研究性学习要求

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研究性学习要求范文第1篇

第一：教师不再是知识的占有者和传授者。

一直以来，教师是知识的占有者和传授者，是学生获得知识的主要来源。教师可以借助所拥有的知识按照自己的思路和方式来完成教育教学工作，在学生面前是权威，居高临下，学生只要跟着老师的脚步走就行。但我认为，新教材更加注重学生的认识规律，及学生的学习兴趣。新知识的引入借助实例，不仅有助于学生认识化学的应用价值，增强应用意识，更能激发学生的求知欲望，集中学生的注意力，提高课堂效率。通过对新教材的研究，来改变教师脑海中原有模式，发现新问题，采取新方法、新策略，打破旧框框，找到更加合理的授课方法。学生在研究性学习中学习的内容大大超出了课堂教学、教材、教学参考资料的范围，老师们对有些问题不能解答，这样可能会导致师生关系发生微妙的变化。以往在教学过程中，教师有居高临下的感觉，一切都是以教师为中心，学生是绝对的服从。但现在，教师应该放下架子，与学生打成一片，方能达到令人满意的指导效果。因为这时教师不再是权威，教师的话不一定具有说服力，教师应以朋友的身份与学生共同探讨有关问题。的确，在研究性学习中教师和学生处于同一条起跑线上，师生之间的界限趋于淡化，教与学的互换日趋频繁。谁先占有知识和学问，谁先发现问题和解决问题，谁就首先获得发言的主动权。

第二：教师从个体走向团体合作。

以往的教学中，我们每个老师都有自己的专业。可以独立地完成教学工作，可以基本上不和其他学科的教师有业务上的交往。但在研究性学习中，围绕课题研究，教师指导的内容包括计算机知识、科研方法、各种专业知识：结题报告写作、数据处理等各方面的知识。因此对我们教师而言，几乎很难独自从很好地完成对学生课题的所有的指导工作。这就要求教师从个体走向合作，联合起来对学生课题进行进行指导。这对教师来讲，是一种工作方式的根本改变。我们必须与个学科建立联系，从仅仅关注本学科走向关注其它相关学科，从习惯于孤芳自赏到学会欣赏其他教师的工作和能力，从独立完成教学任务到和其他教师一起合作完成对学生的指导工作。在教育学生学会合作的同时，教师首先自己学会合作。这是老师面临的又一个挑战。

第三、化学教学课堂导语设计。

课堂导语是一节课的开头语，它能使学生明确学习目的和学习内容，能激发学生对知识的渴望，这就要求教师必须根据本节课的教学目的、教材的特点，针对学生的心理要求，应用实验或直观的教具或生动的讲述、巧妙的导入新课，激发学生的兴趣而引起他们的注意。大家都知道一节课都有重点和难点，而这恰恰是老师上一堂课的关键环节，如果老师在上新课时能从重点和难点入手，设计好导语，这对帮助学生掌握重点和难点非常重要。教学过程中让学生在教师创设的情境下，自己动手操作，动脑思考，动口表达，探索未知领

域，寻找客观真理成为发现者。激发起学生的求知欲，让学生思考如何去理解。例如在讲氢气的性质时，由于已经学过了氧气性质了，因此可以直接将本节课的重点和难点和盘托出。我在这里作了如下讲述：“我们已经学过了氧气的性质，今天我们学习氢气的性质，今天这节课重点讲氢气的物理性质和化学性质，难点是氢气的物理性质、化学性质与氢气用途之间的关系。下面我们就来讲这一节课”。这样既有利于学生心中有数，又便于教师讲述，起到统领全课的作用。课堂导语，是教师一种创造性的劳动，它在一节课中起到“抛砖引玉”的作用，导语的设计没有固定的模式，只要能使学生开动脑筋，就会有积极的效果。

第四、化学教学疑问设计。

一堂成功的化学课，都由设疑、引导、定位、反馈、应用这几个环节组成，设疑是这些环节中的第一环，设疑的目的是创设疑问和悬念，激发学生的思维。设疑有助于创设课堂情绪，因为教学效益的优劣，直接受课堂情绪的影响。不仅在教学中重视教学学生学会，更注重教学生怎样去学，正如“授之以鱼，不如授之以渔”。设疑方法的掌握、思想的形成才能使学生终生受益。所谓课堂情绪是指在课堂教学情境作用下，学生心理需求上所产生的情感，师生间的情感交流往往比知识给予的信息交流更快更强烈，因此，理想的设疑是成功教学的先导。

第五、化学教学过程设计。

1. 熟悉大纲。不要随意拔高知识，对课本上的知识点，不要用以前高考的眼光来对待，而随意挖深、拓展知识点，否则可能会造成书本知识无法上完的局.由于新课程没有现成经验可以遵循，而我们所教授的知识，有多少是高考会考到的，我们不清楚，这样在哪里要多讲，哪里要少讲，哪里要精讲，都不清楚而有关新课程及高考的消息漫天飞，哪一个可靠我们也不清楚，这将给我们教学方向的选择带来很大的困难，所以在上课过程中自始至终要熟悉大纲。

2. 教学目标明确，吃透教材。

如果是要求学生掌握基本概念、原理，可以以讲授为主；如果要求学生培养发现问题、解决问题的能力，仅作语言讲授是不够的，必须创设必要的问题情境；如果要求学生形成某种动作技能，则必须作恰当的动作示范，选择教学方法时考虑方法能否有效地达到教学目标。备教材，就是要尽可能全面、深刻地熟悉教材，并且注意课的前后联系，而不是仅仅孤立地备本节课，要灵活而富有创造性地运用教法，才不会指木为林或见林失木。

3. 选择不同的教学方法和教学设计。

研究性学习要求范文第2篇

[关键词]研究性学习；课程改革；接受性学习；学习方式

当前，研究性学习已经成为许多学校推进素质教育的一条行之有效的重要途径，研究型课程也已成为中国基础教育课程体系的有机组成部分，愈来愈受到人们的关注。但如何才能更有效地实施研究性学习，真正发挥其作用，广大教师仍然在不断地探索。笔者试就研究性学习的意义、在实施过程中存在的问题、构建研究性学习的实施环境等问题作一些探讨。

一、研究性学习内涵的再理解

教育部2000年1月颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》中对研究性学习作了如下说明：研究性学习是以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活和社会生活中选取研究专题，通过亲身实践去获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学的知识去解决实际问题的能力。由此可见，研究性学习是一个非常宽泛的概念，它指学生在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动获取知识，应用知识解决问题的学习活动。可以说，学生生活环境中的一切都可以作为研究对象。研究性学习涉及的内容既可以是传统学科的，也可以是新兴学科的；既可以是科学方面的，也可以是人文方面的：既可以是单科性的，也可以是多科综合、交叉性的；既可以是偏重社会实践的，也可以是偏重文献研究和思辨的。即便是同一主题，研究目标的确定、研究视角的定位、切入口的选择、过程的设计、方法的运用以及研究结果的表达方式，均有相当大的灵活度，留给学习者以足够的思维空间。研究性学习适应了信息时代人才培养要求的必然趋势，是一个理性的价值趋向，它有力地回答了校本课程向何处去的问题。

研究性学习的实施目的：(1)面向未来，为学生的发展奠定基础。培养他们的创新精神和实践能力，培养他们基本的科研能力，培养他们的创新精神和实践能力，培养他们的科学态度和科学道德。(2)立足现在，为学生的成长服务。培养他们收集和处理信息的能力，培养他们的合作能力，培养他们的思维能力和学习能力。研究性学习的实施具有“双向性”，既要注重学生今天的成长，又要关注学生未来的发展。

研究性学习是一个形态迥异、独具特色的课程类型。研究性学习的开放性、探究性、实践性等特征决定了学生学习的自主性、能力培养的成效性、实施过程的规律性和实施方式的灵活性。

研究性课程与基础性课程、拓展性课程是新课程结构中三个相互联系、相互作用的要素。

首先。基础性课程是课程赖以生存和发展的基础，为研究性学习提供知识基础、研究意识、研究方法和背景知识。如果离开这个基础，片面强调研究性课程，必将削弱课程结构的主体功能，使研究性课程丧失物质来源，从而最终丧失其生命力。

其次。研究性学习对基础性课程和拓展性课程的学习具有促进作用，基础性课程和拓展性课程为研究性学习提供了物质基础。反过来，研究性学习又为基础性课程和拓展性课程的学习提供了发现问题、探索问题、解决问题必须的研究能力和方法，为基础性课程和拓展性课程的学习注入了强大的活力。

最后，基础性课程、拓展性课程和研究性学习相互作用，渐进发展。基础性课程、拓展性课程和研究性课程是相互作用、相互发展的依从关系。在实施过程中，如果能辩证地认识和处理这“三课程互联体”的关系，那么，这三类课程的学习就会是一个在层次上逐级提高、在量上逐步扩大、在质上逐级升华的统一体。

二、研究性学习实施中存在的问题

研究性学习从提出到现在已经历了好几年的发展过程，探索和积累了不少经验，取得了一定的阶段性成果。但由于认识上的肤浅和理解上的偏差，研究性学习实施中也暴露出许多的问题。这在一定程度上影响了研究性学习功能的发挥，阻碍了研究性学习深入、健康地发展。

1对研究性学习定位把握不准。对于研究性学习主要有两种观点：一是认为它是一种学习方式，二是认为它是一种课程形态。

研究性学习是一种学习方式。这种观点认为，它是指与接受性学习相对的一个概念，是指在学科教学中，学生在老师指导下自主发现问题、探究问题、解决问题。将研究性学习引进课堂，把学习的主动权还给学生，让学生真正成为学习的主人，激发学生的学习动机，使其主动求知，学会学习，从这个意义上讲，研究性学习是一种学习方式。在实施中，坚持这一观点的教师注重在学科教学中渗透研究性学习，向研究周期短、内容适合的学科内容渗透研究性学习。

研究性学习是一种课程模式。持这种观点的人认为，研究性学习有必要作为一种课程形态独立设置研究性学习课程。理由是：(1)研究性学习作为一种新的学习方式的掌握和运用，需要依托相应的课程为载体；否则，教师容易沿用习惯的课堂学科教学方法。(2)即使各门学科渗透了研究性学习方式，也有必要设置研究性学习课程。(3)研究性学习课程目标与学科教学目标侧重点不同。所以需要在课程计划中规定一定的课时数，开设研究性课程。

其实，在实践中这两种观点并不互相排斥。从理论上可以认为研究性学习既是学习方式又是课程形态。

2对研究性学习的目标理解不透彻。研究性学习的目标在教育部《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》中列出了六条：(1)获得亲身参与探究探索的体验；(2)培养发现问题和解决问题的能力；(3)培养收集、分析和利用信息的能力；(4)学会分享与合作；(5)培养科学态度和科学道德；(6)培养对社会的责任心和使命感。研究性学习要求突破传统的认知性单一的课程目标，把情意目标提到与认知目标、能力目标并列的重要地位。研究性学习的实施过程特别强调“体验”这一心理过程，特别关注学生情感体验和积累，其目的在于通过实践体验，在改变学生的心理状态、价值观和生活方式这些人的发展最深层的指标上有所长进。

3教师思想与知识准备不充分。研究性学习对教师是一个新的挑战。学生在选择研究内容、研究时间，指导教师有很大的自主性，因此。教师在研究性学习中的角色和地位与传统的学科课程教学相比发生了根本性的变化。但在实际研究性学习课程开设过程中，由于教师对有关文件学习不够，思想与知识也准备不足，结果一时难以适应研究性学习的正常开展。

(1)教师思想准备不足。随着研究性学习中学生对教师、对教材的依赖性降低，师生关系也发生了变化，教师不再是把学习内容以结论的形式呈现给学生，从知识的传授者、学习内容的垄断者变成了学生研究性学习的促进者、组织者和指导者。但相当多的教师思想准备不足，未能及时转变角色，不能很好地适应研究性学习指导，较为突出的表现是在指导学生课题研究时越位，甚至包办代替，学生创造性与自主性受到扼杀，影响了研究性学习的效果。

(2)教师的知识准备不足。由于学生的研究课题涉及许多学科的知识，所以教师必须从个体走向合作，从精于某一学科走向全面了解各个学科，从只懂专业知识到充分涉猎科学、人文、社会多种学科领域。我们的教师多数或许是学科带头人、学科教学能手，但对指导学生研究性学习在知识上仍然准备不足，并不是每个教师都能适应当前课程开设的需要。因此，教师必须加强知识储备，不断提高指导能力。

4不重视研究性学习，拒绝开展研究性学习。很多教育者仍然没有摆脱“应试教育”的束缚，仍然把研究性学习当作单纯的学科教学来看待。还停留在过去的考试和评价模式之中，担心开设研究性学习会影响学生的学业成绩和高考成绩，特别是担心会影响学习好的学生的学业成绩。还有的人认为，中学阶段是打基础的时期，其主要任务是让学生掌握各门学科的基础知识和基本技能，搞研究性学习难有作为，成效不大。因而研究性学习成了某些学科的正常课时外的补充课，成为一种科普活动或兴趣小组等随意性较强的课外活动或者培养尖子生的课堂。

5过度提倡研究性学习。与不重视研究性学习相反，过度重视研究性学习，将研究性学习和正常学科教学对立起来，甚至用新的学习方式接受式学习，将研究性学习课程和学科课程相对立，没有认识到必须将不同学习方式、不同课程的优势结合起来。

三、构建研究性学习实施的良好环境

研究性学习的开展是一项长期复杂的工程，需要在实施中发现问题，不断探索，需要学校、教师的长期努力，需要家长的理解和配合，更需要全社会的大力支持。

在应试教育的惯性中，在考试的超常压力下，研究性学习的生存空间究竟有多大?教师、学生、家长的观念能否根本改变?教师的业务素质能否达到研究性学习的实施要求?学生的课业负担过重，是否愿意去搞研究性学习?在学生的合作意识差、研究能力低、缺乏成功体验的情况下，如何启动研究性学习?因此，如何构建一个适合研究性学习生存、发展的良好环境，是关系素质教育能否顺利推进的重大课题。

1要从转变观念人手。各级教育主管部门的领导和各校师生要转变传统的培养人才的观念，要认识到实施研究性学习的重要性，特别是要站在国家的需要和可持续发展的高度来认识。认识到研究性学习是以培养学生的创新精神和实践能力为重点实施的，研究性学习的实施不仅是学校、教育部门的事，应当是学校、家庭、社会共同构建的立体教育模式，实施研究性学习，全社会人人有责。

2要进一步组织开展研究性学习的研讨工作。实施研究性学习应该有一套科学的理论，有一套行之有效的方法体系。研究性学习是一项综合性很强的社会性教育政策，是以改革教育观念、教育体制、教育内容、评估制度、考试制度为其固有内涵的全面改革。要建立与之相适应的理论和方法体系，才能保证研究性学习的全面实施。

3研究性学习的实施对教师的素质提出了更高的要求。从目前情况看。教师队伍的整体素质还很难适应要求。有的教师在指导学生进行研究性学习时显得束手无策，有些教师的实践能力还远不如学生。各地要有组织地进行师资培训，在教师的培训工作中，应尽快增加现代教育思想、现代教育模式、科学研究方法等内容。

4学校要成立专门机构，各级教研部门也要成立专门机构负责管理、评估，各校之间要相互交流与合作，共同探讨，共同提高。各地、各校可有侧重地先试点，后推广。有条件的学校，可选择个别班级开展实验，取得经验后再推广。绝不可一开始就一哄而上，造成一发不可收拾的局面，影响这一新型的教学模式的实施。

研究性学习要求范文第3篇

【关键词】研究性学习 高中语文 误区 策略

1.前言

研究性学习可谓是一场新理念的教学革命，其重要性及先进性是不言而喻的。然而，相当一部分的高中语文教师由于无法准确的把握及正确的理解研究性学习的本质和内涵，将语文研究性学习当成是一节活动课来教，让学生去做超出学习能力、学习任务和学习范围以外的一些研究性论文，与语文教学的实际存在严重偏颇。所以，面对高中语文研究性学习所存在的一系列问题，教师应当有针对性的制定出应对策略，不断的优化和完善研究性学习模式，激发起学生语文学习的兴趣，使学生们在语文知识的海洋里自由自在的遨游，从而在潜移默化中提高能力及素养。

2.高中语文研究性学习的误区

2.1 理解上存在偏差

许多高中语文教师在研究性学习的理解上存在偏差，具体表现在以下几方面：其一，片面的认为研究性学习会对文化课成绩带来负面性影响，尤其是高考成绩；其二，错误的认为研究性学习完全是学生主动的探索问题，而教师的作用可有可无。实际上，研究性学习不仅不会影响到学生的文化课成绩，反而还有助于学生学习成绩的大幅度提升。研究性学习重点强调的是学习的主体是学生，明确的要求学生自主的在教师所实施的课程中探究问题，而学生的自主学习并非是与生俱来的，是在教师的不断引导下逐渐形成的，学生是否能够将自身的自主学习能力发挥出来，取决于学生是否学会学习，所以，教师的引导是不容忽视的。

2.2 研究性学习与活动课划等号

语文研究性学习与活动课划等号，导致语文研究性学习缺乏针对性，流于形式。此类观点对研究性学习的价值取向造成忽视。虽然研究性学习在形式上看似与活动课一致，比如均要求学生在学习活动中进行学习，均充分尊重学生自主选择的学习内容等，但是两者也有着相当显著的差异存在，活动课的目的主要是对学生的特长和兴趣进行培养，倡导学生个性的发展，满足学生的兴趣爱好，而研究性学习则注重的是学生学习方式的改变，使学生在自主学习中切实的学会学习，培养及提高学生的实践能力、创新精神等，奠定终身学习的扎实基础。实施语文活动课程的方式有竞赛、写作、文娱游戏以及课外阅读等诸多活动形式。

3.强化高中语文研究性学习的有效策略

3.1 选题要切合实际

语文来源于现实生活，但是又高于现实生活，可以说生活是高中语文的一大外延，是文学来源的主要源头。语文作品正是通过研究人们的日常生活，来对灵感予以捕捉，通过当今社会的现实状况以及时下热点等素材，有机的择取某一点来对某个观点、某个道理等进行阐述。作为文化传播和文学传播的媒介，高中语文具备着这样的特点。因此，语言研究性学习中的课题，应当在选题方面注意切合实际，要切实的立足于现实社会，要注意关注当前的社会热点，通过研究社会热点问题，来学习及掌握理论知识，提高动手实践能力，进而深入的、全面的了解社会中所存在的问题，并且学会如何分析及处理问题。

3.2 注意课题的广泛性

众所周知，诗歌、神话以及民间传说等，这些均是我国传统的文学形式，高中学生通常在针对这些方面开展研究性学习时，普遍存在着一定的畏惧心理，此类状况不单单体现在我国的部分地区，而是普遍的存在于全国各地。通过深究可知，导致此类局面原因就是对传统文化研究的“表面化”、“陌生化”以及对研究性学习的误解，这便使得教师在研究性学习的课题选择上会下意识的抛开对传统文学的研究，而是选择一些相对较为简单易行的研究课题。所以，应当彻底摒弃此类务实型的语文研究性学习，要注意加强研究课题的广泛性、全面性，各种有意义的课题均应当当作是研究性学习重点，大到知识性的研究课题，小到知识性问题，这些都应当作为语文研究性学习的重点，广泛性、全面化才是高中语文研究新学习的立足点。

3.3 加强研究性学习的针对性

高中语文研究性学习应当按照学生的年龄特点、兴趣爱好以及生理特点，科学的做出安排。从总体上来划分，可以从以下几个层次开展研究性学习：第一层次，可以引导学生对现实生活进行分析、思考和观察，并且开展研究调查，探寻蕴含其中的因果关系，提出有效的、科学的解决方法。该层次切勿过分的强调研究知识的广度、深度和知识含量，以防止学生畏难情绪的产生；第二层次，可以逐渐的提升至涵盖丰富理性因素的综合类语文研究性学习，以融合文理、网上查询、文物古迹、风景名胜等为特征，这便要求教师注意向学生介绍丰富的文化知识背景，让学生具备良好的语言感受能力以及较高的思维能力、赏析能力。

4.结束语

总而言之，高中语文研究性学习的实效性是有目共睹的，所以，高中语文教师应当在日常的教学中善于运用研究性学习模式，要尽快的走出研究性学习的误区，充分的发挥出研究性学习的优势，以此使高中语文教学彰显出时代特色。

参考文献

[1]张真真.高中语文研究性学习的作用分析[J].科学故事博览·科教创新

[2]石开玲.浅析高中语文研究性学习的基本环节[J].网络导报·在线教育

研究性学习要求范文第4篇

一、研究性学习方式与研究性课程

对于研究性学习的理解有两种，一是研究性学习方式，二是研究性学习课程，就目前的 情 况看，它们是两个并行的概念。一个概念的界定，不外乎两个方面：一是其内涵，即事物的 本 质特征；另一个是外延，即内涵使用的范围。研究性学习方式与传统的接受性学习方 式相对应，指的是仿照科学研究的过程来学习科学知识，从而在掌握科学知识的同时，体验 、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式［1］。它是以学生的自 主性学习为基础的。其宗旨是培养学生的创新能力和实践能力。而研究性学习作为一门课程 形态时，在课 程目标上，研究性学习课程指向培养儿童或学习者的探究意识和探究能力；在课程内容上， 它涉及各类学科领域及学科间交叉的领域；在课程的实施和组织过程中，它主要是通过组织 一 些探究性的课题研究活动来进行的；在课程评价上，研究性学习课程主要是通过过程性的评 价方式来进行的［2］。

研究性学习作为学习方式和课程形态，其二者并不是相互独立、互无关系的，它们之间有密 切的 联系。研究性学习是最近几年提出的一个新概念，无论是学生还是教师，对研究性学习的掌 握和运用都会受到传统的学习方式的影响，因此，需要开设研究性课程来更好地帮助学生冲 破传统学习方式的束缚，为学生掌握研究性学习方式提供相对独立的 有计划的学习。它是实现研究性学习方式的重要载体。同时，研究性方式也为研究性课 程的学习提供了重要的学习方式。

二、研究性学习与探究性学习

当今教育理论界对探究性学习与研究性学习的关系存在着不同的看法。一种是把探究 性学习和研究性学习等同起来，认为探究性学习就是研究性学习或者是研究性学习的不完整 的 形式。事实上，这种观点是不符合学术规范的，因为“探究性学习”这个概念在历史上已经 有 了特定的含义。它最早由芝加哥大学的施瓦布教授提出，并被理解为：在一个由 自 然事物和现象构成的情景下，通过探究自然事物和现象获取科学知识，掌握从事探究所必需 的探究能力，形成科学概念，并具有探究未知世界的科学态度［3］。

在学习的内容上，探究性学习强调自然科学知识的获得，因此在教学中更多地强调要应 用到理科的教学实践中。研究性学习可以应用到更为广阔的知识领域，它在学校教学中没有 学科的限制，可以说在教学中，研究性学习的对象可以覆盖到任一学科的知识。在学习的情 境设定上，探究性学习强调把知识的学习情境设置成自然事物和自然现象，然后按照预先设 定的顺序一步一步地实现学习过程，这样才可能培养探索能力；而研究性学习则没有 这样的 要求，研究性学习所关注的是产生问题的可能，因为只要有问题产生，就可以进行研究，而 不关注这个问题是来自自然还是来自社会或者是课本。在培养学习者的目标上，探究性学习 由于是在已设置的自然环境下按事先设定好的程序一步一步进行探索，然后从对自然现象的 探索中学到掌握的定理和规律。这样来看，探究性学习主要是培养个体在归纳和抽象等方面 的思 维能力，而研究性学习则主要是学生在教师的帮助下，通过自主地发现问题，然后以研究的 方 式来解决问题。在研究中学生要独立设计研究的方法和步骤，最后得出结论。在这个过 程中，学生不仅学到新知识，还可以培养研究所需要的综合能力。由于研究方式的多样性和 研究对象的 广泛性，研究需要学生具有综合能力，诸如观察、推理、抽象、归纳、动手能力等。但是 ，探究性学习与研究性学习也有不少相似之处。比如重视学生在获得知识方面的主 动参与，注重培养学生从事研究的能力和探究世界的科学态度等。同时，探究性学习还有助 于研究性学习过程中问题的解决。

三、研究性学习中的几个问题

1.研究性学习是否排斥“接受性学习”

美国认知心理学家奥苏贝尔把学习知识的行为区分为“接受学习”和“发现学习”。在 接受 学习中，学到的主要内容是以定型的形式呈现给学习者，要求他们通过记忆，把学习材料内 化或结合进自己的认知结构中；而在发现学习中，学习的内容不是给与的，学生必须亲自发 现它，并内化到自己的认知结构中。布鲁纳对“发现学习”的方式解释得更加具体。他认为 ，这 种学习方法要学生像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。 研究性学习要求学生在教师的指导下以类似科学研究的方法去获取知识、应用知识和解决问 题。然而，开展研究性学习决不是排斥对知 识的获取和掌握，绝不是否定理解和记忆式的“接受学习”的必要性和重要性。恰恰相反， 它力求激活学生已有的知识与经验。要求学生通过探究，超出现行教材规定的范围，去获取 更多更广的新信息新知识。深入剖析研究性学习的指向可以发现，它的“知识”目标是建立 在 对知识形态分类的理解之上的。早在1996年，经济合作与发展组织(OECD)在一份《以知 识为基础的经济》报告里，把人类迄今创造的所有知识分为四大形态［4］。我们 分别称这四类知识为事实知识(事实和数据)、原理知识(自然和社会原理和规律)、技能知 识(工作的技能和经验)、人力知识(知道谁有知识，能做哪些事)。

人们通常需要通过不同的渠道学习不同的知识。对于前两类知识，可以由读书、听讲和 查阅资料等方式学习；对于后两类知识，则更多地需要学习者的实际经验和体验，需要 有特殊的教育环境和真实情境，主要依靠实践和探究来习得。应该采用哪种学习方式， 关键要看所学知识的层次和类型。我国中小学生学习方式上的误区在于只用“接 受学习”一种方式来对待所有形态的知识，或者说没有认识到知识具有不同的形态，学习也 必须采取不同的方式。

而研究性学习的学习目标是在“事实知识”和“原理知识”学习的基础上，扩展到多“ 技能 知识”和“人力知识”的学习。所以强调“发现学习”的研究性学习，也应该把“ 接受学习”包括在学习过程之中。

2.研究性学习中的问题与答案哪个更重要

从活动的形式上看，研究性学习的过程往往围绕某个需要解决的实际问题展开，以问题 的解决和表达而结束。爱因斯坦认为，“提出问题比解决问题更为重要。因为解决问题也许 是一个数学或实验上的技能而已，而提出新的问题和新的可能性，从新的角度去看原来的 问题 ，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”。学习发现问题和提出问题，既是 科学家从事科学研究的关键，也是学生进行研究性学习的重要目标之一。

传统的学习重视问题的答案，特别是所谓测验的“标准答案”，往往忽略问题的本身。而问 题 意识和问题能力可以说是创造的基础。有问题虽然不一定有创新，但没有问题一定没 有创新。培养学生发现和提出问题的能力，是当今我国教育不可忽视的一个重要内容。

为了克服传统教学的弊端，研究性学习是围绕解决问题来组织教学的，让学生在解决问题 的 氛围中学习研究方式。心理学认为，问题是个人面临的、不能用已有的经验直接处理的 一种情 境。我们可以看出，以问题解决为中心组织的研究性学习，强调的是学习活动中的创新，或 者是一种创新学习。在学习期间，学生为了解决问题，总要提出各种假设或设问，研究 活 动要引导他们去验证假设，可以通过观察、调查、实验、推理、分析、比较乃至科学幻想 等方法，通过探究和重新发现，获得解决问题的途径。人们通常以为探究学习的各阶段是线 性 的，先是问题，然后是观察或者是实验，最后是答案。事实上，探究并不是完全按照这种顺 序 发展的，实际上每一个阶段都可能产生相互影响。观察往往会引起新的问题，结论也可能带 来新 的探究。探究过程更多地表现为循环往复，而这种循环往复的探究活动运用于学习之中，将 意味着学习的非线性，意味着能够学到更多更广的内容。因此，研究性学习必须摒弃所谓 的“标准答案”，而引入“开放式答案”的观念，使问题解决的可能性是多种多样的，甚至 是有无数解的。

3.研究性学习的主体是教师还是学生

根据研究性学习的探究性、实践性、开放性和自主性的特征，这一问题的答案就很明确了 ，研究性学习的主体自然是学生。换言之，在研究性学习过程中学生是“主角”，教师只 当“配角”。但在当今研究性学习实施过程中，却常演出“喧宾夺主”的闹剧。在研究性学 习 过程中，以学生为主体，不能仅停留在口头上，师生双方都应该认识到这一点，从而确立民 主平等、尊重信任和互相合作的新型师生关系。

教师虽然作为“配角”，在研究性学习中对教师的要求却更高了。要求教师要有精深的专业 知 识和广博的基础知识，并且要熟练掌握现代教育技术，能娴熟地驾驭课堂，拥有教学研 究 和探索的能力。此外，教师还应具有较强的沟通能力、管理能力和教育研究能力。只有这样 ，教师才能对课程进行有效的指导，教师才能发挥组织者、协调者、管理者和指挥者的作用 。

参考文献

［1］陆郺．研究性学习及其基本特征［J］教育发展研究.2000(10).

［2］钟文芳．研究型课程的定位、特点及实施中的难点问题［J］课程教材教 法，2002(12).

研究性学习要求范文第5篇

研究性学习概念与发展历史

研究性学习就是一种以探究为基本特征的教学活动形式，强调在教师的指导下，学生带着一种积极要求了解问题、解决问题的强烈愿望，用探索研究的方法，自主参与学习，而达到解决疑问、掌握相应的知识与能力的目的；或者像科学家为进行某一项科学发明或发现而去作试验尝试，以争取创造发明或发现获得成功的心态，进行学习探究的教学结构形式。研究性学习模式有两种类型：“问题解决式”研究性学习模式和“任务驱动式”研究性学习模式。在研究性学习过程中应遵循的原则：主体性原则、民主性原则、差异性原则和尝试性原则。研究性学习在高等教育和基础教育领域中被广泛应用。

当前高校的研究性学习始于20世纪90年代末，其标志是1998年美国博耶研究型大学本科教育委员会《重振本科教学：美国研究型大学的蓝图》报告中提出的“基于研究的学习”。从中世纪欧洲产生现代意义的大学以来，大学的研究性学习按时展的不同特点大致可分为五个阶段。

第一个阶段（19世纪以前的萌芽期）。此阶段开始以讲会式（中国古代书院）和辩论（中世纪大学）为主。古代讨论式教学经长期发展，18世纪中期欧洲大学产生了一种新的教学与研究方法――研讨小组（Seminar），向学生传授一些被认为有用的不成体系的实务知识；中世纪是一个漫长的农业经济时代，大学的唯一职能就是教学与培养少量人才。

第二阶段（19世纪初至19世纪晚期的初步形成期）。1810年洪堡创立的柏林大学成为近代大学的标志，首次提出“教学与科研相结合”的措施，主张对研讨小组（Seminar）进行改造并发展成为种基本的制度形式：教学――科研研讨班，从此，大学生研究性教学得以正式产生。同时，研讨小组（Seminar）被介绍到美国，成为美国大学一种重要的教学方法。

第三阶段（19世纪晚期至20世纪40年代的第一次转向期）。随着自然科学的发展，实验研究逐渐在大学中占据重要的位置，研究生培养成为一种教育制度，它与本科教育有了明确的区分，而且只在研究生教育中实现“研究与教学的结合”，研究性学习出现了第一次转向，研讨小组（Seminar）、问题学习是本阶段主要的研究性学习形式。

第四阶段（20世纪40-90年代末的第二次转向期）。科学技术迅猛发展，科技发明与成果利用的周期明显缩短，科学发展进入“大科学”时代，研究开始远离教学，历史上大学研究性学习出现第二次转向，研讨小组（Seminar）、项目学习、发现学习等成为本阶段主要的研究性学习形式；继续存在的“小科学”研究中出现了课外实践研究这种新的研究途径。

第五阶段（20世纪90年代末至现在的第三次转向期）。在知识经济逐步形成的过程中，社会发展向高校提出把本科生培养成“具有创新精神与创新能力”的人才需求，世界各国都纷纷做了回应，美国提出重振本科教学，“基于研究的学习”；德国则在本科教育中普遍要求学生进行研究式的学习；日本提出“综合学习”等；我国也先后三次（1999、2005、2007年）以颁布文件的方式强调高校研究性教学的重要。从此，“研究性学习”成为全体大学生从事学习的一种重要而普遍的有效学习方式，这是高校研究性学习的第三次转向，研讨小组（Seminar）、基于研究的学习、探究式学习、综合学习等成为主要的学习形式。

实验教学是学生科技创新的主要途径之一，大学生研究性学习和创新性实验计划是高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分。从2007年开始，国内各高校相继启动大学生研究性学习与创新性实验项目计划，资助大学生开展研究型、创新性实验项目，调动学生开展科学研究的主动性、积极性，充分发挥学生的创造性，倡导以启发探索和创新性实验为核心的研究性学习，大力培养学生的实践能力。大学生研究性学习与创新性实验项目的开展与实施，是我国高校推进自主创新，培养创新人才所需采取的重要措施。大学生研究性学习与创新性实验项目既增强了实验教学环节，又将教学与实验相辅相成，实现了研究与创新的齐头并进。实验教学与理论教学是相辅相成的，实验教学并不能一味的通过开设新的实验项目来达到目的，而应将科研引入实验，因为开展大学生研究性学习与创新性实验项目更能促进大学生创新能力、实践能力和综合能力的提高。

研究性学习作为当前基础教育课程改革中出现的一种新理念，成为备受关注的焦点话题。研究性学习一般分为两类：“研究性学习”课程和“研究性学习”方式。作为一种学习方式，“研究性学习”是针对“接受性学习”和“训练性学习”而提出来的，通常是指教师或他人不把现成的结论告诉学生，而是学生在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得结论的过程。作为一种学习方式的“研究性学习”，它是渗透于学生学习的所有学科、所有活动之中。作为一种课程，教育部《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中明确给出定义，研究性学习课程是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习主要由三个基本环节组成：发现问题确定研究课题，收集整理归纳信息，展示研究成果。这一活动过程强调实用性，着重解决问题；强调过程性，而不一味看重结果。“研究性学习”课程是为了“研究性学习”方式的充分展开所提供的相对独立的、有计划的学习机会。因此，“研究性学习”课程是指向于“研究性学习”方式的定向型课程。

Project-based Learning或Project Learning，一般译作项目学习、专题导向学习、项目教学法、研究性学习，我国习惯称为“研究性学习”。研究性学习是20世纪80年代末以来国际教育界比较普遍推崇和实施的一种新课程。法国的“研究性学习”活动首先于1995年在初二年级开始实验，最初称为“多样化途径”。现在，“研究性学习”在法国已经从初中、高中到大学预备班统一开设，形成了相互衔接的课程系列，并且它已经成为90年代以来法国基础教育改革的亮点。美国对类似研究性学习的课程已经进行了若干年的探索，其中劳伦期中学从1985年开始，一直开设“自主研究”的课程；1985年的《普及科学――美国2061计划》被美国舆论界称为最雄心勃勃的全国性的教育改革计划，1995年的《美国国家科学教育标准》是美国科学教育史上的纲领性文献，标准中突出科学探究，强调学生要通过探究独立获取科学知识的能力；该“计划”和“标准”受美国教育家杜威的实用主义教育理论影响的痕迹比较明显。亚洲国家受儒家教育文化影响深重，长期以来重记忆、重学术、重知识的传承。但从20世纪90年代以来，亚洲各国的教育改革方案中都把培养学生的创新精神和实践能力作为关键予以特别重视。新加坡、日本等国家都先后在中小学课程结构中增加了研究性学习的板块。

我国香港特别行政区在2000年9月颁布的《香港教育制度改革建议》中，将“专题研习”列为课程改革的四个关键项目之一。在中国大陆，对研究性学习进行实践探索较早、积累经验比较丰富的是上海市。在全国提出素质教育的大背景下，1999年6月，上海市教委召开了“上海市中学研究性课程研讨会”，强调研究性学习不仅应作为学习方式和教学方式，而且应作为一种新的教学理念。2000年1月，教育部颁布的《全国普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中增设研究性学习为必修课。2001年4月，教育部印发《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》，并于同年秋季在黑龙江、辽宁、山东等七个省的高中一年级进行试点，从2002年下半年开始，全国所有的高中都执行这一新的课程计划。2001年6月，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》在课程结构中明确，从小学到高中设置综合实践活动，并把研究性学习列为其中的必修课程。

研究性学习必须结合实际

从学习目的看，历史上的“研究性学习”主要强调培养“理性的人”“民主社会的公民”“智力的卓越性”；而今天所倡导“研究性学习”则指向于培养个性健全发展的人，个体健全发展是倡导“研究性学习”的出发点和归宿。从学习内容看，历史上的“研究性学习”大都局限于某一方面；而今天所倡导的“研究性学习”主张从学生的自身生活和社会生活中选择问题，其内容面向学生的整个生活与科学世界。从学习理念看，历史上“研究性学习”的倡导者大多数认为存在一个普遍的、适用于所有学生的“研究性学习”模式；而今天所倡导的“研究性学习”理念，认为每个人的学习方式都是其独特个性的体现，每个人都有自己的“研究性学习方式”，课程应遵循每个人的学习方式的独特性。

人们当今倡导的“研究性学习”课程不仅是转变学习方式，而是通过转变学习方式促进每一个学生的个性健全发展。因此“研究性学习”课程洋溢着浓郁的人文精神，体现着鲜明的时代特色。我国基础教育21世纪颁布实施的有关“研究性学习”的计划，不管是作为一门课程还是一种学习方法，它都结合了时代精神，赋予了新的内涵，体现了一种全新的教学理念。从高等教育领域来看，研究性学习倡导主动学习和创造性学习，蕴含着一种新的知识观、课程观、教学观和学习观，在高等教育中有广阔的应用前景，研究性学习应该而且可以成为我国本科教学改革的总模式。

笔者认为，从研究性学习的形成和发展历史看，研究性学习相对来说是“舶来品”，我国学校教育开展研究性学习，还必须结合我国传统文化和文化背景，结合中国学校教育的整体结构和传统的教育模式进行思考。首先，应将“研究性学习”上升为一种新的教育理念来规划和实施。从深层次上解决好“传道、授业、解惑”的思维定势，做好课堂内、校内、课堂外、校外学习的整体设计。其次，教师的角色定位和教师的素质非常重要。研究性学习的内涵和意义随着社会的不断发展而不断丰富和充实，教师作为组织者，在多边互动教学中对教师提出了更高的要求；当前的基础教育存在着把“研究性学习”等同于“科学研究”、把“研究性学习”课程等同于“科技活动”课程，把学生引向运用理科知识探究科技类问题的错误倾向，我们必须摆脱“唯科学主义”的狭隘视阈，还原研究性学习课程的初衷，实现课程的应有价值。最后，构建研究性学习体系。实际上，研究性学习方式在国外教育中从中学到大学、研究生阶段都非常推崇，由此培养了一大批富有创新意识的人才。教师和学生都是研究者，我们要从小学到本科生、研究生教育，从制度和机制上逐步实施研究性学习的教学方式、设置研究性学习课程，在教学方式和课程设置上体现研究性学习的理念，相互衔接，不出现断层。当然，我国学校教育构建研究性学习体系，还有相当长的一段路程要走。

参考文献

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