抛锚式教学的概念

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇抛锚式教学的概念范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

抛锚式教学的概念范文第1篇

关键词：教育学课程；抛锚式教学；教学策略；应用分析

教育学课程是师范类院校以及教育专业学生需要学习的基本课程，也是教师任职之前的必修课，教师是学生学习的领导者，对学生的学习起到至关重要的作用，教师的自身专业素质也对学生的学习效率有着直接的影响，由此可见，教育学的质量对于教师的教学质量起到至关重要的影响，我国很多院校针对教育学课程也做出了相应的优化，但是教育学课程质量却没有明显的提升，本文将对教育学课程教学中抛锚式教学策略进行分析与研究。

一、抛锚式教学在教育学课程教学中的应用重要性分析

西方一些国家对于抛锚式教学研究是比较早的，抛锚式教学的含义就是把学生引入到真实情景当中，这样可以使学生增强对所学知识的认知，并且加深对知识的理解，抛锚式教学可以使学生在体验中获得知识，这样的教学模式会比传统教学效率更高，传统教学的讲授法无法使学生感同身受，在教学课程教学中应用抛锚式教学模式，不仅可以使学生明确学习目标，还能有效培养学生自主学习的能力，并且使学生们通过合作探究解决实际教学问题，实现了共同进步的目标，抛锚式教学在教育学课程教学中的应用，使教师与学生的主体地位发生了转变，教育学课程教学中也不再以传授知识为最终目的，抛锚式教学的意义就在于使学生能够学会学习的方法，从而实现对教学材料的主动收集，并且能够自主的完成学习，促进课程进度的提升。由此可见，抛锚式教学对教育学的发展具有重要意义，并且能够促进整体课程改革的发展。

二、简述抛锚式教学的概念

周围的环境会对学习者起到影响的作用，并且对学习者的知识体系构建起到引导作用，在教育学进行的过程中，每一名学生都对教育有自己的理解，并且是以自己的学习经验而展开教学的，而抛锚式教学的意义在于它能够对学生进行引导，使学生通过合作交流的方式学习教育知识，从而解决实际问题，这样的教学方式不仅可以促进学生对所学知识的理解，还能实现现代教育学的发展与突破，随着课程改革的发展，抛锚式教学也逐渐在教育学课程中得到普及，学生不再是被动学习的状态，而是由被动接受转变为学习的主体，教师也不再是知识的灌输者，而是发挥了引导的作用，帮助学生进行学习。由此看来，抛锚式教学对教育学可以起到积极作用。

三、教育学课程教学中抛锚式教学的具体应用措施

随着课程改革的推进，学生在教育学课程教学中的主体地位也被不断地强调，在教育学的教学过程中，学生需要对知识体系进行自我构建，而教师在教学的过程中应起到良好的引导作用。除此之外，把学生与教师的主体地位进行转换，也符合现代的课改改革理念，学生可以对知识进行自主的学习，并且对教学信息进行处理，而教师则需要帮助学生对学习目标进行明确，使教育学知识能够逐渐转化为学生自己的知识，教育学所面向的教育群体是朝气蓬勃的大学生，如果应用传统的教学方式，将无法激发学生的学习兴趣，从而导致教学质量不佳，而抛锚式教学法可以使学生亲身体验教学情景，这样不仅可以使学生的学习兴趣得到激发，还能加强学生对教育学的认知，在教师进行抛锚式教学的过程中，首先应对每一名学生的学习情况，以及身心发展特点进行了解，从而进行具有针对性的教学，这样可以促进教育学教学效率的提升。

( 一) 为学生创建生活情境教学课堂

在教育学课堂教学的过程中，教师可以鼓励学生去发现生活中的问题，并且对于生活中的问题能够拥有独立思考的能力，教师还可以在进行教学的过程中，为学生创设一些生活情景剧，可以对某教学课堂进行模式，让学生扮演教师的角色，这样既可以使学生积极参与到其中，又实现了学生与教师课堂主体的转变，使学生真正成为教育学课堂的主人，在进行情境教学的过程中，对于勇于提出问题的学生，教师应给予鼓励，每一名学生都有自己的学习方式与思维特征，教师在进行教学的过程中，即要对学生的学习起到积极引导的作用，又要注意尊重学生的个性发展，培养学生的创新能力。

( 二) 在进行抛锚式教学的过程中，培养学生的合作学习能力

抛锚式教学的核心就是培养学生自主学习的能力以及合作探究能力，大学生一般具有朝气蓬勃的特点，很多学生都在学习中都喜欢与同学进行沟通，从而解决问题，教师对学生的这一学习特点进行发展，并且在教学过程中起到积极引导的作用。在某一个课题进行之前，教师可以对学生进行分组，并且可以把知识掌握较好的学生与知识掌握较差的学生分为一组，这样可以使学生们在互相帮助中学习，从而实现共同进步的目标，之后教师可以先根据课程内容对学生提出一个问题，让学生以小组的形式进行讨论与分析，最后教师对学生的问题进行收集，并且进行问题解决与分析，这样不仅可以激发学生的学习兴趣，还能促进教学与学生之间的交流与沟通。

四、总结语

综上所述，随着课程改革的发展，抛锚式教学也在教育学课程中逐渐被应用，抛锚式教学强调学生在课堂中的主体地位，并且要求教师对学生的学习进行良好的引导，培养学生自主学习以及合作探究的能力，在教学开展的过程中，教师可以对学生进行分组，并且可以为学生创设一些生活情境教学，这样可以更好的激发学生的学习兴趣。

参考文献

抛锚式教学的概念范文第2篇

【论文摘 要】基于建构主义学习理论的“抛锚式”教学策略，强调学生是意义的主动建构者，通过学生的主动探究和协作学习，实现知识意义的最终建构。将其运用于化学课堂教学能提高教学有效性。

化学课堂教学有效性的关键是看学生是否乐学、会学以及是否有利于科学素养和综合职业能力的培养。但目前，化学教学的传统模式抑制了学生的主动性发挥和化学学习兴趣，影响了学生的发展，造成了课堂教学效率低下。

基于建构主义学习理论的抛锚式教学策略，就是建立在有感染力的真实事件或真实问题基础之上而形成的一种教学策略。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，通过“抛锚”确定整个教学内容和教学进程（就像轮船被锚固定一样）。该教学策略强调要从真实情境出发，体现学习者的认知主体作用，达到对所学知识意义建构的目的。

这与化学教学中强调联系生活实际、围绕任务解决问题、提高学生综合素质与职业能力的特点不谋而合。因此，教师在化学课堂教学中采用抛锚式教学策略组织教学可行有效。本文拟从师生角色定位、情境创设、“抛锚”与学习设计、意义建构等方面探讨化学抛锚式教学策略的设计原则。

一、强调“教师主导、学生主体”的观念

教师与学生在教育活动中的定位是古今中外教育家一直热切关注的问题。建构主义学习理论一方面强调学习是学生主动建构知识的过程，教学中应充分发挥学生的主动性、创造性，同时另一方面还看到了教师在教学中的指导、帮助和促进作用。可见，在抛锚式教学策略中，既要强调学生学习中的主动性、积极性，又要保证教师主导作用的发挥。反映在师生角色定位上，即在教学活动中，学生是认知行为的主体，而教师是行为的主导。

(一)体现“主导作用”的教师角色

具体地说，抛锚式教学策略中教师的角色主要有以下三种：一是鼓励者。教师应努力使学生相信学习活动是有意义的，并感觉到自己能完全胜任这一学习任务；教师应在学生遇到困难和挫折时给予必要的鼓励；当学生取得进步时，教师应及时给他们适当的表扬，使学生体验成功的快乐，保持不断进取的动力。二是导演者。教师首先必须对知识的建构过程进行设计和组织，将书本上的内容转化为具有探索性的问题；然后教师必须组织好学生的学习活动，并为学生创设一个知识建构活动的情境。就像导演给演员说戏一样，让学生进入角色，通过学生自己的“表演”，完成新知识的建构过程。三是指点者。教师应由传统的“讲授者”转变为“指点者”，从“系统讲授和全面描述”转变为“质疑与点拨”。教师要不断引发学生深入思考，并针对学生在探究、讨论中的不足进行指点。

(二)明确“认知主体”的学生角色

建构主义认为学习是学习者主动的意义建构过程，学习是否发生，关键在于学生是否学，而不在于教师是否教。因此，在抛锚式教学策略中应提倡“以学生为中心”的教学原则，明确“认知主体”的学生角色。可以从以下三个方面努力：一是在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的创精神。二是让学生有多次机会在不同的情境下去应用他们所学的知识。三是让学生能根据自身行为的反馈信息来形成对客观事物的认识，以及制定解决实际问题的方案。

二、创设真实、丰富的教学情境

建构主义学习理论认为，学习是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。在抛锚式教学中，情境应建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，教师应选择学生迫切需要解决的问题来“抛锚”，这样学生更易利用自己原有的认知结构中的经验吸收当前所学的新知识，从而赋予新知识某种意义。因此，教师在化学课堂教学中应着眼于解决生活中的实际问题，创设真实、丰富的教学情境，使学生借助情境体验达到对知识意义的建构。

(一)创设与当前化学学习主题相关的、尽可能真实的情境

教学情境的真实性包括内容与形式的真实性，以及发现与解决问题过程的真实性。教师可以通过将日常生活情境中要学习和解决的化学问题的特性融入课堂教学，提高学生在日常生活中发现和解决问题的能力。如在“氨气”一节的情境创设中，教师用多媒体向学生呈现出某化工厂发生氨气泄露的事故场景，学生自然地会产生问题：氨气是怎样的物质？氨气泄露有什么危害？如何根据氨气的性质展开自救和事故处理？等等。从而选择最迫切要解决的问题，为下面的“抛锚”和最终的意义建构作好准备。

(二)创设符合化学教学特点的多媒体情境

化学知识结构严谨，这就要求教师创设有丰富资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。随着计算机的进一步发展和普及，音像资料、视频等多媒体课件引入课堂教学，为教师和学生提供能呈现“情境”的多种工具。这些工具一方面便于教师呈现生动、丰富的教学情境，另一方面能支持学生主动探索和完成知识意义的建构。

如在“苯”一节的教学情境设计中，教师通过多媒体为学生展现苯的发现史，通过Flash动画和实物模型模拟苯的结构及苯的反应机理，让学生学会通过网络和书籍等收集分析相关资料。并通过实验工具学会探究。

总之，情境的创设要把握以下四点：创设的情境必须与当前的学习主题密切相关且真实；情境创设要注意化学学科特点；情境创设要符合学生的特征；学习情境要以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。

三、围绕抛好的“锚”，设计学习活动

(一)确定问题，学会“抛锚”

根据事先确定的真实情境，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题，作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。因此，在抛锚式教学策略的设计中，如何“抛锚”是非常重要的一环。把“锚”抛下去，才能让学生确定问题，进而形成自主学习和协作学习的过程。 转贴于

例如，“苯”这节课堂教学，一开始教师用多媒体创设了有关苯发现史的情境，点出了探究苯分子结构这一学习主题，明确要探究苯的结构，需要知道哪些知识，要了解什么内容。在老师帮助下，学生选择确定当前最想探讨的若干问题，即“抛锚”。

(二)紧扣锚点，建构意义

在进入“锚地”后，应紧扣“锚点”进行知识意义的建构。学生自主学习是整个抛锚式教学策略设计的核心内容。教师不直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是向学生提供解决该问题的有关线索，如告知需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等。而协作学习对知识意义的建构起着关键作用。在化学课堂教学中，学生应在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起一个学习群体，共同批判地考察、协商和辩论。这样，学习者群体（包括教师和学生）的思维与智慧就可以被群体的每个成员所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

当课堂上确定了有关探究苯的结构的问题以后，教师不是告诉学生如何去解答这些问题，而是为他们提供解决问题的有关线索，例如用哪些方法去研究这些问题，包括收集书籍资料、上网查询、实验等。让学生自己去探索，获取信息，从而掌握正确获取和处理这些信息的能力。当学生分组找到信息来解决原先确定的探究问题以后，互相讨论、交流、补充，修正自己的观点，从而达到对关于苯的结构知识的主动构建。

四、强调意义建构

在传统教学中，教学目标既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。但是在抛锚式教学中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，学生通过“抛锚”并紧扣“锚点”进行自主学习、协作学习。

总之，学习过程中的一切活动都要有利于学生完成和深化对所学知识的意义建构。但“教学目标”不能被“意义建构”所取代，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指学生对当前所学知识的意义进行建构。而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的，对当前所学内容不加区分地一律要求学生对其完成“意义建构”（即达到较深刻的理解与掌握）是不适当的。

例如，在“乙烯”这节课的抛锚式教学设计中，首先教师分析本节课的教学目标：了解乙烯的制备和用途，理解加成反应的机理，掌握乙烯的化学性质（知识与技能）；运用模型学习乙烯分子的结构，运用实验探究法学习乙烯的性质（过程与方法）；使学生领悟到化学现象与化学本质的辩证关系，培养科学探究精神。从而引导学生选出“探究乙烯的性质”作为当前所学知识的“主题”，然后再围绕这个主题创设情境、合理“抛锚”，进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

综上所述，抛锚式教学突破了传统的教学思维，通过解决身边的一些现实问题来实现学生对化学知识的掌握，能大大提高学生学习化学的积极性和主动性，提高课堂教学的有效性，提高学生的科学素质和职业能力。在抛锚式教学策略的设计中，应从“教师主导、学生主体”定位师生角色，围绕学习主题创设真实情境，通过“抛锚”开展多种方式的学习，通过完成“锚”来达到“意义建构”。以此为设计原则，教师应尝试在化学课堂教学中运用抛锚式教学策略，从而形成一种比较有效的教学机制。

参考文献

［1］张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义［J］.北京师范大学学报（社科版），1996（4）

［2］张建伟.基于问题解决的知识建构［J］.教育研究，2000（10）

［3］高文，王海燕.抛锚式教学模式［J］.外国教育资料，1998（3）

抛锚式教学的概念范文第3篇

关键词:程序设计课程;抛锚式教学;案例导学;任务督学;知识迁移

程序设计类课程的理论性强、知识点多, 抽象且语法结构繁杂。目前的教科书大多以概念、数据类型为前导,以语法为主线展开论述[1],教师若简单地按课本顺序开展教学,学生往往在课程前期不知所学知识的用途,而且需要记住许多枯燥的理论概念和语法细节,从而深感入门困难,降低了学习热情和兴趣;而在课程中后期,强记的理论知识和语法要点又大多已遗忘,难以应用于编程设计。同时,因为学生的计算机水平参差不齐,教师很难全面兼顾。所以学生和教师普遍反映该类课程难学、难教。为此,笔者根据该类课程的特点,引入了一种“案例导学、任务督学、重视培养迁移能力”的抛锚式教学模式,实践证明,该教学改革能大大降低程序设计的学、教难度,帮助学生在有限学时内很快掌握实际编程方法。

1抛锚式教学模式

抛锚式教学是指教师在教学时要为学生提供一个真实的学习情景,使教学建立在生动的真实事件或问题情景的基础上,通过师生间互动交流与探讨,使学生亲身体验从识别学习目标、提出学习目标到实现学习目标的教学过程。抛锚式教学的核心要素是“锚”,“锚”就是指在真实的情景中创设问题所依靠的故事情节[2]。我们可以将教学过程中建立并确定与所学知识相关的事件形象地比喻为“抛锚”,锚固定了,整个学习内容和学习过程也就像船被锚固定那样而确定了。

抛锚式教学中使用的案例就是所谓的“锚”。这种案例,应该包括内容与形式的真实性,以及发现问题和解决问题的真实性[3]。通过将日常生活情景中学习和解决问题的特性融入课堂教学,才能提高学生在日常生活中发现问题和解决问题的能力。

教师是抛锚式教学中的引导者、支持者和学习伙伴,他们不但要为学生提供信息,更重要的是要提供一个“脚手架”[4],使学生有充分的学习上升空间,在学习和研究中发现新的问题。在教学过程中,教师围绕已确定的“锚”所提出的学习任务,能在学习内容上起引导作用,在学习过程中起督促作用。

抛锚式教学的知识迁移是十分重要的。实现知识迁移主要是指让学生将主动构建的知识用于其他相似的情景并解决相似问题的过程。知识迁移能力的培养,可以强化学生自觉应用已学知识解决新问题的意识,体现知识迁移的效用价值。

2程序设计课程教学中的案例导学、任务督学与知识迁移

2.1案例导学,语、算同步

在程序设计类课程中采用抛锚式教学模式,关键是要引入案例教学[5],用合适的案例作为“锚”,用案例引出问题,围绕案例及解题过程,对算法思路、编程方式及相关的理论概念、语法知识加以整合,进行同步传授讲解[6]。

传统教法将授课重点放在基本语法上,程序实例只用来说明或验证语法规则,与此不同,案例导学是以“案例问题解题”为主线[7],强调围绕案例对语法理论和编程设计方法进行相对集中的传授,寓抽象难懂的理论概念于形象熟悉的前导程序案例,从而降低学习难度,激发学生的好奇心和求知欲;同时,将相关语法知识在讲解算法特征和程序设计方法时自然带出,加强语法知识学习的针对性,识、记率提高,对程序设计起到很好的理论指导作用,以弥补传统教学中的不足,达到使学习者的理论知识与编程能力同步提高的教学目的。

2.2任务督学,分层促进

“案例导学”能较好地激发出学生的学习兴趣,降低学习难度;而“任务督学”不但能维持学习者的学习动机和兴趣,还能体现教师对学生在学习方向和内容上的引导作用[8]。其实施方式是任务前置、难度分层。

任务前置是指将一个学习单元的作业提前在前导案例演示完毕时布置给学生,让学生能带着问题和任务去听课、学习,用探究问题和完成任务来激励学生,使他们拥有学习的主动权,增加主动性。

难度分层是指由教师参照案例进行扩展、变形和深入,提出2～3个难度层次渐进的任务,让学生根据自身的能力和兴趣选择一个去完成,或在课程开始时就布置几个难度不同的大任务,并将其分解成多个阶段性任务,让学生在不同的教学阶段完成,最终进行合成。分层的难度要视学生水平而定,目的是兼顾不同水平的学生,让学有余力者不会因任务简单而降低学习兴趣,基础较差的学生也能通过努力完成任务,不会畏难而退。

任务前置和难度分层的学习方式能大大提高学生的质疑能力。由于学生是带着任务和问题学习,他们对老师在授课中有意省略或无意遗漏知识点的发现率会大为增加,在讲课结束前,老师留出讨论时间,各层次学生提问的质量大幅提高,问题的针对性更强,提问的人数比以往也有大幅增加;教师在解答时,可引导和鼓励学生自行看书和参考资料寻找解题答案,增强其成就感,以形成良性循环,促进自主学习。

2.3知识迁移,拓展学习空间

教师对所用案例的总结,即分析解决问题的思路、编程或解题的方法和步骤,是实现知识迁移的必要途径[9]。只有引导、鼓励学生拓展性的思维,才能开阔他们的学习空间,帮助他们举一反三地运用所学知识,提高发现和解决问题的能力。

在抛锚式教学中,促进学生在学习上的有效合作和适当运用激励、表扬都能加快知识迁移的过程。通过将学生按计算机水平的高低搭配分组,让学生按小组合作学习。教师则注重突出小组作用,以此培养学生的团队精神和协作意识,激发责任感和集体荣誉感,使学生之间的关系变得息息相关、荣辱与共,促进小组内学生相互间的交流和知识迁移的速度。通过学生的互教互学,既解决了教师难以兼顾全面的问题,又培养了一批学习尖子和骨干。

3实例介绍

现以“Visual_Basic(VB)语言程序设计”的首堂课为例简要介绍抛锚式教学模式的实施。其教学目的和内容为:激发学生对程序设计的兴趣,理解一些较抽象的面向对象的程序设计理论概念,掌握基本的程序设计方法和简单编程。教学步骤参见图1,所选案例的运行界面如图2所示。

(1) 运行、演示两遍案例。案例中的字幕“欢迎探秘”在两个图示按钮的控制下能以自动和手动两种方式左右移动。

(2) 先根据教学目标布置任务,让学生根据能力和兴趣任选一题完成,要求带着问题听课、思索、寻找解题方法。以能上机正确演示为完成标准。任务一:参照案例,将字幕改为以手动方式上下移动;任务二:以手动方式使字幕产生缩放效果;任务三:用自动方式使字幕不但能缩放,且能在界面上随机飘动。这三个任务的难度是分层递进的:参照案例举一反三,通常能完成任务一;任务二稍难,但知识点在教材的本章节能找到;任务三最难,相关的知识点会跨越到后续章节,在引用案例时仅介绍出处,需要学生自学。

(3) 提出问题。整个画面是怎样做成的?为什么字幕能移动(动画效果)?要学的VB程序设计与此有什么关系?如何实现等。

(4) 导出相关知识要点。介绍对象、对象来源、对象三要素等知识,引入类、控件、界面等较抽象的理论概念,介绍工具箱及其使用。

(5) 讲解解题方法。介绍动画的形成原理,通过观察运行界面直观介绍前台界面、后台指令集及其关系,再介绍代码窗。并让学生学会使用简单指令和属性赋值语句等,掌握简单的编程方法。而后再次运行程序,引导学生注意观察和思考,最后总结形成初步的算法思路及步骤:①确定要完成的工作;②设计界面;③设置对象的属性;④选定启动程序的事件;⑤在代码窗设计事件过程;⑥调试及运行VB程序;⑦保存文件。

(6) 知识迁移能力的培养。通过上述直观展示和剖析,学生能很快对面向对象的程序设计特点、概念、运行机制等建立起感性认识,消除对编程的神秘感,提高学习兴趣。教师再顺势引导、启发学生把学到的知识与任务挂钩,促使他们去思索、扩充案例的功能,确定任务的选择。兴趣和任务会使学生跃跃欲试,激发他们提出各种疑问,并认真学习理论知识,实践编程,学生能在实验课完成任务,为以后的学习内容打下较好基础。

4新模式教学中的注意事项

4.1兼顾传统讲授方法

传统的程序设计课程讲授基于教材,重点在设计语言本身,注重原理、语法知识的系统性;抛锚式教学则基于实际问题,注重实用性、应用性和编程能力的培养。两者各有特点,不能偏废。因此要根据课程内容的性质,在以案例引出问题、解决问题为教学主线介绍编程方法的同时,注意将传统教学与抛锚式教学结合起来,保证算法和语法的传授相对集中、完整与连贯。

4.2注重案例的挑选和组织

合适的案例是该教学模式成功的关键。精选的案例不仅要生动有趣、学生常见,还要使相关的语法、算法易于集成整合,以保证教学内容的连贯性和完整性。案例可以是针对某堂课或某一章节的,也可以是贯穿一个单元或整门课程,并随着教学进程不断进行扩充和完善。不同专业的学生,老师可为其选用与专业相关的不同案例,也可有意识地选用部分学生的作业。若案例挑选得当,整门课程的内容就能有机地形成一个完整的体系。

4.3突出理论及实验课的不同重点

该教学模式的课堂教学以算法讲授为重,上机实验则以程序调试和语法验证为主。围绕解题算法介绍的语法概念须择要点讲解,不必过细,可将验证过程和深入理解留待学生上机时进行。借助机房的集成开发环境,学习并掌握语法要比课堂讲授少了许多枯燥和抽象,但教师一定要注意总结和传授验证语法的方法。

5结语

抛锚式教学模式较适用于程序设计类课程,它能明显提高学生的学习兴趣,有利于调动学生的学习积极性,能帮助学生在有限的学时内较快掌握该门课程,迅速培养和提高学生实际的程序设计能力,教学效果显著。

参考文献:

[1] 龚沛曾,陆慰民,杨志强.Visual Basic 程序设计简明教程[M]. 2版. 北京:高等教育出版社,2003.

[2]J D Bransford, L Darling-Hammond. Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do[M]. San Francisco:Jossey-Bass, 2005:358-389.

[3] 刘洋,钟志贤. 论抛锚式教学模式[J]. 江西教育科研,2005(2):9-11.

[4] 徐延宁,汤小红. 案例教学理论基础探析[J]. 学位与研究生教育,2006(6):38-40.

[5] 美国温特贝尔特大学认识与技术小组.美国课程与教学案例透视[M]. 王文静,等译. 上海:华东师范大学出版社,2003:37-40.

[6]Erskine J A, et al. Teaching with case[M]. London:The University of Westen Ontario, School Business Administration,1981:20.

[7]E L Laurence Jr. Teaching and learning with cases: A guidebook[M]. Chappaqua:Seven Bridges Press, 1999:44-50.

[8] 刘琦. 案例导学与任务督学相结合的程序设计课程教学模式探讨[J]. 电气电子教学学报,2006,28(4):108-111.

[9] Merrill Harmin. Inspiring active learning: A complete handbook for today’s teachers[M]. Alexandria:Association for Supervision & Curriculum Development, 2006:117-120.

Anchored Instruction for Programming Courses

LIU Qi, LIU Zhi-qi, XU Yi-yi

(Department of Computer Engineering, Guangxi University of Technology, Liuzhou 545006, China)

抛锚式教学的概念范文第4篇

摘要：随着“学生为主体，教师为主导”理念的大行其道，人们逐步认识到学习过程不是学习者被动地接受知识而是积极地建构知识的过程。教学不能一味灌输，要找到合适的切入点和知识固着点，引发学习者的学习兴趣及动机，促使他们“真实地 ”学习，真正达到学习效果。基于此，“抛锚式教学”和“含熵信息教学”应运而生，并得到广泛认可。这两种教学模式都是以创建真实情景、激发学生兴趣、引导学生自主思考为目标，然而实际运用上还有所区别。

关键词：抛锚式教学;含熵信息教学;教学效果

抛锚式教学理论，是一种教师恰当的引导和学生自主建构相统一的教学方式。它的显著优点是使学生通过探究前后知识的相互联系从而建构知识结构和体系，加深学生对问题的理解体会。通过对“抛锚式教学”的思考领悟，不禁联想到“含熵信息教学”，我认为这两者虽在内涵上有所不同，但在教学效果上却有着异曲同工之妙。本文将以“抛锚式教学”和“含熵信息教学”的类比联系为着眼点进行阐述。

一、“锚”及“含熵信息”内涵的区别及联系

“锚”和“含熵信息”都重视功能性情境的创设，其中“锚”和“含熵信息”既有区别，又有联系.“抛锚式教学”是让学生在真实的或类似真实的情境中探究事件、解决问题，并自主的理解事件、建构意义的一种教学方式。这种能够激励学生通过自主或合作的方式进行有目的的探究学习的问题称之为“锚”。而据我个人理解，“熵”即指某些内容所包含的的不确定性。所谓“含熵”就是指只传出一个认知领域内的一部分信息，仍有一部分内容未得到反映即一部分内容不确定性未得到消除。二者的区别从各自的特征来看，“锚”更强调真实性;从教学过程来看，“含熵信息”一般出现在新课导入部分，作为整节课的引子，而整个学习过程都要置于“锚”中，或者说“锚”贯穿整个学习过程始终。

二、去除“熵”与消解“锚”的区别及联系

去除“熵”是数学“含熵”教学的目的，消解“锚”是为了发展学生的知识迁移能力。“抛锚式教学”多发生在真实具体的情境中，学生从一个迁移到另一个情境时有可能遇到障碍，消解锚就要使学生突破这种障碍，最终既在情境中学习，又能脱离这一特定情境应用到自己的生活和社会实践中去。在教学中，教师与学生的关系是流动的，相依互存的，这就要求系统中的每个成员都要参与交流和探讨，不同观点相碰撞是持续发展的必要因素。所以，教师的知识形成和再建构必须建立在对学生的分析和理解基础上，学生的变化不仅会引起教师教学方式的调整，也有包括知识体系、教学心态等一系列变动。

三、由课堂现状引发的对教学方法的质疑

每一位富有责任心的教师都希望自己的学生能够学好知识，变得优秀。于是，无私的他们想要倾尽所有，把他们认为最好的以最细致明了的方式展现给学生，在现在普遍的课堂上，教师往往倾向于“讲深讲透”，把所有知识都不留余地的全盘托出。但是，试想，最全面的的就一定是最合理么？和盘托出就一定能达到育人的教学效果么？

四、由质疑引发的思考――“抛锚式教学”和“含熵信息教学”引入课堂应适度

教师传递了过量的“饱和信息”，即信息量和信息内容已非常充足，相关问题的不确定性已完全消除。这种做法优点是直接了当，知识清晰明了。但反过来这就使得学生只能被动的接受定论，而没有自主思考的余地和空间，导致课堂没有了“生疑―解疑―省悟”的过程。这种信息的传递阻碍了学生自主思考、建构的过程，无法激起学生探究的热情。从心理学的角度讲，这种平铺直叙，一味灌输的授课方式，不利于激发学生的学习内驱力、胜任内驱力，使整个课堂索然无味，无法诱发学生活跃的思维活动。因此，作为教师，我们要善于使用抛锚式教学，善于发掘含熵信息，通过有价值有意义的问题的提出，让同学们在温故的基础上知新，在认真专研、主动思索的基础上得到启发与指导，使认知结构中的知识连贯清晰而成体系。正所谓，“没有矛盾的课堂不是好课堂，回避矛盾的教师也不是好教师”。同样的，圣人孔子曾说过“不愤不启，不悱不发”。我想阐述的也正是这样的道理。

五、合理运用“锚”与“含熵信息”的作用

在教学中适当使用“抛锚式教学”和“含熵信息”的作用，我想从教学的三维目标角度来说明。

（一）在“知识与技能”中的作用

所谓“知识与技能”，说白了，是指到底是什么东西。从这个角度讲，适当的“锚”及“含熵信息”，给予学生思考与发挥的空间，适当采用一题多变，一题多解，一题巧解，一例多思等方式，不会使学生对知识等产生概念模糊、不确定的现象，相反的，通过引导学生自我思考、自我建构，能够培养学生多角度认识问题的能力，同时也会对概念、性质、定理等有更深刻更全面立体的理解和掌握。

（二）在“过程与方法”中的作用

所谓“过程与方法”是指如何获得知识与技能。通过“锚”和“含熵信息”的运用，设置疑问，学生会带着问题去学习、思考。主动将新知识和已有认知结构中的知识内容进行联系，以便为新知识找到有效的合理的固着点，通过同化、顺应的内化方式将新知识融入已有的认知结构，达到认知的新平衡。相比之下，灌输式教学就缺少了让同学积极参与、开动脑筋、主动探索研究的过程。灌输式教学违反了教师主导、学生主体的原则，不利于学生发散思维的开发与培养。课堂教学不仅要求实、求精、更要求活。别开生面，引人入胜，往往能达到意想不到的效果。

所以，教师要适当采用含熵式教学、抛锚式教学，精心设计教学程序、精心构思教学环节，在教师讲的实在，学生学得扎实的基础上，把课上活，达到学生在自主思考的基础上将知识灵活运用，发展数学思维，提高分析解决问题的能力，培养创新意识的最终目的。

（三）在“情感、态度、价值观”中的作用

所谓“情感、态度、价值观”就是在获得以上两种东西的过程中，内化成自己心灵中的感受。在“含熵信息教学”中，教师要设计合理的问题，“含熵信息”太少，会让同学觉得无趣、没有挑战性，从而达不到激发其学习、研究、探索的目的。相反，如果“含熵信息”太多，超过了学生所能理解和达到的水平，即便其仔细思考、探讨还是无果的时候，

学生会产生一种被打击、想放弃的心理，很可能造成不合理归因。所以，过多的“含熵信息”也不能对学生起到积极的教学效果。

从心理学的角度看，“锚”、“含熵信息”的设计要符合学生“最近发展区”的规律，不能过易或过难，这样才能营造和谐的课堂氛围，突出学生的主体地位，培养学生主动参与的积极性，从而一步步达到培养学生兴趣，提高学生能力的目的。

六、心得体会

综上所述，数学教学，不能只让学生“做”，更应该引导学生“思”。在教学活动中适当的使用“含熵信息”和“锚”对于学生的认知、情感、态度都有一定的促进作用。但是“含熵信息”要适度，选择“锚”要合理适当。正应了那句话“教之道在于度”。课堂教学与其说是一门科学，不如说是一门精湛的艺术。想要合理高效的安排教学活动绝非一日之功，需要不断的摸索、实践、提炼、反思、总结和提升。争取让学生在学习中，不仅收获知识，还能体验成功，享受美好。

参考文献：

[1]李兴贵：《数学教育课题研究及论文撰写指导》[M].上海：华东师范大学出版社，2009：7-8。

[2]章士藻：《数学教育研究导论》[M].北京：中国科学技术出版社，2000：44-77。

抛锚式教学的概念范文第5篇

关键词 高中生物；建构主义；教学

在建构主义理论中，学生是在特定的情景模式下，通过与老师或同学进行沟通合作，并且通过查阅相关资料，自主学习、主动运用意义构建的方法，自主的进行知识的获取，建构主义理论下进行教学，重视学生的主体作用，老师在学习环节中起到的是指导和推动的作用。这种教学方法意在通过给学生设定一定的情景，让学生自己在会话中激发自身的创新意识，学会主动索取知识。中国生物教学的现状，是主要依赖填鸭式灌输，没有意识到要以学生为中心，仅仅是教学人员进行知识灌输，无法融入新课程内容的中心思想。所以，要改变目前高中生物教学的现状，就要运用建构主义理论的教学方法，使教学效果更加有效。

1.随机进入教学法

应用随机教学法，引导学生针对同一教学内容，学生可以自主选择不同的入手方式，做到从多种角度、多种层次分析问题、解决问题。随机进入教学法比传统的注入式教学法更为优越，它更能够引导学生主动分析问题，培养学生的知识迁移能力，使学生在解决问题的过程中认识到知识的全貌。随机进入教学的方法的基本操作程序为：教学情景呈现随机进入学习思维训练小组合作学习教学评价。在进行高中生物的授课时，通常在进行新课程的讲解时使用构建主义理论下的随机进入教学法。举例说明，苏教版必修一第四章第二节，《生物膜的流动向前模型》，教学过程中教师可以通过随机进入学习法的应用，用塑料袋、布等材料进行细胞膜学习的引入，并对学生提出问题：引入的材料与生物学中细胞的什么结构是相似的？什么材料更能够表现这一结构的特点？通过这种引导，进行基本教学情景展现。然后，教师可以结合试验相关图片，展示生物膜结构的剖面图等，使学生全方面了解膜结构的流动向前模型。学生在这个过程中，可以做到自主学习，主动获取生物膜结构的知识点，随机获取知识，循着适合自己的切入点。结合教学材料，进行课堂演示，指导学生进行小组讨论，自主思考，这样可以给学生锻炼开创新思维的机会。在教师运用对随机进入教学法进行教学期间，可以根据学生特点对教学环节进行优化和改善，使教学效果达到最佳。

2.抛锚式教学法

建构主义理论告诉我们，教师不应该是传统理论中单纯的知识灌输者，而是教学意义的构建者。学生不再被动被灌输知识，而是主动求知，自主构建知识体系。抛锚式教学法，还可以称作基于问题教学法，或实例式教学法。锚指的是教学中的实际问题，教师在课堂上将问题抛出，学生自主研究，通过这种方式引导学生主动分析问题，寻找解决方法。其操作程序为：情景创设问题提出自主与合作学习学习效果评价。高中生物在进行复习课时，经常用到抛锚式教学法。举例说明，苏教版必修一课本中，《生命活动的基本单位——细胞》的课堂复习过程中，教师利用抛锚式教学法，运用多媒体配合，图片展示我国癌症病人的现状，说明他们的身体状况以及生活习惯，由此再引伸出癌症的发病率以及癌症的危害。运用构建真实情境的方式，可以调动起学生的学习兴趣，并且在情景模式下向学生抛出相关问题，如癌细胞的数量与其结构有什么关系？影响癌细胞的数目的结构变化存在那些因素？也可以将真实事件作为“锚”抛出，老师引导学生进行自主或合作的探究性学习，让学生主动巩固细胞学相关知识，学生间互相讨论，在复习过程中独立进行知识整合。这个例子中，癌症的概念就是“锚”，抛出这个核心问题后，学生独立寻找线索，从而引出癌细胞结构变化、数量变化等知识点，从而系统全面的进行复习。这样的复习过程，可以做到对知识进行重组，从而做到活用，让学生自己独立建立知识体系，提高复习的有效性，加深对于知识点的理解。

3.支架式教学法

在教学过程中，教师使用特定的概念框架，辅助学生理解知识点，就叫做支架式教学法。支架式教学法要求学生和老师一起参与到课堂教学的互动环节中去，重视教师对学生的引导，以及学生的自主学习能力。其操作程序为：教学情景引入支架搭设自主与合作探索学习效果评价。支架式教学法在高中生物的实验教学中应用广泛。举例说明，苏教版教材中《观察植物有丝分裂》一课中，老师在实验教学中应引导学生联系生活实际，通过实践案例来剖析植物的有丝分裂过程。在对有丝分裂的概念以及过程进行了学习后，老师可对学生提出问题，如在洋葱根尖的培养过程中，应选择什么样的外界条件？在其根尖分区时，可不可以用显微镜观察到有丝分裂？按照“最近发展区”原则为学生们搭建跟试验有关的概念支架，引导学生根据支架分小组进行讨论研究，独立进行实验设计并将其完成，使得学生的的开拓性思维和动手能力得到最大限度发挥。在学习结束后，安排学生进行各个小组的总结发言，小组间交流展示成果，回答老师提出的问题，并独立讲解实验原理。支架式教学方法可以培养学生们在实验的过程中建立学习共同体，提高学习效率。

结语：

经过以上研究分析，探讨了建构主义理论下的三种教学方法在高中生物教学中应用。运用建构主义理论进行教学，可以拓展学生的思维能力，增强创新意识和独立学习能力，有效的提高学生的学习效率和学习质量。

参考文献

[1]李玲，刘金良.建构主义理论与生物学新课程的教学模式[J].生物学通报,2011(03)