化学概念的教学策略
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化学概念的教学策略范文第1篇
文章编号：1005－6629(2008)06－0028－04中图分类号：G633.8 文献标识码：B
化学概念是将化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识，它是已经剥离了现象的一种更高级的思维形态，反映着化学现象及事实的本质，是化学学科知识体系的基础。在化学教学中基本概念的教学是中学化学中一个重要的组成部分，也是学生学好化学的基础。许多学生在学习化学概念时，只是去背诵、记忆概念的定义，虽然下了很大功夫但是在解决实际问题时却困难重重，不知如何运用；有的学生则反映化学基本概念抽象、难懂，不如元素化合物知识易学，等等。心理学研究表明，概念的学习过程是学生通过积极的思维活动，对各种各样的具体事例进行分析、概括，从而把握同类事物的共同关键特征的过程。这是一个有意义的学习过程，在这一过程中，对具体事例的选择和分析、对概念关键特征的突出以及学生已有的知识经验是影响概念学习的重要因素。
针对化学概念知识的特点，在遵循一般学习规律的基础上，本文是笔者在教会学生化学概念的学习策略方面进行的一些探索。
1 概念形成策略
化学概念至少包含4个要素，一是概念的名称，如“酸”、“碱”、“盐”等，它们各代表一类事物；二概念的内涵，指概念正例的共同本质属性；三是概念的外延，即概念所包含的一切对象；四是概念的正例、反例。同类事物即为其正例，非同类事物则为反例。如盐酸、硫酸、硝酸等是酸的正例，氢氧化钠等为其反例。概念形成是通过知觉、辨别、假设、检验等心理过程，找到被肯定的属性并将之应用到概念正例中，排除非本质属性，发现概念关键属性的过程。概念的形成可用如下图式来概括：
由于A处于例证上位，这种学习常称为上位学习。
概念形成策略是指学习者从大量的具体例证中，以比较、辨别、抽象等形式自己概括得出事物关键特征的一种学习策略。这种学习策略强调学生主动参与知识的获得过程。运用概念形成策略一般要经历以下3个阶段：
首先，收集足够多的与要形成的化学概念有关的具体例证，这是获得感性认识阶段。具体例证的获得有多种方式，可以直接从教科书或教师那里获得，可以亲自动手实验，也可以查阅资料，只要能通过自己努力获得的要尽量自己动手。化学实验是获得例证常用的方式，学生需要根据具体情况设计并实施实验，通过观察并记录实验数据获得有关例证，对理解抽象的化学基本理论概念较为有利。
其次，是自觉地对获得的具体例证进行分析、比较、辨别，提取其共同的特征信息，逐步舍弃干扰信息，然后将特征信息进一步抽象和概括，这是一个由感性认识上升到理性认识的过程，需要去伪存真，去粗取精，这是形成化学概念的关键。
最后，将获得的结论与同伴展开交流，在交流中使正确的观点进一步得到明确，并在练习应用中加深对化学概念的理解。
运用概念形成策略时，概念的具体例证越丰富，关键特征越明显，越有利于概念的学习和理解。概念学习不仅要求掌握一类事物的共同本质特征，而且要求它能排除非本质特征。因此，在学习中应重视通过变式与比较的方式，使学生对概念的理解更清晰、更准确。
所谓变式是从材料方面促进理解，比较则是从方法方面来促进理解。一切包含概念关键特征的事物都是概念的正例，变式变是指概念正例的变化。例如，铁与氧气反应、硫与氧气反应、氢气与氧气反应等，这些反应事实就是“化合反应”这一概念的正例。在这些正例中，“反应的产物只有一种”是概念的关键特征，而这些反应在反应物和生成物的种类、颜色、状态、反应现象等方面的特征则是属于无关特征，这些无关特征往往会干扰学生对概念关键特征的把握。在学习中通过对不同的变式进行比较，突出概念正例的关键特征，舍弃其无关特征，可以使获得的概念更精确、稳定和易于迁移。
案例1概念形成策略示例
“电离”的概念，是比较抽象的，因为学生不能通过感官，直接感觉到物质电离后自由离子移动的过程，学生难以接受这样的化学结论。
首先，教师可演示氢氧化钠溶液、氨水、蔗糖溶液、酒精、硫酸、醋酸等溶液导电性的实验，或者是由学生自己完成实验，通过对实验现象的观察、记录，学生观察到有些物质在水溶液中能导电，有些则不能导电的实验例证。不同的合作小组相互交流各自的实验结果，从而使获得的例证更充分。
其次，在此基础上，介绍氯化钠、硝酸钾、氢氧化钠等固体分别加热至熔化后能导电，这样能比较容易形成电离的概念，从而正确理解、认识电解质与非电解质的内涵。与此同时，进一步引导学生观察电解质导电能力的实验，使学生获得不同物质导电能力有强有弱的感性知识，这样，对学生形成全部电离和部分电离的理论概念，找到了极有说服力的依据。
最后，通过flas展示氯化钠在水中的溶解和电离过程，引出氯化钠电离方程式的书写，以及盐酸、硫酸、硝酸三种酸的电离方程式，通过师生、生生间相互交流与讨论，从电离的角度得出酸的定义，再引导学生自己从电离的角度概括出碱和盐的本质，学生掌握电离概念的应用，进一步加深对电离概念的理解。
2 概念同化策略
认知心理学家奥苏贝尔（Ausubel D P）认为, 同化是指主体利用已有的心理机能结构一图式，对外界刺激进行过滤或改变的作用，将外界刺激吸收到本身的结构中，引起图式量变的过程。同化理论的核心是：新的意义是新知与认知结构中原有的概念或命题相互作用的产物。概念和原理学习的实质是新概念与学生认知结构中原有的概念通过相互作用，建立其内在的逻辑联系。新旧概念的相互作用，就是新旧意义的同化，其结果是新概念纳入原有的认知结构中，原有的认知结构得以丰富和扩大。所谓概念同化策略就是指学习者利用原有认知结构中适当的概念来学习新概念的一种方法。在概念同化学习中，学习者认知结构中原有的概念起着决定作用。运用概念同化策略，一般要经历以下3个环节：
首先，寻找并激活认知结构中与新概念学习相关的已有概念，这是概念同化的前提，通过将新概念与已有概念建立联系，初步理解新概念的涵义。
其次，将新概念与原有概念进行精确类比。这个过程包含了对新旧概念的各方面之间的比较，既要找出二者的相同之处，又要认识到其差异，毕竟它们不完全相同。这是在新旧概念之间建立联系的过程，是概念同化策略的关键。
最后，将相关的概念融会贯通，使新概念以适当的方式纳入认知结构之中，形成系统的概念网络体系，便于记忆和运用。
概念同化策略能够较精确地将新旧概念联系起来，使学习者运用已有的概念去掌握新概念。在概念同化过程中，学习者是否具有与新概念学习相关的适当概念，以及这些概念的清晰和稳定性是影响概念同化的重要因素。
案例2 概念同化策略示例
按照高中教材内容的编排，学生在学习“电离平衡”概念之前，已经学习了“化学平衡”的有关知识。因此，对“电离平衡”的学习就不必先让学生去观察有关的实验现象或收集有关的事实，而是可以采取“概念同化”的策略进行学习。
首先，回忆以前学习过的“化学平衡”的知识，将电离平衡与化学平衡建立起联系，初步理解电离平衡的涵义。
其次，将电离平衡与化学平衡进行精确类比，找出二者之间的关联点（即异同点）。它们的相同点在于都具有“平衡”的一般特征（动、定、变等）， 平衡移动原理对二者都适用等；二者的区别在于建立平衡的本质不同（电离平衡是由弱电解质的部分电离所引起的），影响平衡的外部因素不完全相同等。通过这样一个比较过程，能够促进对新旧概念关键特征的把握，有利于准确理解概念。
最后，在明确了二者的异同点之后，通过对化学平衡和电离平衡的分析，将相关的概念从不同侧面联系起来，形成概念的整体结构，使“平衡”的概念体系进一步扩大。
根据新概念和原有知识结构中用来同化新概念的概念之间的关系，又可以分为下位学习和并列学习。当要学习的新概念与头脑中要同化的概念之间存在一种类属关系时，这是所进行的概念学习就是下位学习。例如学习了元素周期律知识以后，再进行氧族元素的学习。由于氧族元素许多性质（下位知识）的递变规律知识都已经包含在元素周期律（上位知识）之中，而氧族元素知识的学习只是验证、细化元素周期律的知识；新概念的习得有时不能通过同化到原有的上位概念中习得，但它与知识结构中的整个内容具有一般的关系，此类概念学习时，一般就采用并列结合学习模式，即通过分析原有知识的基础上，通过对比、分析，来进行新知识的学习。例如，初中化学中的化合反应、分解反应、置换反应和复分解反应，四者之间的关系就不能相互包含，但它们之间有共同之处（都是从物质组成和数目角度对化学反应进行研究）。学习了前者，再学习后者时，就属于并列结合学习。
进行概念同化学习时，关键是要把握好新概念和原有概念之间的关系。在教学时，这就要求教师先要分析出学生头脑中具有的原有概念是什么，它们与新概念之间是什么关系。在教学时，就要将新概念的定义或特征描述呈现给学生，并要求他们在两者概念之间建立联系，以促使同化。以同化的方式习得概念，也需要用概念的例证来演示概念的重要特征，这样做可以增加概念运用于新情境的机会。为此要给出来自不同情境的概念例证。
认知心理学派认为实现概念同化应具备一定条件：首先，学习者要具备把新概念与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；其次，学习材料呈现新概念对学习者必须具有潜在意义，表现在：一是学习的概念本身应具有逻辑意义；二是学生原有认知结构中已具备同化新概念的适当上位概念。实现概念同化，两个条件缺一不可，否则会导致机械学习。
3 概念图策略
一个化学概念的获得，既包括对它本身涵义的理解，同时还包括对不同概念间的各种相互联系的理解。新的概念只有纳入相应的概念系统中，与其他概念建立其必然的联系，才能被学习者全面、深刻地理解和掌握。概念图策略是指学习者按照自己对知识的理解，用结构网络的形式表示出概念的意义以及与其他概念之间联系的一种策略。
一个完整的概念图要包括命题、层次等级、横向联系和实例4个方面：
①命题：命题是两个概念通过某个连接词而形成的，例如“胶体是分散质粒子直径在1nm～100nm之间的分散质”，这个命题是通过“是”而形成的。
②层次等级：概念图中的概念必须是有层次的，这以概念的抽象水平为依据。一般说来，最抽象的概念列于图的上方，具体的实例列于图的下方，中间按抽象程序依次排列各个概念。
③横向联系：概念图必须反映同一或不同抽象层次概念之间的“横向”联系，这种联系的揭示往往标志着学生的创造能力。
④实例：概念图不只是抽象的概念，还需要用具体实例丰富和加深学生对概念的认识。
在绘制概念图时，首先要抓住核心概念的定义及其直接相关的中心内容，其次抓其他的性质特征，然后再抓它与其他知识的联系。
概念图是一种有效的教学策略。概念图（下图为“胶体”概念的概念图）制作是一种将教学内容中的概念和命题具体化的技术，它是一种有效的“学会学习”的教学方法。其实质就是以科学命题的形式显示概念之间的意义联系。通过概念和连接词构成的命题的形式可生动形象地反映出概念之间的意义联系。教师在教学过程中是逐渐引导学生完成概念图的绘制过程，使概念在学生的头脑中形成一个整体的印象。
概念图的实质就是以科学命题的形式显示概念之间的意义联系。它帮助学生首先弄清楚并理解教学内容中少数关键性的概念，最后用具体的知识或实例来佐证和充实概念。通过概念和连接词构成的命题的形式可生动形象地反映出概念之间的意义联系。学生掌握概念图策略的过程可分为以下3个环节：
首先，教师要结合具体实例给学生讲清楚概念图的构成及其制作步骤，给学生做出示范；
其次，学生模仿教师的步骤，师生共同编制概念图，教师及时给予指导，使学生初步掌握概念图的制作技术；
最后，学生自己制作有关的概念图，并相互交流、比较和评价，及时对自己的概念图进行修改和补充，从而加深对有关概念及其内在联系的理解。一般通过这三个环节的学习，学生都能掌握概念图策略，而且有的学生还能绘制出一些极有创造力和趣味性的概念图。
概念图是一种能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解。对于化学概念学习，只有理清概念关联，并纳入系统之中，才能真正掌握它。当学生把所学到的化学概念经过自己的综合整理，并通过分析概念的内涵和外延将分散的概念系统化、结构化时，他们对概念的把握才能更准确，理解得更深刻，并且能够对其他化学知识的学习产生积极、有效的迁移。化学知识的系统化就是要突出概念之间的联系，形成知识网络。化学概念教学深化阶段的主要任务就是概念体系的建立。因此，化学教师应积极引导并教会学生把学过的概念进行分析、比较，揭示概念的共性、特性、联系和差别，形成概念的结构。
概念图作为一种教学策略，强调学生自身对知识的建构过程，注重师生之间的互动关系。
概念图已被证明为有效的教学策略，但要防止变成灌输学习、机械学习的又一种工具。教学中，教师一方面要启发学生掌握这种结构化的方式，使教学策略转化成为学生的有效的学习策略；另一方面，借助于概念图，还可培养学生的元认知能力，即引导学生注意改进个人的学习方法，提高自我监控的能力和意识。
当然，不论哪种教学策略，它在适用范围上都有一定的限制。这就要求教师在教学中应充分考虑学生的个性与特性，根据实际情况选择最佳的教学策略，在教师与学生相互沟通、相互学习中实现学生认知成长的过程。
参考文献：
[1]张大均.教与学的策略[M].北京：人民教育出版社，2003.
[2]张庆林.当代认知心理学在教学中的应用[M].重庆：西南师范大学出版社，1995.
[3]刘电芝.学习策略研究[M].北京：人民教育出版社，1999.
[4]钟启泉.崔允，张华.《基础教育课程改革纲要(试行)》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
化学概念的教学策略范文第2篇
关键词：概念；策略；特点
一、高中有机化学概念的特点
1.种类较多
高中有机化学概念的数目很多，比如：有机物的分类和命名、同分异构体、结构式、结构简式和有机化学反应类型等等，这就使得学生需要记住的东西很多。
2.重复率比较高
在高中有机化学的学习中，很多基本的概念会重复的出现，例如，“同系物”首次出现于学生在学习烷烃时，但在之后在学习烯烃、炔烃、芳香烃的时候也碰到了这个概念。
二、高中学有机化学基本概念的应该采取的教学策略
1.采取典型的例子让学生知道有机化学的概念
在教学过程中采取典型的例子让学生去学习，学生在比较、分析之后就会比较容易好理解，而不会因为单纯的学习概念而感到枯燥，而且会记得比较牢固。比如：同系物是指结构相似，在分子组成上相差一个或若干个CH2原子团的物质。在学习同系物概念时，教师可以用甲烷、乙烷等相邻烷烃来举例子。
2.运用循序渐进的认知规律让学生了解概念
在教学过程中，不要一次就把所有的知识都灌输给学生，而是循序渐进地让学生进行学习。如：在学生刚接触同系物概念的时候，学生只要了解这个概念就可以了，但在以后的学习中，同系物的概念再次反复地出现时候，教师就应该全面地介绍，并且强化前面所学到的知识，让学生对这个概念有系统的理解。
3.运用比较的方法让有机化学概念明确
比较法是教师在授课的过程中采用的最好的方法，可以让学生对以前所学知识的强化，还可以系统地认识新的知识。掌握所有的有关概念。另外，通过比较，可以让学生知道各类有机物的组成成分、分子结构等等，让学生了解有机物之间的共同点和差异点。
高中有机化学的概念复杂而且繁多，教师在教学的过程中要做到系统地给学生传授知识，在学生学习的过程中，要多种方法进行使用，不能让学生觉得困难而放弃学化学，教师在学生学习有机化学的概念时起到很大的作用，教师有条理地分析各类概念，把各种概念之间的联系，差异见解清楚，可以提高学生学习的兴趣，学好高中有机化学。
参考文献：
[1]徐敏.人教版《有机化学基础》教学难点成因及突破策略的探究[D].首都师范大学，2012.
[2]陈立.高中化学复习课教学中合作学习的研究[D].内蒙古师范大学，2008.
[3]何瑞.高中化学必修课程与选修课程有机化学知识衔接教学研究[D].内蒙古师范大学，2013.
化学概念的教学策略范文第3篇
关键词：先行组织者；化学概念；实验式组织者
我国新一轮课改的核心理念强调“重视科学教育，全面提高学生的科学素养”，而对化学核心概念的正确表征是衡量科学素养的一个重要维度。化学概念是整个中学化学知识的基础，是化学课程内容的重要组成部分，是化学知识的“骨架”，是高中化学教学中的重点和难点。因此，化学概念教学，是化学教学成功与否的一个重要标志。笔者在近年的教学实践中，尝试用先行组织者策略进行概念教学，发现此策略有助于促进学生概念学习的记忆和理解。
先行组织者是美国教育心理学家奥苏贝尔于1960年首次提出的概念，主要指在认知结构中已有的，具有普遍意义的背景观念材料。在教学中教师在讲授新知识之前，先给学生提供一些包涉性较广的、概括水平较高的学习材料，用学习者能理解的语言和方式来表述，以便给学习者在学习新知识时提供一个较好的固定点或抓手，将它与原有知识结构联系起来，这种预先提供的起组织作用的学习材料就叫做先行组织者。化学中的先行组织者呈现的形式是多种多样的，它们具体生动、引人入胜，能帮助学习者将有关的方法或思路迁移到新的情景中，降低教学内容的难度。本文结合相应的教学实例，对在化学概念中经常用到的实验式先行组织者和比较式先行组织者进行探讨。
一、利用实验式先行组织者进行概念教学
化学学科的特点是以实验为基础，化学实验有较强的直观性和感知性。实验式先行组织者，是指精选与某一化学概念密切相关的一个或一系列化学实验，按照由浅到深、螺旋上升的方式，合理安排，通过形象具体的材料或导向性的问题激发学生的学习兴趣，并为学生学习概念提供思考的着力点。如“盐类的水解”属于物质变化的概念，是中学化学概念教学的难点。在学生原有的概念里，盐的水溶液是中性的。根据实验式先行组织者策略，首先让学生用实验测定三组盐溶液的酸碱性：①NaCl，Na2SO4②Na2CO3，NaHCO3，CH3COONa③NH4Cl，（NH4）2SO4。学生通过亲身实验发现，实验结果与学生的原有概念发生了矛盾，学生感到疑惑，他们迫切地希望找到问题的答案，思维处于高度活跃状态。为让学生掌握盐类水解的本质，教师可依次设计一系列的阶梯性问题：①在CH3COONa溶液中存在哪些粒子？有没有电离平衡？②结合水的电离平衡，分析CH3COONa溶液中c（OH-）>c（H+）的原因？③Na+会不会破坏水的电离平衡？④盐类水解的本质是什么？学生通过对一系列问题的讨论，不但融会贯通地理解了盐类水解的本质，还学会了探究问题的方法，提高了问题探索的能力。
实验式先行组织者，并不仅是指单独一个实验，有时当某一概念或理论比较复杂或困难时，需要设计一系列的实验。如学生理解“弱电解质存在电离平衡，电离程度一般较小”一般存在比较大的困难，可以按照由易到难、层层深入设计实验式组织者。教学中笔者设计了如下一系列实验。
实验一：先测定1 mol/ LHCl溶液和1 mol/ LHAc溶液的pH，记录在下表
实验数据、现象记录
使用说明：用pH探头测得常温下1 mol/L HCl pH＝0.08，1 mol/L HAc pH＝2.51，此现象可说明盐酸与醋酸的电离程度不同，进而讲解HCl百分之百电离，是强电解质，HAc部分电离，是弱电解质，从而建立强弱电解质的概念。
实验二：分别往等体积等浓度的HCl溶液和HAc溶液中，同时投放等量且过量镁片，观察现象，用排水集气法收集产生的气体，记录在上表中。
使用说明：镁条产生气泡的剧烈程度不同，说明反应开始时，盐酸中H+浓度大，再次证明电离程度不同。而最后收集的H2体积相同，教师可根据此现象设疑：为什么醋酸溶液中不断有氢离子产生，从哪里来？最后收集的H2体积相同说明什么问题？师生共同讨论得出：常温下水不能与镁反应，只能由HAc电离而来，由此说明反应中随着H＋的消耗，HAc继续电离，证明醋酸中有平衡移动的存在；由于盐酸与醋酸的浓度、体积相同，即它们的物质的量相同，最后收集的H2体积相同说明醋酸消耗完，是平衡不断正向移动的结果。
为了进一步说明醋酸存在电离平衡，可设计实验三。
实验三：先测定1 mol/L HCl和1 mol/L HAc溶液的pH（可用实验一的数据），然后在酸液中加入对应的盐，测定pH的变化。利用手持技术pH探头进行实验三的演示实验。（结果如图1所示）
使用说明：HCl中加入NaCl前后pH不变，说明HCl这一强电解质在水中不存在电离平衡。HAc中加入少量的NH4Ac后pH增大（pH由2.51升至3.89，与实际加的NH4Ac的量有关），说明增加了Ac－后醋酸的电离平衡向左移动，即可再次证明醋酸溶液中存在电离平衡，并且是可逆动态平衡。
实验式先行组织者直观、真切的特点能激发学生的学习兴趣，使学生感到新奇、疑惑，产生学习的欲望，令学生印象深刻，顺利解决抽象的化学概念的教学。
二、利用比较式先行组织者进行概念教学
比较式先行组织者用于比较熟悉的学习材料中，对学习不仅起到“支架”“桥梁”的作用，同时又可促使学生对学习内容与已有知识结构中的相关内容的异同进行思考、辨别、比较，从而进一步明确认识，既有利于新内容的学习，又能促进已有知识的理解深化。化学概念教学中可挖掘出较多的比较式先行组织者。如用前文的实验式先行组织者学习完弱电解质后，可提供强弱电解质的性质对比的比较式先行组织者，这样学生对弱电解质的理解会更加透彻。又如关于同分异构体概念的教学，由于学生头脑中已有同位素、同素异形体、同系物的概念，学生对新学概念感到既熟悉又陌生，很容易引起新旧概念的混淆，因此可提供有关四个概念的比较式先行组织者，以提高新旧概念间的可辨别性，从而保证学生获得精确的概念。
与实验式先行组织者策略类似的是，针对某一复杂的化学概念，有时需要提供若干个比较式先行组织者。如学生在学完原电池和电解池以后，对这两种池的工作原理、电极判断、电极反应式的书写以及粒子的移动方向经常张冠李戴，为了梳理辨别两者，在复习课中笔者采取两种比较式先行组织者进行教学，取得良好效果。
先提供两种池的原理示意图比较式组织者，利用这两个模型分析相关的电化学应用实例，如铜锌原电池、铅蓄电池、氢氧燃料电池、电解饱和食盐水、精炼铜、钢铁的析氢腐蚀、吸氧腐蚀等，让学生标出电极物质、外电路电子移动方向、电解液中阴阳离子移动方向、书写电极反应式等。在此基础上，提供原电池与电解池的性质对比先行组织者，可以考虑从以下角度设计：形成条件、
反应类型、电极名称、电极反应、电子流向、能量转化形式与实际应用。实践证明，通过比较式先行组织者的学习，能促进已有知识的理解深化。
上述案例说明先行组织者在化学概念教学中使用的普遍性，先行组织者的使用可以使学生的学习从机械记忆变为有意义学习，先行组织者对学生的思维起着导向作用，可激发学生有意义学习的心向，帮助学生认知结构的有效建构，是实施概念教学的“绿色通道”。
基金项目：
项目名称：高中化学教学中培养学生科学素养的研究
广州市教育科学规划课题课题批准号：10C004
资金来源：广州市教育局
参考文献：
［1］刘艳玲.基于新课程改革的高中化学概念教学策略研究.硕士学位论文.长春：东北师范大学，2010.
化学概念的教学策略范文第4篇
1.利用多种教学手段，加强学生感性认识，帮助学生形成概念
建构概念时巧妙设计问题和线索，为学生解决问题提供合适的素材和信息，引导学生质疑，激发学生求知的欲望，形成对概念的认识。在必修《化学1》对于电离、电解质和非电解质、强电解质、弱电解质有关的概念建立的教学中，笔者设计以下几个问题：（1）离子是通过原子得失电子形成的，是构成物质的一种粒子，带有一定数目的正负电荷，那么离子是否存在于所有物质中呢？（2）物质是否在通电条件下才离解成离子？（3）是否有离子存在就能导电，导电的条件是什么？然后教师演示电解质溶液的导电性实验，让学生带着教师事先设计的问题认真观察实验现象，对不同实验现象进行比较、分析、思考，通过讨论交流而获得以下认识：酸碱盐溶液可以导电，是因为酸碱盐在水溶液中存在着自由移动的阴阳离子，阴阳离子在外加电场的作用下发生了定向移动形成电流，才可导电；酸碱盐在水分子的作用下发生电离而不是因为通电才离解成离子的。这样能帮助学生比较容易理解电离的概念，然后在深刻理解电离的概念基础上层层深入归纳出电解质和非电解质这组容易混淆的概念。
多做化学实验（包括演示实验和学生实验），引导学生积极参与探究活动，分析实验事实，使学生参与概念形成的探究。在化学反应速率的教学中笔者设计了三组实验：
实验一：提前一周准备一枚除去表面氧化膜的铁钉，把它放置在讲台上装有水的烧杯中，铁钉一半露出水面。让学生每天定时观察现象。
实验二：课上演示氢气与氧气爆炸微型实验。
通过这两组实验对比，让学生了解有的化学反应进程非常快，甚至瞬间就能完成如“爆炸”，有的反应进程却很缓慢如“铁钉的缓慢氧化”，说明对于不同的化学反应，反应物本身的性质是决定反应快慢的主要因素。怎样描述化学反应进程的快慢？如何用化学反应速率表示呢？课堂上紧接着做一组实验：
实验三：碘钟实验。
将配制好的溶液（1.2mol/L过氧化氢、0.05mol/L丙二酸、0.0067mol/L硫酸锰、0.067mol/L碘酸钾、0.01%淀粉）混合后，溶液颜色呈现周期性变化。
将溶液混合后，教师故意不用秒表测时间，而是让学生跟着教师一起数“1、2、3……”，通过数数来数溶液变色的时间，在这种教师和学生一起互动的轻松愉快的学习气氛中让学生体验“时间”，从而领悟化学反应速率这个概念中“单位时间内”“浓度变化量”等关键词所蕴含的意义，以达到真正理解化学反应速率概念的本质，掌握化学反应速率的数学表达式。
教学实践表明，实验探究式的化学概念教学可以激发学生学习的兴趣，促进学生对概念实质和精髓的理解与领悟。同时，亲身参与实验探究过程能培养学生发现问题和解决问题的能力，发展学生的思维。实验探究式的化学概念教学是符合学生的认知规律的。
还可多利用各种模型、挂图、录像、多媒体等直观教具教学，帮助学生理解概念。比如，在建立电离概念，电解质在水中离解为自由移动的离子的电离过程；在讲解化学反应的碰撞理论中活化分子的有效碰撞等，这些微观粒子的运动是无法用肉眼直接观察的。对学生来说非常抽象，不好理解，教师可以用Flas制作多媒体课件模拟酸碱盐等电解质在水溶液中电离的过程、微观分子的碰撞过程等，把抽象的内容形象化，可以帮助学生获得感性认识，以便更易理解相关概念。晶体的类型，晶胞、有机物结构等概念建立，可让学生自己动手组装几种常见的晶体或分子模型，把抽象的概念融入到实物模型中，效果比“纸上谈兵”好得多。
2.利用忆旧、导新、比较三步法，实现概念同化，从而深化和发展概念
关注学生现有的知识和经验，创设条件促使学生在原有概念的基础上实现概念的转变和发展。在氧化还原反应概念教学时，由于初中教材是从得失氧的角度来阐述氧化还原反应的，因此在高中衔接时，还是可以从得失氧的角度切入。具体做法如下：首先，呈现一些可以用已有的知识进行判断的反应让学生判断哪些是氧化还原反应；然后，再呈现一些很难从得失氧的角度判断的反应让学生进行判断，比如说：钠和氯气的反应、酸碱中和反应、碳酸钙和盐酸的反应等，通过原有概念理解上的冲突从而引出氧化还原反应的本质概念。这样的处理考虑到了学生原有初中氧化还原知识的背景，从学生熟悉的化学反应和基本化学反应类型出发符合学生的认识发展：从几个得失氧的反应化合价改变的反应有电子转移的反应，体现了从表面现象到特征再到本质的认识过程，概念的建立过程层层递进，步步上升，最终实现概念的发展。
理清化学概念的知识体系，帮助学生梳理化学基础知识。电解质内容是典型的概念原理内容，涉及到的知识点主要有这么几个：电解质概念的建立、电离、离子方程式、离子反应、离子浓度及检验。必修1中主要教学目标就是建立电解质概念，从而来解释电离。真正的目的是要让学生理解电解质在水溶液中是能够电离出离子的，最终落到原来认识的酸碱盐都是这样的物质，至于非电解质纯粹就是辅助概念。笔者认为这个内容要考虑到跟选修部分内容的联系，在必修1的教学我们只是建立概念，概念的应用和概念的升华都放在后面的教学中。
注意概念教学的层次性，不断深化和发展概念。化学概念中的一些描述性材料通常比较枯燥乏味且抽象难懂，化学概念是学生学习的一个难点，多数学生都比较畏惧。那么我们教师就必须很好地把握住这个概念的深广度，根据学生的知识基础和接受能力，分段学习并在巩固的基础上，自觉地遵循认识规律，在不同阶段，有不同要求，由浅入深，由现象到本质，由感性上升到理性的认识过程，从宏观到微观，循序渐进，发展概念，使概念逐步进入较深的阶段。如物质的量、氧化还原，离子反应等非常核心的概念不是一蹴而就的，是需要长期发展和螺旋式上升的，就不能要求在第一次建构概念时就一步到位。
3.利用科学的教学方法启发学生积极思维，揭示概念的内涵和外延
化学概念的表述都有关键字、词，这是整个概念的核心，在课堂教学中教师应帮助学生找出概念中的重要字词，通过关键字和词去把握概念的精髓。教师可以通过对比、辨析等各种方式强化概念中关键字、词的意义，挖掘出概念的深层含意。讲解具体某一概念时应注重概念文字的严谨性和科学性，从而培养学生严谨的科学态度和求实精神。
化学中有许多相似的或形似实异或含义恰好相反的概念，教学中可以通过列表对比的方法来加深理解，如电解质和非电解质、原电池与电解池、极性键、非极性键与极性分子、非极性分子之间的关系；离子化合物、共价化合物与离子键、共价键之间的关系；酸性氧化物与非金属氧化物之间的关系等。使学生能真正把握所理解的知识之间的内在联系。
化学概念的教学策略范文第5篇
【关键词】初中物理;概念学习;多元化教学
物理概念是物理学习的基础，如果对于物理概念存在疑问，那么接下来的物理学习将无从下手，所以物理概念的学习至关重要。但是，由于物理概念的学习非常枯燥，学生难以提起学习的兴趣，导致教学质量受到影响。所以，在物理概念教学过程中，教师一定要充分利用各种有效的教学手段开展教学活动，激发学生的学习兴趣，让学生参与到教学过程中，提高物理概念教学的质量。
一、初中物理概念学习的影响因素
首先，物理概念自身的特点影响了学生的学习兴趣。物理概念的学习是无聊的、枯燥的，并且过于抽象，学生学习起来需要非常强大的理解力。但是初中生的抽象思维正在逐渐养成过程中，真正面对抽象思维运用的时候仍然会显得非常吃力，甚至他们当中的绝大部分仍然存在具象化的思维阶段，使得理解物理概念的时候颇具难度。久而久之，物理概念的学习掌握不了，后面的物理学习也会受到阻碍，学生的学习兴趣逐渐消失。其次，学生的理解能力受到限制。初中生年纪都还小，没有形成系统的思维模式，抽象思维还不具备。在学习概念的过程中既抓不到学习的重点，也难以对已知的概念理论进行理解。例如，在学习到质量和重量的有关知识时，很多学生受到自身理解能力的约束，难以真正区分二者的不同，形成错误的理解，大大影响了今后的物理知识学习。
二、初中物理概念多元化教学方式的应用
1.联系生活进行概念教学
生活处处有物理，学生在生活中可以接触到许多与物理知识有关的物理现象。因此，初中物理教师在进行概念教学的时候，应当紧密联系生活中的物理现象进行概念的讲解，引导学生学习物理概念知识，那样必然可以提高概念教学的效果[1]。比如，在学习到“惯性”的有关知识之后，进行惯性概念教学时，物理教师可以根据生活实际对惯性的概念进行讲解。如：大家平常在坐公交车的时候，司机减速停车靠站，想一下，你们的身体会出现什么样的变化？这个时候，学生将会结合自身的亲身经历，回想坐公交车的情景，然后积极回答身子会向前倾。然后物理教师继续：那我们今天就来探讨为什么我们在公交车的时候身子会向前倾。之后向学生阐述“惯性”的有关概念，惯性和物体的质量有关，质量越大，惯性也就越大。有了前面公交车的例子，物理教师再次让学生回忆哪类人的身子倾斜的最厉害。学生此时将会恍然大悟，惯性确实和物体的质量有关。
2.积极建立生活情境
生活情境的创建，对学生的理解能力具有重要的提升作用[2]。新课标改革后，初中物理教学应当一改传统的呆板教学，而是要利用各种熟悉的场景活跃课堂氛围，尤其是创建学生喜闻乐见的生活情境，帮助他们理解物理概念。在讲解到“气压”的相关知识时，涉及到“压强”的概念讲解，教师不要继急于抛出“压强”的基本概念，可以试着从学生的日常生活着手，将生活情境引入课堂教学过程中。比如，物理教师可以问学生：你们平常背书包的时候是背宽带子的书包速度还是窄带子的书包舒服？对于这个问题，学生可能会产生一定的疑问，物理教师可以让学生就地进行简单的体验，两两之间尝试交换一下书包。学生通过在课堂上的真实体验，了解到了“压强”的概念及其影响因素，不但让学生感受到了课堂学习的乐趣，还让学生能够积极主动地参与到教学过程中，获得良好的教学效果。
3.提供充足的实验机会
物理是一门实践性很强的学科，初中物理教师在进行物理概念教学的过程中一定要积极提供实验机会给学生，从而将抽象化的概念教学变得更加直观、具体，学生的理解力自然而然会得到提升。比如，在学习“磁场”的有关概念时，物理教师可以适当设置一个小实验：将球形物体作为地球，然后让学生用磁针扎在不同的位置上，学生会惊奇地发现无论扎在什么位置磁针都会指向球形物体的顶端。当教师在学生进行小实验之后，将秘密告诉学生，这个时候学生才知道原来里面放置了一小块磁铁。
总而言之，初中物理概念教学是其他内容教学的基础，抽象化的概念教学也难以激发学生的学习兴趣。因此初中物理教学过程中一定要利用多元化的教学方式提高学生的学习兴趣，帮助学生更好地理解初中物理概念知识，从而提高教学质量。
参考文献：
