教育教学的定义

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教育教学的定义范文第1篇

“以学定教”“先学后教”是一种“以学生发展为本”的教育理念。

在平时的教学中，我们大都是按备课设计好的教学过程，带着学生一步步进行，教师说该做到哪里，该怎么做，按照自己的设计完成教学任务，达成教学目标。似乎所有的环节，学生都是在“被要求”“被制定”中进行。这样的课堂，学生缺乏主动性和创造性，营造不出民主、激励、和谐的人文课堂环境。在教学设计过程中只备了教案，只认定自己的教法，无视学生的存在，这堂课就只是上给老师的，而不是学生的课堂。我们只考虑到了自己的教，未考虑到学生的学，这是以教定学。陶行知先生曾说：“教什么和怎么教，绝不是凭空可以规定的。他们都包含‘人’的问题，人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。”因此，教师在考虑教学内容、教学策略的时候，以学生为本，以学生的学为本，做到“从教师走向学生”。仔细想来，让学生学会是我们教育的终极目标，学生是教育的主体，我们任何形式的教育是为学生服务的，要以学生为前提，以学定教。在英语的教学过程中，要做到“以学定教”，它的起点就要求我们教师要研究学生的学情。

认真研究学情，分析每个学生的学习优势。专家鲁子问教授认为：学习优势主要包括内在优势和外在优势两个方面。实际的教学中要充分观察、分析学生的学习优势，学会用他们的学习优势设计课堂教学，从而完成从关注教师教到关注学生学的目标。不同的学生在不同的学习要素上具有优势，等待我们发掘。每个孩子都是不一样的小个体，他们有自己的脾气，有自己的性格，有自己的学习风格，但是每个学生都有自己的闪光点，值得我们去发现，去探索。每个学生都有自己的学习优势，每个孩子都应当得到平等的爱。其次，语境创设要基于学生认知水平和实际生活角度。语境的创设，一方面指根据课本内容所涉及的教学内容，利用不同事物进行情景教学如：视频、实物、图片、简笔画、动作、语言和音乐等。另一方面也可以像杜郎口那样根据教学内容将课桌椅重新排列，为学生们创造更贴近生活的语言活动环境。另外日常的英语话题，英语练习的语境也必须与学生的生活实际相联系，这样才能更好地激发学生的兴趣。为方便人性化评价，在课堂上会针对性地给学困生适度的说英语任务。其中很重要的一点是，语境的创设不应低于学生的认知水平，这样学生们没有挑战性，学生们很快就丧失兴趣。也不应太高于学生的认知水平，这样学生不会，也没兴趣了。要符合维果斯基的“最近发展区”理论，高于学生的现有知识的一小步，老师要做的就是把握好这一小步，促进学生的进步。再次，搭建学习支架，提高学生语言运用能力。支架的类型多种多样，有图片式的，有视频式的，有活动式的。省教研室陈元宝主任认为，语言支架的搭建要注意以下两个方面：一是搭建语言支架要根据学生需求。二是搭建语言支架要适时适量，及时扫清学生在语言的思维、组织、加工、建构和输出等过程中的障碍。搭建语言支架，可是为了创设符合学习的情景，更贴近学习生活环境。最后，在“教”的过程中，小组合作是必不可少的。在“以学定教”“先学后教”中，要学会使用小组，小组活动运用得当，效果非常好，既可以有六人组成一个小组的活动，又可以有两人一起的活动。不同的活动有不同的特点，两人的小组活动，英语好些的与成绩不理想的结对子，相互帮助，共同完成任务。

六人的小组适合简单些的集体活动，可以促进小组内成员的团结。一方面是课前的学情分析，做到全面、详细、真实，比如说教材分析、学生分析、教学目标分析等等，可以预设遇到的问题，想好解决方案，为课堂上的小组合作做好准备和预设。第二方面就是在课堂上，先用几个小问题，或小活动，检查一下学生的预习情况以及检验自己的学情分析是否到位，在上课的小组活动中，每布置一项学习任务后，要走近看看。学生操练中出现错误或表达出现困难时，教师及时给与指导。在这个过程中就会发现学生当下的学习状态和水平，就会对教学适当做出调整。随时了解学习新动态，使教学真正为学生服务。整堂课随时做到了解学生的各个方面，随时作出调整。第三方面，在下课后做出总结，总结整堂课的优点和缺点，了解这节课下来，学生的学习程度及达标率，为下一节课做准备。

传统的英语教学一般是以教师为主，很容易使得课堂失去活力，使学生失去兴趣。而“以学定教”可以为我们的课堂带来精彩，给学生带来兴趣。我们教师的类型应该从主导型转变成指导型，成为帮助学生学习的人，真正做到以学定教，关注学习过程。

教育教学的定义范文第2篇

关键词： 以学定教 初中英语课堂教学 教学方法

引言

以学定教的教学方法，是从学生的学习需求出发，对教学目标及教学内容进行调整与制定。初中英语，对于学生的英语学习具有辅作用，初中英语教学是学生认识英语语言结构的重要教学。初中英语教师只有从学生的学习需求出发，以学生的意念进行教学内容与方法的选择，才能使初中英语课堂教学活动真正服务于学生英语能力的提高。然而，许多教师受到传统教学模式的限制，并不能真正肯定学生的地位，做到以学定教。在这样的情况下，笔者选择以学定教的初中英语课堂教学方法作为研究对象是有一定的教育意义。

1.以学定教在初中英语课堂中应用的前提分析

1.1对学生的英语学习基础进行了解。

学生的学习基础是不尽相同的，也正因为如此，每一位学生的英语学习水平具有差异性。教师要以学定教，对学生的英语学习基础差异进行了解。只有教师了解学生在英语学习基础方面的不同，才能有效因材施教。在对学生进行英语课堂教学之前，老师要对学生的英语学习情况有个大致了解，这样，教师在课堂教学过程中，可以发挥学生的英语学习优势，引导学生弥补自己的英语学习弱势。教师可以利用学生的成绩对学生进行合理的座位安排，让学生的学习氛围得以改善，提高教学效率。

1.2对学生的英语学习特点进行了解。

学生的学习特点对于学生英语学习水平具有较大的影响，具有不同学习特点的学生会选择不同的学习方法。一些学生的记忆力较好，那么英语单词的学习在他的英语学习活动中就占有很小比例。那些理解能力较强的学生，学习语法的难度就会下降。学生的学习特点受到学生个人性格的影响，教师需要对学生的学习特点进行观察与了解，帮助学生找到有利于其学习的英语学习特点。这样，教师可以为学生提供个性化的学习方案，引导学生有意识地改变自己的学习习惯，找到高效的学习方法。

1.3对学生的学习习惯进行了解。

学生的学习习惯是在长期的学习过程中养成的，学生的学习习惯对于学生课堂学习效率有重要影响。教师应了解学生的学习习惯，引导学生在课前做好预习工作，利用有效的学习习惯建立英语学习体系，成为一个具有独立学习能力的学生。

2.以学定教在初中英语课堂教学中的应用方法分析

2.1开展合理备课，保证以学定教的质量。

备课是成功开展英语课堂教学活动的重要前提，教师在进行备课前，要对学生的学习能力进行分析，对学生进行分层，分为较强、中等与较差三个不同层次。在英语课堂中，教师要引导不同层次的学生进行不同的英语训练，使学生的学习能力得到发展，学习需求得到满足。对于英语学习能力较高的学生，教师可以让学生自主进行课内知识的扩展。而对于英语学习能力较低的学生，教师可以让学生以掌握基本英语知识作为学习目标。分层次的备课，可以对学生进行因材施教，考虑学生的真实水平，不强学生所难。分层次的备课工作可以使每个层次的学生都有课堂学习收获，获得英语学习的成功体验。

比如在进行英语写作教学之时，对于英语能力较弱的学生，教师可以降低对于他们写作的字数要求，减轻学生的心理负担，让其在可以承受的字数中发挥自己的英语语言组织能力。对于中等层次的学生，教师可以对其安排中规中矩的学习任务。而对于学习能力较强的学生，教师可以让其自主拟定写作主题，发挥想象力，不进行字数限制，设置字数底限，让学生自由发挥。

2.2重视教学目标的制定。

以学定教的实施，需要教师从学生的学习需求出发，制定不同的教学目标。教学目标的合理化，可以大大增强学生英语学习的信心，具有不同英语学习能力的学生，要有不同的学习目标。首先，教师要考虑到教学的实际情况，了解学生的个性化学习需求，让学生在英语学习中得到满足，也要考虑到“差生”的学习能力。其次，教师制定的教学目标要在学生的发展区域之内，不得因为学生的学习能力有差异，而降低初中英语教学水平。另外，教师要提升初中英语教学层次，不能只引导学生对英语单词与英语语句进行了解与记忆，引导学生形成正确的英语语言观，引导学生进行正确的英语思维训练。只有这样，初中英语课堂才能真正成为学生的课堂，促进学生的全面发展。

2.3加强英语课堂空间的拓展。

英语教师要摆脱传统教学模式的限制，这样，教师的心胸开阔，学生的英语学习平台才能扩大。英语课堂是学习语言的课堂，教师在进行教学设计之时，要拓展英语学习的思路，不得限制学生的英语语言思维。教师的心有多大，学生的进步空间就有多大。所以，教师要考虑到学生的英语能力发展水平，在课堂活动中给学生更多的展示机会，使学生爱上英语学习。

如，在引导学生进行单词学习时，教师可以引导学生进行单词记忆大比拼，以小组为单位，在单位时间内记住单词最多的小组获胜。这样的教学活动，可以让学生在课堂上有更多可支配时间，成为课堂的主人，提高学生的英语学习水平，同时满足学生对于课堂趣味性的要求。

结语

现代化教育事业的发展是以学定教教学模式出现的大背景，也是满足学生学习需求的重要方法。希望以学定教的教学方法被越来越多的英语教师接受，并应用于英语课堂当中，从而促进学生英语学习水平的提升。

参考文献：

[1]黄思美.浅谈如何创建高效的初中英语课堂[J].中学生英语（初中版），2010（32）.

[2]陈嘉惠.在初中英语教学中关注学生的发展[J].中学教学参考，2009（28）.

[3]曹正燕.如何优化初中英语课堂教学[J].现代阅读（教育版），2011（12）.

教育教学的定义范文第3篇

一、 以学情定备课

备课时，教师要根据教学内容、教学目的，从本班学生的实际情况出发，采用不同的教学形式和教学方法，根据学生的接受能力不同，教学要求也应不同。要让所有的学生都能体验到“跳一跳，就够得着”的喜悦。教师要选择不同的教学方法，选择不同的提问方式，精心设计问题，突出教学重点，突破教学难点，注重启发、诱导、循序渐进，逐步提高，做到既要备教材，又要备学生，让每一位学生都能学有所得。

二、 以学情定教学

每个学生的学习基础、学习态度、学习习惯、兴趣爱好、能力等方面都有差异，因此教师在指导学生时，应着眼于本班学生的实际情况，着眼于教材内容，对于不同层次的学生实施不同的指导方法。

1. 学生基础程度不同，要求各异

在一堂课上，虽然教师教授相同的教学内容，但是由于各种原因，学生对于内容的掌握程度肯定是有差别的。比如，牛津英语7A中Unit 1的Reading， 重点是学会自我介绍，难点是学习别人的自我介绍后，如何对自己进行自我介绍。这节课，我要求全班都要掌握进行自我介绍所要设计的句型，但具体对各类学生却区别要求：学困生模仿别人的自我介绍，熟读课文，逐步掌握；中等生则要记住别人是如何自我介绍的，包括句型、语法知识；优等生除前面的要求外，还要能对自己进行自我介绍。按照这样的要求，让学生层层过关，个个过关。

2. 精心搭配合作小组，实行“一帮一”帮教计划

小组成员的合理搭配能帮助学困生进行有效的学习，教师可针对学生学习基础、个性特点等方面的差异，组建优势互补的合作学习小组，这样，优等生既可以将自己所有的知识通过帮教来巩固一遍，又可以亲身体验助人为乐的乐趣；学困生在与同班同学的交流中既学习到了知识，又增强了与同学之间的友谊，在老师和同学充满期待、关怀、鼓励的目光和话语中克服自卑、胆怯心理。在班里营造互帮互爱、互学共进的学习环境，达到了一种“双赢”的局面。

三、 以学情定练习

练习是将知识转化为能力，将技能转化为熟练活动的过程，是反馈学生掌握知识的重要手段，在课堂教学过程中，老师可针对本班学生的学习差异设计三个层次的练习，即：基本练习、变式练习、引伸练习。通过分层练习使各类学生学有收获，调动学生学习的主动性。

教师在授课过程中要运用练习对学生的学习进行监督，发现问题，及时矫正。我在设计练习时遵循“两部三层”的原则。“两部”是指练习分为必做题和选做题两部分；“三层”是指教师在处理练习时要具有三个层次：第一层次为知识的直接运用和基础练习，是全体学生的必做题；第二层次为变式题或简单综合题，以中等程度学生能达到的水平为限；第三层次为综合题或探索性问题。第二、三两层次的题目为选做题，这样可使优秀生有练习的机会，中等学生和基础差的学生也有充分发展的余地，都能享受到成功的喜悦，因而提高学习英语的积极性；也可以对那些学习层次不同，培养目标不同的学生，布置不同的作业。使全班学生都能做力所能及的作业，充分调动学生的学习积极性。

四、 以学情定课后作业

在教学中，如果对学生的课后作业进行分层，进行弹性处理，为不同学生提供更多的选择空间，有助于提升学生的学习兴趣和学习效果。因此，在教学实践中，我根据大纲的要求，结合教学内容和学生的实际，尽可能做到使全体学生都有适合自己水平的课后作业。

对不同层次的学生，布置的作业也分类为A、B、C三个层次，在学习会话或短文的时候，我往往要求基础差的同学做课外语法练习，熟读课文；中等程度的同学做选做课外练习，背诵课文；优秀的同学除选做课外练习外，熟读并翻译课文。有时作业较难分层时，也可布置相同的作业。但批改指导不同，对待差生，我尽量做到全批全改，多采用适合其学习状态、性格特征的激励性评语。这样可以进一步调动他们的学习积极性、开拓思维，鼓励他们不断地向自己提出挑战，从而使每个学生都有事情做，都学有所得。

五、 以学情定考核

教育教学的定义范文第4篇

关键词：以学定教；课堂教学改革；理论预设；困境

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）07-259-03

一、以学定教的理论预设

“以学定教”是指教师的一切教学行为都应该本着“一切为了学生的学，一切有利于学生的学，一切促进学生的学”的“以学为本”为依据，教学的一切成果呈现都必须指向学生的学，落脚到学生的学，促进学生的学。以学定教遵循的是问题解决的路径。从具体问题出发，对模糊整体的现象进行直觉判断，寻找解决问题的办法，在可能的条件下不断试错，通过结果检验办法的有效性。教师采取行动的标准，通常是其他行为的效果，而不是某一理论或理性的解释和原则。教学是始于学生的预学习，了解学生知道什么（基础），能做什么（生长点），发展学生责任心等，是针对性地设计与改进的过程，以学生学习为中心的具体呈现。以学定教的根本目的是促进发展学生认知性实践学习、社会性实践学习、道德伦理性实践学习等三种实践学习水平的提高。“以学定教”打破了传统课堂“以教定学”的范式，这是具有开创意义的一项“学”与“教”的变革，是一种教学理念的变化，是一种“学”与“教”的关系的重建。作为一种关注学生和学习的全新教学主张，这势必引起传统课堂教学中教师角色的转变。“以学定教”要求一切从学生出发，把学生作为教学的出发点，把学生的发展作为教学的终极追求。因此，教师就要从过去的指示传授者转变为学生学习的指导者，从对“教”的关注转向为对“学”的关注。教师如何“教”，从根本上说，这是由学生的学习状况、学习特点，包括原有知识、思维状态和兴趣点来决定的。掌握了学情，教学才有引导的方法；研究了学生学情，教学才有相应的对策。“以学定教”，这不仅是对学生作为学习的主人的尊重，也是对教学效果的真实追求。

同时，在以学定教的教学模式中，在理论层面上预设了一个前提条件，即学生的主体性地位能够获得充分的发挥。而学生主体性地位的实现则有赖于教师和学生关系的转变和学生对自我主体性地位的发现两个方面。

教师与学生之间的关系可以概括为“主导与主体”的关系。但在传统的课程教学过程中，教师往往是通过剥夺学生主体地位的手段来塑造自己的权威，表现出“主导”对“主体”的压制。在以学定教的教学模式中，课堂环境必须是师生的“同在”和“同往”，反对任何形式的压制、奴役。同时，也要扬弃教师“独白”、“表演”式的教育教学方式，致力于在课堂中建构一种对话式的师生交往关系，并通过此来发展学生的主体性。所谓教育中的“对话”，是指教育与受教育者以语言等符号为中介而进行的精神上的双向交流、理解和沟通。这意味着教师和学生作为对话的双方，不仅有语言层面上的你问我答，而且有思想上的碰撞、情感上的共鸣和经验上的共识。因此，对于师生双方而言，对话不仅是一种表达与倾听的教学方式，而且是一种教学情境，在更深层意义上理解，它将成为师生在教学情境中的一种新的生活方式。而这种生活方式的核心要素就是建构一种“我――你”型师生关系。“我――你”型师生关系扬弃了“我――它”型师生关系中的对象性思维方式，教师不再将学生看成是可以任意改造、培育的客体，他承认并尊重学生作为主体的独特性与独立性，让学生在独立把握客观世界的过程中成长起来。“当教师把学生当成独立的个体看待，以一种平等友好的姿态出现在学生中间，教师就获得了一份信任、一份友谊，学生也流露出一种自信、一种欣喜，师生关系则表现为一种融洽、一种和谐。”在课堂教学中，师生双方都是作为活生生的人投入课程，共同“卷入”真实的探究活动中。这使得学生和教师课堂上的对话更加真实，也更加真诚。同时，师生双方真诚地交换意见，实现知识经验和意义的共享，这样的教学所带来的就不仅仅是知识的增长，更重要的是主体人的生成。

以学定教教学模式的理论前提在于学生主体性地位的发挥。主体性是人所具有的本质特性，它一方面表现为人对客观世界规律自觉能动的掌握，另一方面表现为人的自觉能动的创造，集中体现为人的独立性、主动性、创造性。培养学生的主体性，使其既具有主体意识，又具有主体能力，才能真正实现学生生动活泼主动地发展。在我们的教育实践中，要努力通过种种途径充分调动和提高学生的主体意识和主体能力，培育和提高学生在教育教学中的自主性、能动性、创造性，从而成为教有教学活动中的自我教育、自我管理、自我发展的主体，进而成为未来社会发展中具有独立性、主动性、社会适应性和创造性的社会实践主体。主体性教育，应是我们教育工作者不可或缺的重大任务和目的，是人的全面发展的素质教育的核心、基础和前提，是人的全面发展的素质教育得以实现的现实化道路，同时也是“以学定教”教学模式的理论预设和前提。

二、以学定教的实践及其困境

在理论预设中，以学定教的教学模式体现出了“以学生为中心”的新的教学理念和教学追求，对于当前我们的教学改革具有宏观性的指导意义。但是，在实践过程中，以学定教的教学模式推行起来却有许多困难乃至困境。有些教师对以学定教的教学模式不适应，不知道如何运用这种教学方法，在运用过程中又往往使理论的初衷变形，难以取得预期的成效。那么问题的症结在于哪里呢？

我们认为，由教到学的转变，关键的环节在于重视学生，以学生为中心。而在实践过程中，以学定教的教学模式面临的诸多困难的原因也在于不能以学生为中心，不能使学生的主体性地位得到充分的发挥。许多教师在推进以学定教的实践过程中，虽然也逐渐认识到学生的主体性地位，但是不知道如何发挥这种主体性地位。有些教师简单的以为发挥学生主体性地位就是要多向学生提问、让学生多发言，从而忽视了引导的方法。应该说，学生主体性地位的发挥，源于教师又不缘于教师。所谓“源于教师”是指教师应转变自己的角色，树立正确的学生观，破除学生“无知者”的人学假设，不再把学生看作是不成熟的、不能承担发现知识和创新知识重托的个体，而应该认为学生是具有批判力、创造力的个体，他们具有与成人不同的视界，有着自己个体的独特性。教师不要轻易用自己或教材的观点、看法统一所有人的思维，不要轻易根据自己的思路将学生进行“格式化”，而要允许学生对知识的理解拥有多个“版本”，鼓励学生根据自己的经验、感受、理解发表自己的观点、阐明自己的看法，允许白菜地里长花生、高粱地里长萝卜，使学生通过与教师的精神相遇而与知识对话，使学生在理解的基础上自主地建构知识、生成知识，从而使学生成为知识的主人，最终成为自己的主人。

而所谓“又不缘于教师”是指学生主体性的发挥归根到底是学生个体的行为，教师在为学生发挥主体性提供必要的课堂空间以后，更多的还是要依靠学生个体对自我的发现和努力。解除不合理的外部约束，是保证个人自主的重要前提，但解除外在约束并不等于个体能自主。正如弗洛姆(Fromm.E.)所说的，“个人的无意义和无能为力”是滋生权威主义的温床。“唯有当我们有能力可以有自己的思想时，表达我们思想的权力才有意义；唯有当内心的心理状况能使我们确定自己的个体性时，摆脱外在权威控制的自由才能成为一项永恒的收获。”因此，学生要使自己真正成为自主的个体，就必须进行正确的角色定位，相应地转变其角色，由教师权威的服从者转变为教师的平等对话者，由知识的纯粹接受者和消费者转变为知识的建构者，不盲目地迷信权威和依赖权威，树立平等意识、自主意识，在课程知识的学习过程中敢于并勇于与教师进行平等对话，向教师开放整个身心，自由地表达自己对现实生活世界的理解和情感，达到一种精神、智慧和意义的共享，自主地构建自己与知识的意义关系，从而才能回归自我，成为自为之人。

因此，在教学过程中，要实现由教到学的转变，如何引导学生是非常重要的一个节点。引导学生不能一刀切齐，忽视学生的层次差异；不能总想多讲些内容，多解决些问题，忽视学生接受能力有限性；不能总以为学生一下子就能够理解和明白，忽视学生对新问题、新内容的陌生感；不能总以为自己教过的知识学生肯定会，忽视学生学习的过程性；不能总认为一次讲扎实就能一劳永逸，忽视学生学习的反复性；不能总想以教替代学，忽视教与学是辨证统一的。引导学生不能越俎代庖，不能过度，正所谓过犹不及。引导式教学的主体是学生，我们应该高度重视学生自主学习的参与程度，充分调动学生的主动性，变被动学习为主动探索，实现学习方式的根本转变。同时，我们也应该高度重视教师的指导作用。因为学生在自主学习过程中，难免会遇到这样或那样的困难与错误。在具体实施过程中，教师应及时了解学生在学习过程中出现的困难和问题，并给予适时的指导和鼓励，同时注重转变自己的指导方法和教育手段，平等的参与到学生的学习之中，做到由知识的传授者转变为学生学习的引导者、组织者和促进者。

三、以学定教的现实路径与再思考

要实现以学定教的教学转变和创新，要从教师教学观念的转变开始。长期以来教师遵循的就是“教师讲、学生听”的教学方式，课堂成了教师的“讲堂”，学生成了“沉默的他者”。这样的教学方式“把学生变成了‘容器’，变成了可任由教师‘灌输’的‘存储器’。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是，教育活动变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。”这种传统的教学方式培养出来的学生总是乐于接受现成结论，而不是质疑，因此随着年龄的增长，学生的批判、创新能力日渐削弱，而思维定势和对权威的服从却日益增强。

教育教学的定义范文第5篇

关键词：科学教学 以生为本 教学设计

随着课程改革不断深入初中科学教学设计逐渐代替了备课的传统地位《新课程标准》要求科学教师应科学地、系统地、全方位地重新审视科学课堂。尽管不同的人对教学设计有不同的理解，但理论上主要从学习需要、教学目标、学习者特征分析、教学过程、教学策略以及教学评价等方面展开教学设计以达成了一定共识。然而在科学课堂实践中，如何通过科学的方法去预设、在预设下学生是否能够生成、或者生成了不再预设范围内如何应变、怎样的预设才是最优化的问题，老师们鲜有思考。本文就结合自己教学实践谈一些自己观点以供大家探讨。

一、教学目标定位：由“关注知识”转向“关注学生”

新课标中的课程目标是关注学生的终生发展，具体是从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度去实现。课标中通常用学习、认识、知道、经历、参加、关心等行为动词来表达教学目标，这些都是描述学生的行为这就意味着教学的中心是“学生”。

从教育心理学角度看初中学生随着认知能力的不断发展，有了一定的价值观念和是非判断能力，能运用一些抽象的推理方式去思考解决问题，可以进行一些探究活动和研究性学习了，如果仍然采取告知和强化训练来实现教学目标，显然不符合学生的认知规律，更难以让学生得到发展。实践告诉我们要达成教学目标，预设应当成为科学教学的基本要求。精心预设是科学课堂的一个起点，有了充分的精细预设，才会有丰富精彩的生成，要做精细的预设还得精心关注学生。要真正关注学生，笔者认为应做好五个方面的预设，为学生能真正地实现自我生成做好铺垫。一、学生已有了哪些知识基础；二、学生有哪些生活经验；三、学生的学习兴趣、学习习惯、学习困难和个体差异；四、知识作为载体承载了哪些科学方法，学生要经历怎样学习才能生成新的知识；五、学生在学习过程中应该得到哪些情感态度价值观方面的教育。前三者是从学生检验的角度去衡量教学目标，为后面的教学过程的预设埋下铺垫，后两项是教师容易忽略的也不容易实现。因此，笔者认为教师应该预设具体的、具有操作性的教学目标。

二、教学资源运用：由“注重介绍”转向“用于加工”

新课标倡导开发教科书等文字课程资源、多媒体课程资源、实验室课程资源和社会资源。在实际教学中，教师用的最多是教科书、教师用书和教辅用书。在进行教学设计时很少将教学资源多元化引入，大多数教师的做法在课堂中介绍教材中相关的资源或自己的见闻及生活经验。这样介绍式引入资源的方法并不易于促进学生深层次思维，学生容易陷入“学而不思则罔”状态。初中生已经具备自己查阅资料、对信息输入、提取的能力，教师则应该预设好能够让学生发挥信息的执行控制功能的资源，以期帮助学生更有效地生成。

1、 呈现的形式要多视角、多元化

初中科学涉及的领域广泛，对社会的发展和进步起着举足轻重的作用，将相关的资源通过平面或立体等视角，从生活、生产和科技方面引入课堂，既能有效激起学生的兴趣和求知欲，又能激发学生热爱科学、探索科学的热情。这一点是我们教学中非常薄弱的环节，资源局限会使学生信息量小，难以触类旁通地发生迁移。在《蒸发》教学设计中笔者采用导学案的形式向学生介绍很多有关我们生产、生活、农业、科技等领域与蒸发有关的科普知识，学生阅读、了解后觉得科学知识就在我们的身边，极大激发了学生的学习兴趣和求知欲。

2、 多媒体课程资源的利用要促进学生思维

多媒体资源利用，可以加大课堂容量，提高教学效率，但过度滥用也可导致学生走马观花，导致有多媒体资源“形”无科学课程的“神”。根据科学学科特点，笔者认为多媒体课程资源的利用应偏重于呈现科学现象或科学规律的发生、发展过程，并在展示过程中要提前预设一些问题。如《地球表面的板块》课堂教学，在海地扩张学说教学中，笔者采用视频形式呈现。

3、 合理利用网络等资源培养学生自主探索能力

让学生通过网络、图书馆等资源查找资料，有备而来进入课堂，引起学生认知上的认同或冲突，真正引发学生学习上的内驱力，学会甄别判断，选取可用信息寻找相关联系发现问题所在等，课后通过网络资源仍然继续学习和讨论，将传统课堂延伸到更广阔的空间。

三、教学过程预设：由“呈现知识”转向“引发活动”

高效的教学过程应该选择一种科学教学策略，将教与学的原理转化成处理具体科学教学问题的过程。这个过程最关键是激发学生学习兴趣，引起学生求知欲，引导和激励学生乐意去学，帮助学生去发现知识、去生成知识，让学生始终处在动态发展中，焕发出他们的生命活力。

1、 引发活动预设应从学生经验、体验出发

例如在《蒸发》教学第一环节，笔者设计学生体验活动。体验蒸发活动：合作小组的每位组员由组长在手背上“加油”（喷医用酒精）并一起喊“加油”。让学生感受、体验蒸发，并谈他们的发现、感受。学生的表现是那么的真切、兴奋，求知欲望一下子被点燃了。在教学“蒸发吸热”环节时，大部分同学通过预学认为：涂在手背上酒精蒸发时“凉凉的感觉”是蒸发吸热缘故，但就有一小组同学提出可能是酒精温度低于皮肤温度导致，并举生活实例：夏天热时，人们喜欢冲凉水澡来解热。再一次把学生希望通过实验来检验各自观点的欲望激起！因此，引发活动的预设应该从学生的生活经验和体验出发。

2、 实验或实验探究要重点培养科学实验方法

科学实验方法是提高科学素养的一个重要部分，初中生已经有一定科学知识基础，认知能力也有提高。教学过程预设的活动中，应该重点培养他们用理性思维来思考科学问题，并逐步养成科学态度和科学精神。例如教学《蒸发》影响蒸发快慢三个因素时，我们不能仅以生活中一些现象，就给予学生关于影响蒸发快慢的三个因素定论，而是要引导学生运用已学过知识、方法，通过猜想、设计实验方案、实验检验来获得更具说服力证据，证明结论可靠性。这样既可以培养学生的思维能力，也有助于培养严谨的科学态度，在长期训练中形成科学实验方法。

3、通过可操作性活动将学习过程显性化

学生在课堂中新知识生成过程是个体在自己内心的调控过程，它是隐性的，很难从外部直接观察到，尤其是，学习教学重、难点的时候，如果不以科学的方法施教，学生很不容易因跟不上教学思路，而产生思维厌学。如果从源头上去科学的预设，把认知策略转化成一套具体可操作的技术，来控制学生的认知行为，将方法和策略在授课中显现化，那么学生的生成效果才会提高。

综上所述，“学位中心”的课堂教学设计要充分尊重学生的主体地位，做精细的预设，从而构建起初中科学高效课堂。

参考文献

【1】 杨九俊.备课新思维 北京.教育科学出版社