲其师，信其道”使教育“真正走进孩子的灵魂”。
三、教师要真心关爱每一位学生，由“导师”向“学友”转变
“一切为了学生的发展”是课程发展的核心理念，给孩子一个自由的天空，让他们自由的翱翔。没有教不好的学生，只是没有找到教会他们的方法，把课堂还给学生，把学习的主动权教给学生，为每一个学生提供展示才华的机会。我们倡导专家型教师，但不提倡教师站在专家的高度去要求学生。教师要有甘当小学生的勇气，与学生共建课堂，与学生一起学习，一起快乐一起分享、一起成长。教师不仅要成为学生的良师，更要成为学生的学友。面向全体学生，把每个学生培养成人，这是素质教育的基本要求。没有教不好的学生，只有不会教的教师。教师要始终坚持以学为本、以学生的发展为本，努力使每一位学生都能健康成长和快乐成才。教师要注意每位学生的个性品质，尊重学生的个性差异，因材施教，因地制宜，使有特殊才华的学生有更多、更快发展的机会，使学生有困难、家有困难的学生有更多、更细的关爱，这是实施素质教育的要求。教师在教学活动中要让每一位学生都有自由发挥的空间，让他们真正体验到平等、民主、尊重、信任、友善、理解、友情，同时受到鼓励、感化、召唤和指导，形成积极的人生态度和情感体验。
四、教师要建立民主和谐的人际关系，营造宽松和谐的情感氛围
比较教育的概念范文第4篇
论文关键词 民法 刑法 财产占有制度
一、民法上财产占有的概念
从现代民法的发展来看，占有制度最早起源于罗马法的规定，其他国家的民法占有制度多借鉴了罗马的占有制度。民法上的占有注重的是权利，民法对占有的保护的本意是为了保护公民的权利，它本身就是所有权中的一个权能。在日本的民法典中，作为一项民事权利的占有，在民法规定上既是继承，又可以让他人行使占有。而有些国家或者地区把民法的占有看作是一种事实，例如我国的物权法、德国、台湾地区，在罗马法中的占有也定义的是事实的占有。不过无论占有是不是权利，民法都是以保护权利为目的。我国台湾的民法立法承认占有是一种权利，支配性和排他性是其本质的体现，享有权利的人被叫做占有权者。
二、刑法上财产占有的概念
对于刑法上的占有概念的用语，不同的国家理解也不相同。日本刑法对于“占有”在学说判例多以“所持”、“管领”的字样出现，只要对物以支配的意思行使事实上的支配就构成刑法上的占有。从事实支配来说，是根据物的性质、时间、地点和社会习惯等要素表明占有的存在与否。我国刑法称为“占有”，但是我国大陆刑法理论对刑法占有概念的界定多依据个案中具体情况确定是否占有。不过有学者认为，现实握有不是事实支配的必要条件，他人占有物是依据主体对物的支配力、物的形状和性质来认定事实上的占有。在德国，有学者提出了占有的三要素，即事实支配财物的现实要素、根据社会生活原则进行事实支配判断的社会要素、占有的意思的精神要素。有些台湾学者认为，刑法上占有的事实支配关系包含了客观和主管支配要素这两个方面。具有客观上的事实持有状态称为客观的支配要素，它要求人和物的空间与时间联系应该接近，物的形状、性质和存在的时间、场所关系着该联系的松紧程度。占有人主观上占有或者支配即是主观支配要素，这种事实上对物的支配意思是不论占有人是否具有特殊的意义或者连续的支配意识，都是对物的主观支配。从这个意思上来看，不管占有人是不是声明了对该物的持有，只要在具体情况中能够证明其存在就可以了。
三、民法与刑法上财产占有概念的比较
根据占有意思对财产的实际支配与控制是民法和刑法上的占有的相同点，可是民法与刑法上的占有概念还是有区别的，其不同之处主要体现在以下四个方面：
第一，占有的意思的区别。根据一定的意思现实支配和管领物即是民法上的占有，是受到法律的保护，赋予占有人对物的权利人的地位。占有物是占有人的财产之一，构成财产支配秩序和归属的一部分是占有状况本身。为此，很多国家在民法中都对其有专门的规定，即专门规定了占有的概念、效力和保护、甚至是变更及转移。刑法对占有的意思不用具体完整的规定其内容，只需要是概括的，一般的，也可以是推定的意思。而民法规定的占有重视占有人对物的地位，连续稳定的财产支配秩序的形成让占有本身有了财产价值。事实上控制支配财产是刑法对占有关系的主要确定方向。从占有人的角度来看，如果是根据所有或者其他权利的占有，那么是受到刑法保护的，但是如果占有他人财产，那么从刑法的角度来说就有了侵占罪的嫌疑。
第二，占有对象物的区别。占有标的物是否合法关系到占有人对物拥有比较稳定、类似于权利的地位，民法对其合法性的要求比较严格。流通物表明了占有的客体，非法财产是不能占有的除非是善意的情况，不然不能变成占有的标的。比如大麻这种绝对的违禁物是不能被看做标的物，可是在刑法上却是占有的标的物。刑法上占有不关注法律评价和标的物的合法性，它只是行为人对财物的一种事实或事态上的控制支配，非法的、违禁的物品的支配管理也能成为占有，而诈骗、抢劫等罪责是根据非法剥夺的客观表现分别构成的。合法占有是侵占罪取得占有的依据，是一种有权占有。台湾地区民法第964条上有这样一条规定：占有，因为占有人丧失其对于物的事实上的管领力而消灭。但其他管领力仅一时不能实行者，不在此限。比如在酒店，在洗浴中心遗忘了手机。如果是物被偷窃、被抢劫就不在此限了。
第三，占有的客观方面的区别。我们对占有的客观方面进行分析就可以看出，事实上对财物的控制和支配是两者的共同之处，不过在本质上两者之间的差别却很大。确定占有人地位是民法上占有制度的主要内容，目的是为了将占有人和其他人的权利义务界限清楚，财物归属好控制秩序的一部分是由占有本身构成的，明确而稳定了财物的支配和控制。刑法认可人对时间和空间上没有联系的物的支配，即使有时间和空间上的联系也不一定构成占有，比如很多国家的民法对占有人的辅助占有都持排除的态度。刑法上的占有主要确认包括短时间控制支配的财产在现实控制支配的事实状态，而民法可以将占有转移和继承，但是刑法上则没有这样的占有。
伴随着社会的不断发展变化，民法占有也逐渐法律化和观念化，其客观方面既有事实上对物的支配和控制，也有以法律关系间接对物的支配和控制，比如设立用益物权、租赁等场合下，占有人还是间接占有其财产。很多国家的继承法都承认继承人在没有事实上支配管理财产的继承情况下还是有占有权。单纯事实上的支配也是现代刑法承认的一种刑法上的占有，比如以仓单、存单等法律形式控制和支配财物，不过这不同于上文所述的以法律关系的支配，仍然重视财物在占有人手中的现实处分和控制地位，不过是因为社会的发展变化，事实上的控制手段也发生了变化，通过保管人或者银行等机构代管的财物并没有影响占有人的支配和处分地位，也属于事实支配的范围。
第四，占有制度在功能上的区别。民法占有制度以明确占有人和真实权利人的义务权利界限确定占有人的地位，并法律化了财产的现实支配情况。另外，民法占有制度为了维护社会的公正秩序对该占有实施保护。占有不是一种权利而是一种事实，物权人、非物权人都可以是占有的主体，主体事实上掌握财产的客观事实是占有的重要条件，占有具有一定的法律效果，占有对占有人和非占有人特别是所有权人的种种关系问题实施调解和解决。刑法上的占有单纯是对物的一种事实支配状态，而其本身不能成为财产归属和支配秩序的一方面，这样规定既是为了保护这种占有状态，又是为了确认占有人或者侵占该占有人的行为性质。
不管所有权为谁都对占有实施同等刑法保护，其主要目的是为了维持法律秩序，即对保护所有权有益的法律秩序。由于现代社会的财产关系日益变得复杂化，越来越多的占有与所有权分离的情况出现了，要想保护财产权，一开始就要保护对财产的占有，不然就会使得财产关系变得更加混乱。不过，现代法律体系上的刑法占有本质上拥有财产价值，最终保护所有权的从属目的是刑法对其实施保护的原因。总而言之，刑法占有是一种持有替代，它更注重对物的实力支配，比民法占有更加现实，也否定了间接支配获得的占有。
比较教育的概念范文第5篇
“集合与函数概念”包括集合、函数的概念与表示、函数的基本性质三部分内容，但人教B版、北师大版、苏教版将这三部分内容分散在两章里，为了便于比较，仍将它们视为一章.
一、比较数据与分析
1.配置度
（1）题量
对教材习题题量的比较以每课时的习题数为标准.
“集合与函数概念”课时安排：人教A版、湘教版13个课时，北师大、苏教版14个课时，人教B版15个课时.五套教材习题的标号基本一致，大题用1，2，3，…编号，小题用（1），（2），（3），…编号.
统计习题个数时，题量统一按照小题的个数计算大题中如果没有小题号自然按1题算.如果有小题号，若不是一题多问，则按小题个数算；若是一题多问，但几问之间没有关联，仍按小题个数算，否则按1题算.
五套课标教材“集合与函数概念”每课时的习题数量统计如表1所示，表中的数值为每课时的平均习题数.
从课堂练习数量看，五套课标教材差异非常大.最多的是人教B版，达到每课时15.60道题；最少的是湘教版，每课时仅2.77道题，大约是人教B版的七分之一；北师大版与苏教版的题量比较合适，基本上保持在每课时5道题左右.
从节末习题数量看，五套课标教材彼此之间也有一定的差异.除人教A版明显偏少外，其余四套课标教材基本上都保持在每课时7～8道题，比较符合高中教学实际.
从章末复习题数量看，五套课标教材差异比较大.人教A版偏少，人教B版明显偏多，苏教版题量相对合理些.
从同一套课标教材的课堂练习、节末习题、章末复习题的题量对比来看，人教A版、北师大版、苏教版、湘教版更符合教学实际，而人教B版的课堂练习、章末复习题的题量太大.
五套课标教材习题总量差异非常大.最多的是人教B版（每课时30.87道题），其次是北师大版（每课时16.93道题），最少的是人教A版（每课时 10.38道题）.人教B版几乎是人教A版的3倍，是北师大版的2倍.这种差异主要是由人教B版同一个题中分设的小题数量较多而造成的，当然也可能是编者 考虑到“集合与函数概念”是高中先学内容，需加强训练、夯实基础.
（2）类型
①按不交叉分类
五套课标教材中“集合与函数概念”的习题总量，以及选择题、填空题和解答题所占比例统计情况见表2.
从选择题题量看，五套课标教材有很大的差异人教A版没有选择题，苏教版和人教B版有所体现，北师大版和湘教版对选择题非常重视，其中湘教版的选择题有19道，比例高达10.73%，且全部为章末复习题，显得过于集中.
从填空题题量看，五套课标教材均十分重视填空题，但彼此差异较大.比例最大的是人教A版的17.8%，其次是北师大版的9.40%，比例最小的是湘教版的4.52%.
从解答题题量看，五套课标教材习题中解答题的比例均超过了80%，体现了解答题在教材训练系统中的主导地位.人教A版、北师大版、湘教版的比例比较接近，人教B版与苏教版的比例较为接近，比例最高的是人教B版，达到93.52%.
②按交叉分类
五套课标教材中“集合与函数概念”的习题总量，以及推断题、计算题、证明题、应用题、探究题、技术题所占比例统计情况见表3.
表3表明：五套课标教材中习题的题型既丰富多彩，又各有侧重，突出了以下特点.
推断题和计算题占据主导.五套课标教材中推断题和计算题题量之和均在80%以上，造成这种趋同性的原因是本章涉及大量的数学概念、数学符号，以及求值、 求函数定义域以及值域等问题，因此需要通过大量的判断、辨析、说明、举例、图表等推断题，以及求值、化简、恒等变形等计算题来促进学生对新知的巩固与升华 同时，对推断题的编排又各具特色：北师大版重视图表题和集合推断题；苏教版不仅注重韦恩图、函数表格、图象等类型的问题，而且还十分注重阅读题、写作题和 操作题；湘教版十分注重举例、问答、说明等推断题.
证明题和应用题体现内容特点除湘教版外，其余四套课标教材的证明题均在7～12道题之间，其内容也主要为证明函数的单调性、奇偶性，以及一些简单的对数 恒等式，很好地契合了本章内容的特点函数有着广泛的应用，五套课标教材的编写也都充分体现了这一特点.除人教B版应用题明显偏少外，其余四套课标教材的应 用题均达到了较高比例（基本上都在9%以上），其中北师大版达到24道题，比例达到10.08%.
探究题得到普遍关注.培养学生的自主 探究能力是《普通高中数学课程标准（实验）》的基本理念，五套课标教材的习题都不同程度地融入了这一理念.其中探究题数量最多的是人教B版（10道题）， 比例最高的是苏教版（4.25%）.人教A版、北师大版和湘教版也均有体现，题量均在2～4道题之间.
技术题呈现形式多样化人教B版有 14道技术题，苏教版有1道技术题，其余三套课标教材习题中均没有技术题.但人教A版在第1.3.2节专门安排了“信息技术应用”的阅读材料，湘教版在第 1.2.2节和第1.2.8节也都安排了运用计算机操作的“数学实验”，有异曲同工之效.相比之下，人教B版的力度更大，在第2.1.1节、第2.1.2 节和第2.2节都设置了“计算机上的练习”，使信息技术应用呈现出多样化的特点.
2.难易度
对习题难易度的比较，我 们以鲍建生的习题综合难度模型为基础，结合高中生特点，将其知识量中的“三个以上”这一层次细化为“三个知识点”与“三个以上”两个层次，将其探究量中的 “识记”改为“模仿”，同时将“探究”这一层次细化为“应用”和“探究”两个层次，并将其推理量的三个层次调整为“无推理”“单一推理”“简单推理（指两 至三步推理）”“复杂推理（指三步以上推理）”四个层次，这样便建立了“五量四级”难度模型，“五量”即知识量、要求量、背景量、推理量和运算量五个难度 因素，“四级”即五量中的每个难度因素又分为四个难度层次（从低到高分别按1，2，3，4予以赋值）.
一组题目的某个难度因素的难度值的计算公式是：
五套课标教材中“集合与函数概念”的习题难度量化指标见表4.
从知识量看，五套课标教材习题的难度值差异不大，最大为北师大版的1.54，最小为苏教版的1.39.其中人教A版、北师大版、湘教版的难度值非常接 近，人教B版与苏教版的难度值较为接近此外，五套教材习题中，单个知识点、两个知识点这两个层次的题目占整个习题的90%以上.
从要求量看，五套课标教材习题的难度值较为接近.最大的苏教版与最小的人教B版的难度值仅相差0.15.五套课标教材习题的要求量以模仿和理解为主，但部分课标教材中属于探究层次的题量也比较可观，如人教B版有13道题，苏教版有9道题.
从背景量看，五套课标教材习题的难度值比较接近，在1.02～1.21之间.另外，有背景的习题均以个人生活和公共常识为主，但北师大版属于科学情景这一层次的习题在五套教材中最多，达到4道题.
从运算量看，五套课标教材的难度值彼此间相差非常大，难度值最大的为人教A版的2.02，人教B版、北师大版、湘教版的难度值基本上处于同一层次，难度 值最小的为苏教版的1.56，最大值与最小值相差0.46.从运算量的四个层次的题量分布来看，由于五套课标教材都有大量的推断题，因此无运算题比例较 大，有运算的题以数字运算和简单符号运算为主，属于复杂符号运算层次的习题相当少.
从推理量看，五套课标教材的难度值彼此间有一定差异，最大值与最小值相差0.24.五套课标教材中，无推理与单一推理的习题仍占据主导地位，但属于复杂推理层次的习题也都有适量的配置.
从整个习题难度看，五套课标教材的难度值差异不大，最大的是人教A版的1.71，最小的是人教B版的1.56.并分化为较为明显的三个层次：人教A版与湘教版属同一层次，北师大版为一个层次，人教B版与苏教版属同一层次.
3.层次性
层次性比较主要是对课堂练习、节末习题、章末复习题的难度进行比较，它反映的是三个层次的训练题的难度设置是否真正体现出层次性.
五套课标教材中“集合与函数概念”习题层次的难度量化指标见表5.
五套课标教材中“集合与函数概念”习题层次的难度比较见右上图.
从表5和图片可以得到以下结论.
从课堂练习难度看，五套课标教材差异非常大，难度值最大的是湘教版的1.72，最小的是苏教版的1.39，相差0.33.并分化为较为明显的三个层次：人教A版与人教B版属于同一层次，北师大版与苏教版属于同一层次.
从节末习题难度看，五套课标教材难度值最大的是人教A版的1.73，最小的是人教B版的1.59，相差0.14，差异不大.
从章末复习题难度看，难度值最大的是人教A版的1.90，其次是北师大版的1.85，再次是湘教版的1.81，难度值最小的是人教B版的1.64，最大值与最小值相差0.26，差异较大.
从每套课标教材的课堂练习、节末习题、章末复习题的难度排序看，除湘教版的课堂练习难度值高于节末习题难度值外，其余四套课标教材都呈现出“从课堂练习 到节末习题再到章末复习题，难度值依次递增”的特点，符合学生的认知发展规律，且人教A版、北师大版和苏教版的课堂练习、节末习题、章末复习题的难度值的 差异非常明显，层次感较强.
二、比较结论
1.人教A版“集合与函数概念”习题特点
（1）课堂练习、节末习题、章末复习题数量明显偏少，习题总量明显不足，基础性的训练题不够充实.
（2）重视填空题、计算题和证明题，但题型不够丰富，例如缺乏选择题和技术题.
（3）课堂练习、节末习题、章末复习题的难度设置较为合理，循序渐进、层次分明，符合学生的认知发展规律，但习题总体难度偏大.
2.人教B版“集合与函数概念”习题特点
（1）重视基础训练，但课堂练习与章末复习题题量偏大，习题总量偏大.
（2）题型较为丰富，特别重视技术题，配置了大量的运用计算机探究函数图象与性质之类的训练题.
（3）课堂练习、节末习题、章末复习题的难度设置体现了循序渐进的原则，但差异不够明显，层次感不强，习题整体难度偏小.
3.北师大版“集合与函数概念”习题特点
（1）课堂练习、节末习题、章末复习题的题量配置适度.
（2）重视图表题和集合推断题，突出数学知识在实际中的应用和学生应用能力的培养，但缺乏技术题.
（3）总体难度适中，梯度好，层次感强，并注重知识的适度综合.
4.苏教版“集合与函数概念”习题特点
（1）课堂练习、节末习题、章末复习题题量适中，比例协调.
（2）题型较为丰富，结构较为合理，不仅注重韦恩图、函数表格、函数图象等类型的问题，而且还注重阅读题、写作题和操作题，尤其重视探究题，重视对学生探究能力的培养.
（3）课堂练习、节末习题、章末复习题的难度差异较为明显，层次感强但习题总体难度偏小.
5.湘教版“集合与函数概念”习题特点
（1）课堂练习、章末复习题题量偏少，习题总量也略显不足.
（2）重视举例、问答、说明等推断题，选择题题量偏大且过于集中.
（3）习题总体难度仅次于人教A版，课堂练习、节末习题、章末复习题的难度布局不够合理，课堂练习的难度高于节末习题的难度，与学生认知发展规律不够吻合.
三、修订建议
1.合理配置习题数量
从比较数据来看，五套课标教材习题题量彼此差异很大，最多的是最少的近3倍.那么，习题数量到底多少才适量？课堂练习、节末习题、章末复习题的题量应如 何搭配？这是课标教材习题修订要着力解决的问题为此，一方面，国家课程标准修订应制定一个相对统一的标准；另一方面，教材修订时必须加强对拟编习题的实测 工作，要通过不同层次学生的实测弄清楚完成一个习题或一组习题平均需要的时间，并根据国家统一标准不断调整，只有这样，才能使教材习题的数量更加贴近高中 教学实际.
2.加大试题创新力度
教材习题不仅是学生“四基”获得的基本保障，而且对促进学生认知升华、能力提升以及 数学核心素养形成有着举足轻重的作用.尽管部分教材在习题内容与形式上进行了许多尝试（例如苏教版的阅读、写作和操作题，湘教版的举例、问答和说明题 等），但总体而言，习题较为陈旧，基本上都是封闭性问题，缺乏开放性和探究性问题.因此，课标教材修订应与时俱进，不断吸收近年来命题的新成果，例如开放 评价题、探索发现题、类比推测题等新题型，不断创新试题内容和形式，培养学生的自主探究能力和创新思维.
