辩证否定观的科学内涵

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辩证否定观的科学内涵范文第1篇

通识教育专业教育关系通识教育对于高等教育事关重大，涉及到整个大学培养的理念与目标，值得深入探讨。特别是关于通识教育和专业教育的讨论，常常是注重一方面而否定另一方面。实际上，二者的关系远非单纯的肯定一方而否定另外一方，二者的关系非常紧密，也非常复杂。有鉴于此，本文对通识教育与专业教育作了初步的探讨。

一、通识教育与专业教育的科学内涵

通识教育（general education）是一个内涵丰富的，多维度的、多阶段的历史范畴，它在不同时期历史赋予它一定的时代特征，不同的学者、专家从不同的角度看待通识教育会有不同的定义。因此，本文在综合前人研究的基础上认为通识教育是一种大学教育理念，其目的是培养健全的个人和和谐社会中的健康人格的公民，它是一种非专业性的、广泛的、非功利性的基本知识、技能和态度教育。

专业教育（specialized education）是指培养专业人才的教育，它是为学生将来从事某一领域工作所需的知识和技能做准备的教育。布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中将专业教育解释为“为工作而接受的教育或训练”。

从以上概念可以看出，通识教育和专业教育是教育课程的两部分，它们的性质虽然完全不同，但二者却不能对立或割裂。事实上，教育界之所以对大学应实施专业教育还是通识教育争论不休，就是因为两者紧密联系，不可分割，它们共同构成了大学教育之目的。

二、通识教育与专业教育关系的辩证思考

（一）通识教育与专业教育冲突表现

我国高校通识教育开展时间不长，可借鉴的成功经验与模式不多，受专业化教育模式影响深远，加上改革开放深入、现代化进程加快、社会转型加速、高等教育大众化等因素影响，通识教育与专业教育间的各种矛盾冲突表现十分明显。

1.管理机制和发展模式的冲突

我国的高等教育受苏联高等教育的影响，过分强调专业划分和专业对口，高等教育结构是高度专业化的，也是单一发展的。但是20世纪以来，科学技术发展迅速，社会发展需要基础知识宽厚、文理兼通、人文与科学相融合的人才。但高校没有及时根据社会需求而调整专业化的教育模式，使得学科之间、学科内部各专业之间以及专业内部之间的联系被阻断。过度专业化的管理机制与社会对通识人才的需求之间的矛盾冲突日益突出。

2.教育思想及观念的冲突

通识教育侧重培养学生全面的知识、素质、能力、思维和价值观念，注重培养学生成为一个修养的人，专业教育强调技能学习，力图使学生成为有效解决社会发展中技术问题的专门人才。这两种不同的教育观念，对专业教师而言，认为实施通识教育不仅任务重、课难上，并且个人的专业方向发展、职称提升、科研研究都将随着通识教育的实施而产生冲击。与此同时，如果要实施通识教育，必然会增加大量通识课程，对现有的专业教学计划与专业课程设置造成很大的影响。

3.市场需求和学生成长的冲突

从一个国家、民族的长期战略、社会需求及学生毕生的发展来看，开展通识教育才是更好的选择。但从实际情况来看，绝大多数人认为大学的主要功能就是职业技能与专业知识的训练，希望学生离开校园后能找到一份好工作，毕业生的就业也成为大学成功与否的重要标志。

（二）通识教育与专业教育有机结合

1.二者互相补充和完善

我国现行高等教育的主要缺点是专业分的过细、素质教育薄弱，学科、专业乃至院系互为壁垒学生知识结构单一、基础知识欠缺。而作为专业教育补充、纠正的通识教育，其目的是扩大学生的知识面，加强文理交融与渗透，做到专业教育与人文教育相结合，这种教育的价值观决定了通识教育与专业教育的关系是相辅相成、不可或缺，互为补充和完善。

2.二者的结合可以深化对教育本质的认识

教育作为人类社会特有的活动，其最根本的特点就是培养人才，通过培养人来为社会服务。而二者的结合正好可以促进人的全面发展和成长，通识教育是一种全人教育它的目的不在于单纯为大学生将来从事某种职业做准备，而在于把大学生培养成为一个健全的人和合格的公民。作为专业教育拓展的通识教育，其目的是超越功利、弘扬人文精神和科学精神，培养健全人格。这种观点决定了通识教育是大学教育的灵魂，大学教育必须出于知识教育之外、入于知识教育之中，走向情感教育、道德教育、人文教育。

3.二者的结合是其自身发展的需要

现代科技正朝着高度分化又高度综合的方向发展，学科的分化是相对的，学科的综合与整合是必然的。要对这些交叉学科有较全面准确的认识，必须具备宽厚的基础、跨学科的知识以及团队合作意识与能力，而这些必须借助通识教育，因此专业教育必须借助通识教育弥补其不足，克服其片面性，通过取长补短、借鉴，才能真正达到学科专业的高水平。

通识教育和专业教育是高等教育的两个有机结合的组成部分。客观地讲，专业教育是高等教育必不可少的重要组成部分，为国家培养人才发挥着不可替代的作用。但是在高等教育领域，只讲专业教育不讲通识教育只能是片面的、不完整的教育。所以在实现高等教育发展过程中，我们既要理性认识二者的矛盾和冲突，更重要的是要创造条件，加强二者的有机结合，不仅要加强通识教育，同时还要克服专业教育的局限性，实现通识教育与专业教育的有机结合，这是地方应用型本科高校提高教育教学质量的合理选择。

参考文献：

[1]刘梅.通识教育理念辨析[J].南华大学学报(社会科学版)，2007(6)：76-77.

[2]古建春.论通识教育与专业教育整合的学理依据[J].求索，2004(12)：173-174.

[3]吴新中.高校通识教育与专业教育的冲突与融合[J].西南民族大学学报(人文社科版)，285-287.

辩证否定观的科学内涵范文第2篇

1.坚持“主体”与“客体”的辩证统一，营造和谐关系

唯物论认为，主体与客体之间是认识与被认识、改造与被改造的关系，主体是能动的改造者，对客体施加积极主动的影响，使客体的认知发生变化；同时，客体以自身的属性制约着主体的活动范围、方式、性质，从而反作用于主体。因此，思想政治教育贯彻“以人为本”的要求，必须正确处理主客体的关系，在营造两者间和谐关系上下工夫。一是要端正主体。认识思想政治教育的过程就是一个主体改造客体、客体影响主体的过程，这个过程持续发生着主体客体化和客体主体化的双向运动。教育组织者既是具有丰富思想政治教育理论和实践经验的主体，又是受群众认识水平、兴趣爱好制约的客体；群众既是接受教育的主体，又是制约教育组织者实施的客体。他们具有双重身份，扮演双面角色，是相互作用、相互制约的辩证统一体，教育过程中只有两者共同发挥作用，才有利于教育目标的实现。二是要体现平等关系。当前，随着群众民主意识的增强，追求平等的愿望日趋强烈，也促使群众的主体地位得到提高。要调动群众参与教育的积极性，就要在教育中遵循民主平等原则，做到尊重群众、理解群众、关心群众、爱护群众和相信群众，变单向的“权威式”“命令式”“硬灌式”为双向的“研究式”“启发式”“讨论式”交流，在互动中启发他们参与的自觉性、主动性。三是要明确主导地位。主导并不是对群众主体地位的否定，而是对教育者主导地位的认同，教育者作为教育活动中把握方向、确立标准、组织实施的组织者和领导者，如果放弃主导地位，一切按群众意愿开展教育，则既不利于给群众灌输正确的思想，也不利于群众自身人格的完善和综合素质的提高。所以，强化“以人为本”教育理念，就应当理性认清教育者的主导地位，力求给群众灌输正确的思想，促进其成才成长。

2.坚持“共性”与“个性”的辩证统一，科学设置内容

个性是共性的基础，共性寓于个性之中。教育内容只有善于从个性之中发现共性，透过偶然预见必然，把握共性兼顾个性，充分考虑群众的认知水平、个体需求、接受能力和个性差异，才能使教育效果最大化。一是发挥共性指导作用，搞好结合灵活实施。“以人为本”中的“人”指的是全体人，思想政治教育要增强教育实效，就必须考虑受教育者的共性特征，遵循思想政治教育的法规制度，借鉴运用成熟的经验做法。二是着眼群众成才需要，促进自身价值实现。思想政治教育要体现群众至上、服务群众的理念，就要充分考虑群众的成长成才需要，将对上负责与对下负责统一起来，既努力创造条件满足群众成长成才要求，又多方创造条件引导他们全面发展.

3.坚持“形式”与“内容”的辩证统一，创新方式方法

形式与内容是对立的，又是相互统一的，只有处理好思想政治教育形式与内容的关系，使两者相得益彰，“以人为本”的理念才能落实到位。一是靠形式保障落实。靠形式保障落实就是要重视发挥管理机制的保障作用，要认识到思想政治教育对象是一个群体，对这样一个群体的思想行为施加影响，必须建立有效的教育管理机制，使教育进入组织管理和组织生活，从而发挥刚性的力量去约束它、影响它，使其接受思想的洗礼。例如，可通过建立健全学习教育制度，定期组织体会交流、述职述学，靠制度机制强化教育的效果，确保教育的长效。二是靠形式深化内容。好的内容要靠形式去表达、去体现，思想政治教育体现以人为本，就要广泛应用群众喜闻乐见、生动活泼的教育形式，运用具有时代气息的信息、网络资源和媒体设备，使教育内容寓于丰富多彩的形式之中，常搞常新。三是靠内容支撑形式。形式固然重要，但形式是由内容决定，为内容服务的，因此，“以人为本”开展思想政治教育应着力使内容科学化、有效化。当前开展教育的手段虽然多了.途径更加广泛了，但是有的却脱离了群众的思想实际，言之无物，思想性降低了。作为思想政治教育的组织者，必须坚决纠正“多媒体设备用了、网络设备有了，教育实效就有了”的错误认识，更不能把形式花哨当成“以人为本”。应把充实教育内容作为开展思想政治教育的首要环节，认真做好备课准备，抓好授课各个环节内容的落实，在讲出精辟见解、写出精彩内容上下工夫，力争做到融知识性、思想性、趣味性于一体，用真、善、美陶冶群众情操。

4.坚持“内因”与“外因”的辩证统一，内外形成合力

内因是事物发展变化的根据，外因是事物存在和发展的必要条件，外因通过内因起作用。确保思想政治教育取得实效，内因与外因必须共同发挥作用。一是要深挖潜力，启发自我教育。“以人为本”是把人看作既是全面发展的人、又是自我实现的人。促进自我实现，必须把作用于群众身上由教育目的造成的外部压力转化为群众的内在动力，将群众的求知热情激发出来，这样才能触及群众的心理层面。只有把理论的重要性及其科学内涵讲清弄明，才能增强主动学习的自觉性，变被动的“要我学”为主动的“我要学”。二是要善借外力，搞好环境熏陶。做好思想政治教育不能忽视外因的作用。要重视搞好单位文化建设，利用标语、橱窗、板报等创设主题鲜明的政治环境，充分发挥环境的熏陶作用，形成“处处是课堂”的文化氛围，让群众在潜移默化中受到启发。三是积极赞赏，重视情感激励。积极的赞赏是思想政治教育顺利开展的有效途径，是主客体间沟通磨合的剂，也是主客体间有效互动的粘贴剂。要通过肯定群众的优点和成绩，使群众得到充分的尊重和理解，从而将内因和外因的积极性充分调动起来，避免或减少抵触和对抗情绪，把教育中焕发出来的热情转化为认真履行职责的强大动力。

辩证否定观的科学内涵范文第3篇

一、加强医学生人文素质教育的意义

1.加强医学生人文素质教育，是医学教育目标的要求。教育是培养人的社会活动，教育的最终目的并不只是让人学会认识若干条自然规律或习得一两种技能，而是使人得到全面有效的发展，成为一个适应社会发展需要的合格人才。爱因斯坦曾经说过，学校的目的应该是青年人在离开学校时，是作为和谐的人，而不是作为一个专家，仅仅用专业知识育人是不够的。通过专业教育，他们可以成为一种有用的机器，但不能成为和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并产生热忱的感情，那是最根本的。1999年国际医学教育研究会（IIME）制定了本科医学教育“全球医学教育最低基本要求”（GMER）。GMER规范了世界各地院校培养的医学生都必须具备的基本素质。即科学基本、临床技能、群体保健、职业价值与批判性思维、信息管理、沟通技能。可见，一个合格的医学人才，其基本素质应该得到全方位有效地发展，除了掌握知识和技能外，还要具备高尚的医德、积极的人生态度、高度的创造精神和能力、有社会责任感与合作精神、富有同情心和人道主义精神等等，这也是医学教育的目标要求。

2.加强医学生人文素质教育，是适应社会医学模式转变的需要。21世纪，医学模式由传统的生物学模式转为生物―心理―社会医学模式。这种新的医学模式要求医生从生物―心理―社会等各方面综合观察分析病人、疾病和健康人群，从不同的角度探索与解决人类生存和发展的共同问题，以及医学自身的问题。如现代社会的竞争加剧，工作压力的增大，生活方式改变等使得心脑血管疾病、肿瘤、精神障碍等成为人类健康新杀手。如果单纯从人的自然属性综合研究人的病因的发生、发展、变化，就很难完全了解、掌握疾病的动态发展。一个合格的医生，既要具备高尚的医德、精湛的医术和良好的服务艺术，又要善于从心理、社会、生物等方面因素综合观察和分析病人的情况。新的医学模式对医学人才提出了更高的自然科学素质和人文科学素质要求。

3.加强医学生人文素质教育，是医学的本质要求。古人云，“医乃仁术”。医学不同于其他科学，它的研究对象和服务对象都是人。医学是人学，是社会科学。医生的职业是“健康所系，性命相托”的职业。它虽然具有极为鲜明的专业性与技术性，但作为一门人类生命的学科，与社会是密切联系的。因为在医学领域，无论是从健康、疾病的概念、临床决策的过程，还是从对患者的关怀，都蕴涵着深厚的人文关怀。

二、医学生人文素质教育存在的问题

面对着医学教育对人文素质教育的迫切需要，我国医学院校的人文素质教育还没有能够主动适应这种需要。主要表现在：

1.单科性医学院校限制人文学科的发展。单科性医学院校的办学模式，存在着过分强化专业意识、专业教育的模式，在很大程度上限制了医学人才的全面发展。而绝大部分医学生在高中阶段主攻数理化，忽视人文社会科学，可以说他们的人文素质是“先天不足”，入学后又相对缺乏人文素质教育导致“后天发育不良”。由于“先天不足”加之“后天发育不良”，医学生的素质结构总体上存在着以下缺陷：

第一，理想信念比较淡薄，不愿意去追求崇高的信仰；第二，道德水准滑坡，特别是公德“缺钙”现象较严重。存在随地吐痰；吸烟；带手机上课却不开振动档；说粗话；在宿舍楼道上乱倒垃圾和污水；在自修教室、图书馆等公共场所聊天、吃零食；用书本占桌位等现象；第三，文化素养欠缺，对文史哲的基础知识知之甚少，不少学生连基本的语言表达能力都没过关。例如一些学生连最起码的请假条都写不好。第四，审美趣味低下。对高雅艺术不懂、不问、不感兴趣，对低俗文化、流行文化却津津乐道。第五，心理素质不佳。存在着人际交往障碍、情绪困惑、自我评价障碍等问题。有的学生稍受挫折，甚至会采取自杀的极端行为；第六，功利意识过强，关注经济效益。一些医学生把看病当成挣钱手段，将“医生”当成了“商人”，缺乏白求恩式毫不利已专门利人的精神，还不能清醒地认识到做为一名医学生将要承担的社会责任；第七，社会适应力较差。“书生气”浓，不会问诊、不知道如何与患者沟通，缺乏解决复杂问题和实际问题的能力，等等。

2.受生物医学模式的影响。现行的医学教育模式存在着形而上的“3个分离2个目中无人”现象。第1个“分离”是指医学与教育分离。“医学教育”本应是一个整体，而事实上并非如此。从师资素质上看，医学院校的师资大多只学过医学知识，而从未学过认知心理学等教育理论；从教学过程来看，教师大多只是“说书”，深入研究并运用教学方法的不多，课后关注学生学习效果和学习能力的不多。可见，“医学”与“教育”是相对分离的。第2个“分离”是指器官与人体分离。现在的教学模式只注重教学生“分拆”人体，却不注重教学生“重组”人体。比如，解剖学从系统上“分拆”了人体；内科学与外科学以是否“动刀子”区分了疾病；妇产科学从性别上“分拆”了人体与疾病；儿科学则从年龄上“分拆”了人体与疾病。本来，通过“分拆”来加深对人体和疾病的认识是必要的。问题在于，我们的教育往往到此为止，把拆散的“人体零件”扔给学生了事。而没有重视教育学生“重组”人体，在教学模式、过程上没有体现整体――局部――整体的完整过程，没有完成否定之否定的认识论过程。这样培养出来的学生难以养成辩证思维和创新思维。第3个“分离”是指专业与人文分离。从本质上是指没有在教学中贯彻现代医学模式的要求，口头上要学生树立新医学人文观，却没有体现在课程结构上。

所谓“2个目中无人”指的是医学教育过程和临床过程的“两个目中无人”：一是指老师在课堂上目中只有知识，而没有作为“人”的学生――没有把学生当作学习主体看待，没有完整的人格教育；二是指在上述模式下培养出来的学生，到临床上必然表现为眼里只有疾病，却没有“病人”，只会“看病”，不会“看人”。

三、加强医学生人文素质教育的主要途径

对医学生进行人文素质教育应着眼于帮助他们通过医学和人文知识的学习，克服医学与教育、器官与人体、专业与人文的分离，使学生理解疾病与健康，理解生命与人类，理解职业价值和人生意义，并且内化为治病救人、救死扶伤的高尚道德情操和精神境界。具体的途径有：

1.构建新的医学教育模式。学校应组织有关人员，深入研究教育模式的创新问题，在课程体系改革与调整上突破、削减课程中不必要的重复内容，加强实践技能训练，加强医学前沿理论和人文选修课设置。通过教学内容、教学手段等医学教育模式的改革，重视人文关怀。在构建新的医学教育模式上应追求科学内涵与专业素质的结合，人文教育与文化素质的养成，心理个性与社会责任的融合，创新精神与应变能力的培植。

2.完善医学人文课程。在完善医学人文课程中注意构建三个层次：第一层次的课程，是“两课”、哲学、社会学、心理学、美学等人文社会科学课程。主要是培养医学生树立正确的世界观、人生观和价值观。第二层次的课程，是医学伦理学、医学社会学、医学心理学、医学史、卫生法学等，属于人文社会科学与医学交叉的边缘学科。主要是让医学生运用人文社会科学的理论方法，探讨与医学、医生职业、医疗卫生保健事业发展有关问题，关注生命与健康的价值。第三层次的课程，是生态与环境、社区卫生保健、卫生事业管理、人口学等综合课程。这个层次的课程就是将人文素质培养运用于医学实践中，提高医学生的综合素质。三个层次课程相互打通，拓展了医学生的人文知识结构，有助于医学生真正做到“精医术、懂人文”。

3.提升教师人文精神，用良善品性去感染学生。医科院校的大部分教师毕业于医科院校，同样缺乏相应的人文学科熏陶。如果在他们“为人师”后不加强学习，势必会造成他们只会“教书”不会“育人”和“见病不见人，治病不治心”的局面。特别是临床带教老师的医德医风，他们是不是以救死扶伤的人道主义精神和真心诚意的热忱、耐心细致的人文关怀去对待患者？他们是不是有收“红包”，接受“吃请”，乱开处方的现象，都会直接影响学生们的价值取向。学高为师，身正为范，教师的思想境界、学识修养、人格品质、言谈举止、教师高尚的道德情操和健全的人格直接影响着学生的灵魂。所以无论是公共课、基础医学课还是临床教师，都必须加强学习，不断提升自己的人文素养，以自己良善的品性，通过课堂内外的渗入，去影响和感染学生。

4.营造浓郁的校园人文环境。对大学生进行人文素质教育，在很大程度上还依赖于校园内无处不在的文化氛围的熏陶。古代书院大多依山傍水，起到“借山光以悦人性，假湖水以静心情”，陶冶情操、完善人格作用。良好的校园文化品位能提升人的精神境界，有着催人奋进的激励作用和潜移默化地教育人、培养人的功能。比如说好的校训、良好的校风、教风、学风和班风，象一种无形的力量吸引、感染、塑造、鼓舞着医学生，激励着他们奋发向上；这种人文影响会逐渐根植于医学生心中，内化为他们的价值、理想和信念，会在医学生走向社会后成为一名医生时仍旧彰显其精神动力，特别是在遇到困难和挫折时会给予他们精神上的鼓舞和激励，牢记“精于医术，诚于品德”，向人间大医的奋斗目标迈进。

辩证否定观的科学内涵范文第4篇

关键词：行政伦理学；人学；现实的人

中图分类号：B82　文献标识码：A　文章编号：1003－1502(2012)02-0088-05

行政伦理学研究的是公共行政领域中的伦理。从历时态来看，行政伦理可以理解为凝聚在政府过程诸环节中的伦理，即有行政之处即存在伦理；从共时态来看，行政伦理是行政组织和行政人员在国家公共事务的管理中所具有的行政道德理念、行政制度规范以及行政道德行为的总称。伦理的社会基础是利益，但作为公私利益观念体系的行政伦理则更加关注权利义务关系，而权利义务关系的施动者是行政主体即行政人员个体及各种行政组织，且行政组织伦理的核心问题是：“作为一个管理者，我如何才能防止本组织的成员从事不道德行为?”因此，无论是动态上还是静态上，行政人员伦理是行政伦理的关键性要素。公共行政人员的道德品行对自身的行政行为以及完整意义上的行政组织行为都影响深远，行政伦理的落实最终必须以“现实的人”的视角来推进并以人的特征及其“类本质”来考量。因此，“现实的人”构成了行政伦理学的出发点；另外，人学实现了人学历史上新的哲学范式，它也为理解行政伦理中的“人”提供了新的方式和理路。

一、行政伦理学的起点：现实的人

作为行政人在公共行政领域内的伦理体现，行政伦理学主要关注的是行政学意义上的人在行使公共权力和处理权利义务关系时自身行为所凝炼的道德价值。从“现实的人”来看，也即在处理涉及社会各个领域的权力与利益关系时，它所体现的对“现实的人”的个体存在形态、群体存在形态以及类存在形态的伦理关照。

(一)作为逻辑起点和现实起点的“现实的人”

理论是实践的先导，实践是理论的源泉。行政伦理学兴起的直接动因是行政实践中突出的伦理问题，且单纯从实践或理论领域都无法达成现实的目标，因此，理论与实践相结合成为必然。从公共行政学的发展来看，其先后经历了科学管理时期、行为科学时期和管理科学时期等阶段。二战后，公共行政领域内的行为主义方法论和分析模式一直是主流模式。20世纪70年代以来，由于西方国家内部社会矛盾突出，那种在行政研究中忽视“价值”的模式在挽救危机和解决矛盾时显得十分苍白无力。于是，民权运动、新左派运动、基督教神学、民族主义、绿色运动、女权运动逐渐发展，自由、平等、正义、民主、人权等概念与思潮再度引起关注，公共行政领域从最初推崇事实上的“效率至上”逐步过渡到不再拒绝“价值”讨论；“水门事件”的发生，撬动了行政伦理学在美国兴起的契机，此后的OECD(经济合作与发展组织)改革则使改善行政伦理成为一种世界趋势。这样一来，伦理价值开始重新作为行政活动的普遍理念和行政行为的重要标准。因此，从人学的视角来看，尊重人的人格与价值并体现公共行政与公共服务组织的价值，将伦理目标作为行政人员履行职责的行为的价值导向等实际上都是人们对自身的现实生存环境反思的结果；更准确地说，是“现实的人”的现代性症候与生存境遇转化开启了行政伦理学的前行航向。

从整体发展历程来看，行政现象与行政活动可谓错综复杂、光怪陆离，而以“现实的人”为逻辑起点和价值归宿的人学则为理解行政提供了有效的方法论钥匙；以全人类的自由全面发展为目标的学说将“现实的人”确定为社会与政治生活的前提，并强调社会政治过程产生于“现实的人”的活动。正如马克思所言，“社会结构和国家总是从一定的个人的生活过程中产生。”而他们理论的出发点是“从事实际活动的人”，这里的人并“不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人。”人学将人放在现实的社会关系和历史进程中进行考察，揭示了在生产力、生产关系、社会关系、物质资料生产方式等基础上的人与自然、人与人、人与社会间的现实关系，给“人为何成人”这个重要论题提供行动指南，并从生存论的角度为理解行政伦理学开辟了新的人学范式。

(二)“现实的人”之存在方式

在人的存在问题上人学实现了对传统形而上学理论的革命，并返归人类自身寻求在实践基础上的人之现实存在。在马克思那里，个人具有三个层次的存在形态：人作为人的“类存在”；人作为群体意义上的社会存在；人作为个人的个体存在。其中，人的社会存在具有非常重要的意义，它在人的三种存在形态中起着中介的作用。这是由于劳动不但创造了人本身而且还是人类的本质活动，人们为了生存必须进行物质生产活动；然而，当作为个体存在的人在面对强大的自然力量时，人们必须以相互协作与建立联系的形式才能在大自然面前体现主体性并实现人的“类存在”。因此，“人是最名副其实的政治动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物。”作为个体存在的人必须通过作为社会存在的人的中介并在社会群体的主体性中才能历史地实现作为“类存在”的人。

生产关系的总和构成社会，社会是一个复杂的系统、是一个发展的活的有机体。社会有机体的发展是物质生产、人类自身再生产、精神生产与社会关系再生产的统一，而处在社会有机体中的“国家的组织活动”即构成了行政；作为政治上层建筑的重要组成部分，行政活动即国家意志的执行与贯彻。然而，“每一个既定社会的经济关系首先表现为利益。”在生产实践中所形成的道德准则是以利益关系为根源的，而公共行政作为脱胎于国家和社会并对社会有机体中的行政领域进行的管理活动，在提供稳定而公平的秩序供给的同时，它同样必须解决利益问题――个人利益与公共利益问题，抑或是个人利益与社会利益问题。由于现代行政过程中的国家意志大都由行政人员执行，因此，行政人员及行政体系在社会有机体中的道德实践使得道德准则不断内化并在现实的道德生活中逐渐强化，而且这一过程贯穿于作为社会存在的人的历史发展之始终；由于权力与利益关系的处理即对于“国家的组织活动”并不能单纯地作为工具性、自发性秩序存在――公共行政牵涉到稳定而有序的秩序供给，牵涉到作为社会存在的人的社会群体的主体性，牵涉到作为“类存在”的人之整体的自由、平等与幸福道德追求与伦理需要，所以诸如正义、公平、审慎、责任等行政领域的道德观念与伦理关怀应运而生。从这个意义上来讲，作为社会存在的人即作为行政管理活动而存在的人，行政管理的存在方式即“现实的人”之存在方式，而“现实的人”的社会存在也决定了行政伦理的存在。

二、人学基础上的行政伦理学

人学的“出场”实现了传统入学的感性生存本体论的价值转向，它更加强调人的现实本质、人的主体性与价值、人的自由解放与全面发展。这样一条实践人学的道路为理解行政伦理学的生成方式与内容开拓了新的视域。

(一)“人的本质”是行政伦理学生成的根本前提

与马克思对人的三种存在形态的论述相对应，人的本质也是人类的“类本质”、社会群体本质以及个体的本质三者的统一。作为类的存在物，人的本质是“自由地自觉地活动”；作为社会的存在物，人的本质是“一切社会关系的总和”；作为个体的存在，人的本质是实践基础上的“理性、自我意识”。按照马克思关于人的本质的逻辑思路，以人的方式生存是以必要的物质生活条件为前提的，因此，从物质动因上来看，“人的需要即人的本质”。然而，“我的劳动满足了人的需要，从而物化了人的本质，又创造了与另一个人的本质的需要相符合的物品。”作为实践之集中表现的劳动不但创造了人本身，也是人类的本质活动；而且社会化的劳动是人类劳动的基本形式，社会出现在劳动过程之中。正是在此意义上，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，实际上，它是一切社会关系的总和。”在生产和交往的过程中，人与社会之间存有统一的辩证关系，作为一种社会的实践存在，人把活动的对象变成客体，同时自己成为主体的存在。人通过实践活动实现了客体主体化和主体客体化的过程，并在这一过程中形成了人在个性上的差异与个体本质。由此观之，个人的个性本质是在社会本质与“类本质”的基础上形成的，孤立的个人在转化成现实的人的过程中必须采用社会关系这一特殊组织形式才能成为现实的人。

在现实性上，人的本质是一切社会关系的总和。此处的社会关系是包含政治、法律、道德、宗教等在内的复杂的社会交往关系，伦理关系作为整个社会关系网络系统的组成部分，是蕴藏于社会生活并受社会关系制约的一种社会秩序。公共生活的规则与秩序以及共同的道德要求反映在行政领域，即体现为行政个体对行政领域人际关系的道德内化和社会整体对行政人员的道德确认。在资本主义社会形态下，人的本质更多地体现的是资产阶级属性，体现的是对人性的扭曲与压抑；在这一类“虚幻的共同体”中“资产者把无产者不是看作人，而是看作创造财富的力量”。在这种导致人的本质异化与劳动异化的社会形态中，站在人的社会本质基础上来反对资本主义“实然状态”的观点俨然成为行政伦理生成的根本前提。

(二)“人的价值”是行政伦理学生成的价值准则

人的本质存在于现实性的社会交往之中，这种特殊的存在和本质决定了人的价值与意义。而在人的价值这一问题上，人学认为，工具价值与目的价值对人自身而言是辩证统一的；每一个人既是目的又是实现自己目的的手段，是目的与手段的统一。正如马克思所言：“每一个人为另一个人服务，目的是为自己服务；每一个人都把另一个人当做自己的手段相互利用。”因此，从人类整体而言，人通过自身对自然存在物的能动性创造活动使得物具有了满足人的需要的价值属性，这实际上是作为社会的人通过创造价值的活动满足自己需要的功能。在这一过程中，社会即“大写的人”，人既是社会的工具又是人自身的工具，社会是目的而人自身也是目的。就人类个体而言，个人既有自身的需要，也有满足他人和社会的需要，因此，个人同时是目的和工具的统一体。

现代工业社会的到来萌发了人类对理性尤其是工具理性的狂热崇拜，作为近代资本主义社会高度发达的社会治理结构之典型形式，现代官僚制曾经一度被认为是社会组织形式的“合理类型”，“官僚制的挺进也摧毁了并不具备这里所指的理性意义上的支配结构。”用而现代行政过程中的官僚体制同样是理性的，非人格性控制着它的行为。实际上，这种与资本主义经济关系和经济活动要求相契合的形式理性，在很大程度上是与人类社会发展所需要的价值理性相背离的，它在否定价值理性的同时将手段变为目的，使人变为工具继而丧失了人自身的价值，因此，“人的价值”理应复归为行政伦理的价值准则。

(三)“人在历史发展中的主体性地位”是行政伦理学生成的应然要求

社会的发展离不开人的活动，人类历史是“现实的人”的活动的历史。从唯物史观来看，物质生产是历史的“发祥地”而人民群众则是历史的创造者。马克思指出：“‘历史’并不是把人当做达到自己目的的工具来利用的某种特殊的人格。历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”非但如此，作为历史的“剧中人物”与“剧作者”之辩证统一的人民群众在创造历史的同时也受到历史条件的制约；也就是说，人们在历史条件下创造历史的过程必须体现合目的性与合规律性。因此，人以能动的、自觉的、主体的创造性活动来表现自身的同时，人也在不断地对生产活动的加工和改造中，使得自身在人和世界、社会的关系中获得了主体性地位。“人终于成为自己的社会结合的主人，从而也就成为。自然界的主人，成为自身的主人――自由的人。”

像任何社会活动一样，行政活动也以“现实的人”为承担者。作为社会存在物，行政体制、行政机构、行政发展等客观存在因素的制约与影响对于行政人员而言是不可避免的；然而，人也是主体规定性的存在物，行政人同时又可以从创造价值活动的自为性出发，运用自身的主体性力量去创造与开发新的行政环境。尤其是后工业社会的来临，生产力的发展迫切地要求政府突破“官僚制”并恢复“服务”这一价值理性；至此，在行政管理过程中的伦理关系开始生成，并进一步对行政人员的道德规范提出要求，而作为“剧作者”与“剧中人物”之辩证统一的行政人员的主体性则必须得到高扬。

(四)“人的自由解放与全面发展”是行政伦理学生成的理想导向

从根本上说，社会发展即人的发展，而且由人的活动的总和所构成的社会历史也是通过实践不断地实现人的价值与自由的过程。作为追求自由的存在物，人类在实践中努力地掌握必然并争取自由，而这一追求的最高境界即全体人类的解放。从社会历史领域来看，“人类从必然王国向自由王国的飞跃”也就是人类的解放，它包括人从自然力和社会关系中获得自由、思想上得到解放等等；人全面而自由的发展则是在消除了物对人奴役和人对人的奴役基础上的漫长的历史过程，人类在追求自由和争取解放的过程中人本身也得到了发展，“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”

作为对行政过程中行政人行为的伦理价值关照，行政伦理学中必然涉及行政行为的归宿与目的问题：对依附型及工具型行政人格的摆脱、行政伦理观的正确定位、实现社会理想与行政理想的有机统一等问题都必将会涉及到人的问题。因此，在社会历史发展的过程中采取人的全面发展的这一形式来实现行政发展，是行政伦理学的发展导向。

三、行政伦理学的人学使命

辩证否定观的科学内涵范文第5篇

关键词：方法论；劳动价值一元论；创新与发展

中图分类号：F011文献标识码:A文章编号:1003―5656(2007)05―0005―06

一、引言

劳动价值论直接来源于马克思的经济学方法，体现了马克思经济学方法逻辑和历史相统一的基本要求。在国外论坛上，某些非经济学家，例如，英国著名经济学家琼・罗宾逊以及其他新李嘉图主义经济学家，虽反对劳动价值论，但表示过对马克思经济学方法的某种赞赏。有些经济学家主张用他们自己的方法来代替马克思的经济学方法，然而事实证明，离开马克思的科学方法还不能真正科学地说明资本主义的本质问题，甚至使本来已经清楚的问题又弄得模糊不清了，使人们对劳动价值论的认识又产生了偏离。

在国内，20世纪90年代至今关于劳动价值论的讨论中，存在两种倾向：一是强调创新和发展，却在方法上偏离了劳动价值一元论；一是强调坚持而没能有效地进行创新与发展。我们知道，方法论的不同，会形成不同的经济学流派，但许多错误观点的形成，一个重要原因是存在方法论的缺陷，特别是没有正确研究马克思劳动价值论的思想方法。如何在坚持的基础上创新，应采用什么方法研究，这也是新时期劳动价值论创新与发展的新课题。

二、劳动价值论讨论中各种不同观点及方法论评述

（一）争论的焦点

20世纪90年代至今，国内外学者对劳动价值论的创新与发展作了大量的探索，提出了一系列的理论观点，有物质劳动创造价值论、广义劳动创造价值论、社会劳动创造价值论、新劳动价值一元论、劳动整体价值论、三元价值论、资源贡献价值论、生产费用对效用的关系、效用价值论、广义价值论、利益价值论、均衡价格论、供求决定论等。[1]54－55所有这些不同观点，在方法论上存在许多差异。一个体系完善的理论是具体的、历史的，在新的历史条件下，关于劳动价值论发展的思想方法可以概括为一元与多元之争。

坚持一元论方法者认为要保持原有的逻辑体系，把那些不符合时代要求的内容加以修正，保持其理论体系的基本内核，对现实问题作出新的解释，从而加以继承和发展。坚持多元论方法者有的对原有理论体系的逻辑前提加以变更，形成能解释新时代内容的理论；有的对其理论体系中的某个部分加以说明，指出其不符合时代要求的内容，从而否定这个理论体系，以新的理论取而代之；还有的干脆置之不理，根据新的情况构建新的理论体系。

（二）在创新和发展劳动价值论时应当避免以下方法论误区

1．走出相对主义的误区。相对主义夸大了事物的相对性，把相对性加以绝对化，必然导致否认在一定界限内质的确定性，把客观事物和规律看作变动不居、不可捉摸的东西。例如有人认为应把劳动价值论的研究范围，延伸到非物质生产领域，延伸到各种服务劳动中去；还有人认为凡是创造出价值，合乎社会生产目的，不靠国家预算拨款，靠自己赢利取得收入的，为社会创造的具有国民经济统计意义的社会有效劳动，一律是生产性劳动。

2．走出绝对主义的误区。有人认为只有从事物质产品生产的劳动才是生产劳动，生产领域的劳动才创造价值，非物质生产领域的劳动虽然重要，但并不创造价值。这显然在解释现实问题时有乏力之感。另外，我们也不能用某一历史阶段的具体实践去证实和驳倒某一认识的真理性。如在社会主义实践中，我们面临许多现实问题。这些问题，有些在马克思创立劳动价值理论的时代并不存在，如社会主义社会私营企业主的管理劳动；有些在马克思所处的时代并不突出，如科技工作和第三产业。我们并不能因为这些新情况的出现而否定劳动价值论的真理性。科学原理的真理界限的扩张和缩小，正是反映了人们的认识和知识在实践基础上的不断扩张和深化。

3．走出折中主义的误区。有人采用了折中主义手法，去抹杀真理和谬误的原则界限。他们认为真理和谬误之所以能相互转化，就是由于真理和谬误是相互包含的，为此谬误也就变成了真理。这种观点在理论上是荒谬的，在实践上是有害的。例如，有人主张物化劳动创造价值是不正确的，片面强调活劳动是创造价值的唯一源泉也是不全面的；提出联合劳动创造价值，即要把商品的使用价值和价值、具体劳动和抽象劳动、实物生产劳动和服务生产劳动、活劳动和物化劳动辩证统一在一起，才能创造和实现使用价值和价值。

三、在方法论上坚持劳动价值一元论

（一）原创性的含义，劳动价值论是一元论

坚持价值决定一元论的科学依据，就在于马克思的劳动二重性。在马克思劳动二重性理论中，我们可以清楚地认识到，马克思为什么提出只有抽象劳动才能决定商品价值，而排除其他各种因素。因为这是由商品生产中凝结的一般人类劳动的特殊性所决定的。马克思比李嘉图更善于运用辩证思维方式来分析创造价值的劳动范畴，对于同一劳动过程，马克思既看到了它的具体性，又看到了它的抽象性。

价值的实体是劳动，商品价值是人的活劳动创造的。这是劳动价值一元论的基本观点。马克思从商品交换的表面现象出发，推导出这个科学论断。他分析指出：不同商品能够按照一定比例相交换，是因为它们有一种共同的东西。“在商品的交换关系或交换价值中表现出来的共同东西，也就是商品的价值。”[2]51是什么样的劳动创造了价值？这是古典政治经济学所没有搞清楚的。马克思在批判地继承了以亚当・斯密和大卫・李嘉图为代表的古典政治经济学劳动价值论的基础上，创立了科学的劳动价值一元论。他运用科学的抽象法，论证了生产商品的劳动的二重性：一方面，生产商品的劳动作为具体的有用劳动，它生产使用价值；另一方面，生产商品的劳动是人类劳动力在生理学意义上的耗费，作为相同的或抽象的人类劳动，它形成商品的价值。商品中凝结的人类劳动包括两部分，即物化劳动和活劳动。在生产商品的过程中，物化劳动作为活劳动的产物是不能创造价值的，只有劳动者的活劳动作为有意识、有目的的创造性活动才创造价值。这就是劳动价值一元论的科学内涵。无论商品经济发展到什么程度，其都是不会改变的。

马克思撇开具体劳动的有用性，同时排除各种非劳动因素之后，把价值实体界定为抽象劳动，并用劳动时间来计量。生产者把自己的劳动消耗在某种商品生产上，只有按照社会必要劳动时间决定的价值进行交换。由于现实中绝大多数商品交换都要以货币为媒介，买和卖在时空上高度分离，直接观察以货币为媒介的商品交换，似乎看不出价值实体的一元性。从逻辑和历史相统一的原则，我们知道，以货币为媒介的交换是从物物交换发展而来的，分析物物交换可以清楚地说明劳动作为价值实体的一元性。

（二）以下方法的应用体现了劳动价值一元论

1．抽象与具体相统一的方法（科学抽象法）

在《资本论》第一卷德文版“序言”中，马克思提到：“分析经济形式，既不能用显微镜，也不能用化学试剂。二者都必须用抽象力来代替。”[3]8运用抽象力就是通过人脑的抽象思维排除各种外在的、非本质的东西，抽取某种共同的、本质的东西，从而认识客观事物发展的本质及其规律，形成科学的概念和理论体系，这也是唯物史观的一元论思想的体现。例如，不同的商品之所以能够交换，是因为它们之间存在着某种共同的东西，这个共同的东西就是商品的价值。价值这个东西是通过人脑的抽象思维能力概括出来的。在抽象上升到具体的方法中，“抽象”是起点，是完整的表象蒸发为抽象的规定，是最简单的经济范畴；“具体”是“许多规定的综合”，是“多样性的统一”，它在思维中表现为综合的过程，表现为结果，而不是表现为“整体表象”，它是在简单经济范畴转化过程中展开的复杂的经济范畴。

研究方法与叙述方法，是抽象上升到具体方法的进一步展开。我们知道，研究方法是要解决如何认识对象系统，而叙述方法却要解决如何使已经认识的对象系统再现。“具体―抽象”是正确的认识方法或研究方法的第一阶段，说它是错误的方法是个误解。另外，“抽象―具体”也是认识过程或研究方法不可或缺的第二阶段。马克思说：“在形式上，叙述方法与研究方法不同。研究必须先充分地占有材料，分析它的各种发展形式，探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后，现实的运动才能适当地叙述出来。这点一旦做到，材料的生命一旦观念地反映出来，呈现在我们面前的就好象是一个先验的结构了。”[3]23－24这一点可说明马克思在“价格的存在和变动”方面作过大量的研究。“具体――抽象”只是研究方法的一部分，作为叙述方法却是错误的。“抽象――具体”是思维复制具体的方法即叙述方法。“具体――抽象――具体”是思维掌握具体的完整方法即研究方法。叙述是以研究为前提的。在研究中，在“具体――抽象――具体”的过程中，经过了多次反复，即使在同一系统同一层次中也经历了这种反复。它是在一系列偶然性和曲折性中达到具体的。然而在叙述中，这种偶然性和曲折性则扬弃了，在新的系统或层次上表现为不断上升。在已经完成的理论体系中，抽象上升到具体是作为一条原则被贯彻的，这一点造成一种错觉，似乎理论系统的结构是先验的。实际上，叙述方法把研究过程以扬弃的形态包含在自身中。

在此基础上，马克思从最简单的经济范畴开始，逐步地增加规定性，即从商品上升到货币，从货币上升到资本；从剩余价值上升到利润，从利润上升到平均利润，再从平均利润上升到各种具体形式的利润；从价值上升到生产价格，从而一步一步地把资本主义的经济结构及其运动规律从理论上揭示出来。有人认为马克思在交换价值分析中排除了货币与资本，排除了供给与需求关系，排除了科学技术和经营管理，认为马克思的劳动价值论仅仅局限在《资本论》第一卷第一章，在方法论上，显然把马克思的研究方法和叙述方法混同起来了。

同样，有的认为劳动价值论仅适用于阐释本质层次的分析，认为市场价格是由市场供求决定的，不是由劳动决定的，认为市场价格取决于供求是显而易见的，提出供求决定论，可以用许多日常经济生活的例子来证实。而价值取决于社会必要劳动时间在现实经济生活中是不可计量的，市场价格不是由劳动决定的。这种论点显然不了解价值和市场价格的关系。在《资本论》中马克思虽然先论述价值，以后才论述价格，但这并不表明，马克思在研究价值以前，没有进行价格研究。

2．逻辑与历史相统一的方法

逻辑和历史相一致是马克思取之于黑格尔又加以批判改造的研究方法。对这一点恩格斯曾作了十分具体的说明：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史进程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史进程本身的规律修正的。”[5]122马克思劳动价值论中的命题、概念是具体的、历史的。马克思的抽象逻辑不同于李嘉图的抽象逻辑，虽然李嘉图也始终一贯地使用抽象逻辑，把价值由劳动时间决定的原理作为分析一切经济现象的基础和出发点。然而，由于李嘉图缺乏历史观点，没有真正把握住价值实体，没有集中考察隐藏在商品躯体中的价值实体究竟以何种形式表现出来，并且随着商品交换的发展，其价值表现的形式又如何变化，以及向着什么方向变化。在研究经济范畴时，跳过必要的中间环节，直接去论证各种经济范畴的一致性，导致在他的分析体系中存在着不可克服的矛盾。

历史的起点也是逻辑的起点，尽管逻辑对历史的各种复杂情况进行了修正。商品生产和交换正是资本主义经济的历史起点，它从逻辑上确定了商品作为资本主义经济的第一个范畴。商品这个经济细胞，既是资本有机体最一般、最抽象、最基本的要素，又是资本有机体的历史起点，还包含了推动这个有机体发育、生长和死亡的一切内在矛盾的胚芽。因而，我们不能把逻辑起点理解为最简单易懂、最容易确定和在认识史上最先完成的，这是一种误解。应当从它是对象系统的最抽象要素来理解，应当从相对于具体的多样性规定来说最少规定性来理解。唯其因为最抽象，所以往往还是最难理解的。因为货币、资本、利润、地租等都是价值这惟一“实体”的形态变化。在研究商品价值转化为生产价格，同样也应用了逻辑和历史相一致的方法，因为“商品按照它们的价值或接近于它们的价值进行的交换，比那种按照它们的生产价格进行的交换，所要求的发展阶段要低得多。而按照它们的生产价格进行的交换，则需要资本主义的发展达到一定的高度。”[4]197－198

马克思劳动价值论的经济范畴是对于现实经济关系的概括和反映，而不是一些先验的“假说”，不是建立在一系列的“假定”和逻辑推论上的。以为只要能够从“逻辑”的角度找出其中的“矛盾”和“破绽”，这一理论就被“”了，而事实上，这本身则是由“经验”和“实践”决定的，而决不是单凭“逻辑”本身就可以加以“证实”或“证伪”的。

3．本质与现象的方法

现象是事物的表面特征和外部联系，而本质则是同类现象中一般的、共同的东西。坚持劳动价值一元论，必须澄清有关模糊认识，不能使认识停留在表面现象的层次上。说具体劳动、物化劳动也同样创造价值，就不仅不是深化认识，而是回到现象化、表面化，已不属于劳动价值理论的范畴。[7]34如主张价值决定多元论，在研究方法上是把价格范畴看作是本质的东西，颠倒了价值与价格之间的本质与现象关系。“新劳动价值论一元论”或“生产诸要素共同创造价值”论，正是由于被市场经济的表面现象所困扰，因而乱了思路的结果。[6]51为什么说价值是本质范畴，这是由价值的特性和作用所决定的，从马克思分析的四种价值形式中可以看出，当货币出现以后，一切商品的价值都是用货币来表现的。用货币来表现商品的价值就是商品的价格。因此，价值规律要求商品按等价的原则进行交换，就是说商品价格必须符合价值。但这并不意味着，在每次商品的交换中价格与价值都是完全一致的。在现实生活中，商品价格总是随着供求关系的变化而变动的，这是一个不争的事实。有人以此为由断定价格是本质范畴，决定商品交换中的供求关系。其实，商品价格和价值偏离现象并没有违反价值规律。单位商品价值量决定该商品价格水平，商品价格的涨落，总是围绕价值这个中心而进行的，从不同商品的自身价格涨落来看，总是以自身价值为基础。例如一台洗衣机的价格无论怎样波动，绝不会低于一个洗衣盆的价格，这是因为前者的价值总是高于后者价值的缘故。有些学者把现象的东西当作本质，而把本质的东西当作现象来分析和论证，其原因就出在思维方式上。正如马克思批驳资产阶级学者们的思维方式时指出：他们“对人类生活形式的思索，从而对它的科学分析，总是采取同实际发展相反的道路。这种思索是事后开始的，就是说，是从发展过程的完成的结果开始的。”[2]92

四、在坚持的基础上进行方法论的创新与发展

价值决定只能是一元的，而价值认识可以是多元的。主张价值决定多元论，并不等于科学地发展了马克思的劳动价值论。因为，价值决定多元论是资产阶级早期庸俗经济学的价格理论的现代表现。庸俗价格理论主要有以下几种。一是效用价值论。主要以英国萨伊等资产阶级学者为代表，他们认为商品的价格是由它的效用即由使用价值决定的，从而形成了以效用价值论为基础的价格理论。二是供求决定价格论。主要以英国马尔萨斯等经济学者为代表，他们认为商品无所谓内在价值，商品的价格是由商品市场上的供求关系决定的，但他们不能回答当供求一致时，商品的价格由什么决定。三是生产费用论。主要以英国萨伊等资产阶级经济学者为代表，他们认为商品的价格决定于它的生产费用，而生产费用是由工资、利润、地租三种收入构成，即劳动创造工资、资本创造利润、土地创造地租。因此，也称“生产要素论”或“三位一体公式”，它决定商品的价值，进而决定商品的价格。

马克思的劳动价值论是一个理论体系，包括有生产商品的劳动二重性、价值本质、劳动如何形成价值、交换价值或价值形式、市场价值、价值规律以及价值的消亡等理论。我们应从整体上把握马克思劳动价值论体系，不能随意缩小其范围和取消某些规定性。例如，跳过必要的理论中介，把价值的生产或形成问题无条件地延伸到价值的实现及分配领域，直接用劳动价值论加以诠释。一些有关的争论应该重视研究马克思的劳动价值论理论体系，例如有人把劳动价值论片面地理解为体力劳动价值论，忽视脑力劳动、科技劳动和经营管理在价值创造中的作用，而在事实上，马克思指出，社会化生产中的劳动过程，是一种分工协作的共同劳动，即总体劳动，凡与生产产品直接间接有关的劳动，包括科技人员和管理人员的劳动，都是总体劳动中必要的构成部分，都创造价值。[7]32－33如果忽视这一体系，也就不了解他们所研究的某个争议中的问题与马克思劳动价值理论体系其他部分的联系。人们往往只记住其中的一部分论述，忘记其他大部分论述，犯“只见树木，不见森林”的错误，这就要误解马克思的劳动价值论。因而，要对马克思劳动价值论完整准确地理解，应充分了解马克思劳动价值论创立的过程及内容。

马克思劳动价值论是在论战中逐步深化和发展的，应在坚持中求发展。光坚持不发展，是教条主义。我们今天所处的时代与马克思在19世纪中叶发表《资本论》时的时代相比，不可同日而语。马克思固然肯定了技术人员和管理人员在社会经济发展和价值创造中的作用，但限于一百多年前的实际情况和当时的特定研究任务，其视野还没有也不可能达到当今新的发展阶段所凸现高度。科学史表明，真正科学的理论并非是一切原理和论断都永恒适用的理论，而是既具有不变性成分，又具有可变性成分的理论。不变性指的是基本理论的核心或“硬核”，这种最抽象、最本质的“规定”具有巨大的历史张力和理论张力。劳动价值论是马克思经济学范式中的“硬核”，而劳动二重性又是劳动价值论的“硬核”，因而是理论问题和实际问题分析的基础、本质和出发点。但是其层次的观点和论断在某些方面具有相对真理的性质，则是劳动价值论的展开和具体化。因而我们不能在思想方法上受到西方流行的科学哲学中的相对主义和怀疑主义的影响，认为科学史和人类发展史只是以前的理论被以后的理论不断取代的历史，而不是科学知识的变化、积累、]进和发展的历史观点，同时还要防止科学史上的虚无主义观点。

参考文献：

[1]冯春安． 国内劳动价值论争鸣简评[J]．经济学动态，2001，（11）：54－56．

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[3]马克思恩格斯全集（第23卷）[M]．北京：人民出版社，1975．

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[5]马克思恩格斯选集（第2卷）[M]． 北京：人民出版社，1972．