高等教育课程改革趋势
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高等教育课程改革趋势范文第1篇
日本推行通识教育的历程回顾
日本在二战后借鉴美国的高等教育改革思路，推行通识教育改革，随着时代的发展和社会的需要，日本的通识教育也经历了不同的阶段，在曲折中不断前行，通过半个多世纪的不断摸索，许多大学形成了各具特色的通识性课程、专业性课程和综合性课程为核心的通识教育模式，为日本经济的发展提供了丰富的人力资源。
1.“一般教育”的推广和摸索阶段（1947-1970）
二战后，日本大学教育改革参照美国大学建构模式，由战前的二元等级金字塔式体制结构，转变为一体化的大学制度，直接促成了“新制大学”的诞生。1946年3月，美国教育使节团针对日本的新教育体制建设的基本方针提交了《美国教育使节团报告书》，该报告书中的教育思想成为日本实施通识教育的理念基础。1947年日本制定了《大学基准》，对新制大学实施“一般教育”提出许多具体的规定，开始了对通识教育的探索。这次教育改革将大学本科教育课程分为一般教育课程和专业教育课程两大部分，将四年大学教育分为前后两个阶段、分别开设不同课程的本科课程模式，改变了战前日本大学本科教育仅仅强调专业教育的做法，从形式上将一般教育课程与专业教育置于同等重要的地位。期间，由于二十世纪50年代日本经济的高速发展，引发了对专业人才的强烈需求，通识教育被边缘化，并引发了一系列的社会问题。
2.通识教育与专业教育弹性化发展阶段（1970-1990）
文部省对通识教育敷衍的态度，使得本来在教育行政中被忽视的通识教育在实际执行中又大打折扣。在经历日本经济高速增长带来的一系列社会问题后，日本开始重视通识教育的价值。根据关正夫的“教育发展论”，70年代的第三次教育改革属于“结合阶段”。进入70年代后，日本曾三次修改《大学设置基准》中有关教育课程的内容，大学课程改革允许教养课程开设综合科目，各科的学分由各大学自行规定，给大学更多的自；促进教育课程综合化，大学之间实行学分互换制度；通识教育与专业教育之间弹性化，教学计划灵活化。1984年，日本政府成立“临时教育审议会”，其提出的通识教育改革方案最终失败；此后日本文部省另设“大学审议会”，推行高等教育大纲化与通识教育课程改革。
3.大学课程设置自由化阶段（1991-1999）
从1991年开始，日本政府通过放宽《大学设置基准》等措施，在制度上彻底取消了通识教育与专业教育的区分，废除了依课程类别所规定的最低学分制，对教学内容的规定换之以教育课程指导方针的规定，掀起了全国范围的大学课程改革，此后，日本大学、特别是国立大学的本科课程设置以及教学发生了巨大的变化。1991年3月开始进行的课程改革，准许大学课程设置自由化，将课程设置的权利下放到大学，带来了大学课程的多样化、个性化。以1991年的大学设置基准的修改为契机，日本开始了自战后新制大学成立以来第一次真正意义上的大学改革。36所国立大学中，基本废除了教养部，也不再使用一般教育的称呼。但是这一阶段，私立大学改革的速度仍然缓慢，出现了将大学课程改革简单化、表面化的倾向。与此同时，日本社会自90年代开始迅速步入老龄化社会，少子化现象严重，日本高等教育由大众化向普及化发展的趋势十分明显，给高等教育的改革和发展带来了新一轮挑战。
4.新世纪通识教育改革新阶段（2000-）
进入新世纪以来，随着现代信息技术的飞速发展，人类社会伦理道德建设面临着更大的危机，培养人格完善、高度涵养的公民已经成为高等学校的重要使命之一。近十年来，日本经济发展缓慢，各种自然灾害频发，尤其是2011年的海啸，对日本社会发展和经济运行产生重大影响。国民信心低落，高校毕业生就业率持续下跌，对于日本高校人才培养带来了新的挑战。2000年大学审议会在《全球化时代要求下的高等教育》中对通识教育的定义和内涵做了全新的定义，从多元文化角度强调教养教育的重要性，强调要具备与不同文化进行交流和对话的基本素养。日本高等教育也开始注重国际化趋势，注重从不同角度不同方式促进国际化。2002年，日本中央教育审议会提出了新的通识教育改革的审议方案，促进大学和教员积极开展通识教育，确立通识教育的实施责任体制，以此推动日本高等教育的改革，目前已取得一定效果。
日本推行通识教育演变与发展的本土化经验
日本大学通识教育的改革历程，是日本高等教育的发展的重要侧面，对日本经济发展和社会进步发挥了重要的作用。日本大学推行通识教育的过程，也是西方通识教育理念日本本土化的过程，经过几十年发展和完善，逐步实现了通识教育与专业教育在日本高等教育人才培养架构中的逐渐融合。
1.明确通识教育目标体系
从1947年新制大学开始，日本高校在推进通识教育的过程中，始终强调通识教育理念、目标的重要性，将培养社会需要的高水平、综合性创新人才作为人才培养的根本目标。从学科特色和专业优势的不同分布，鼓励各大学为了实现自身的理念和目标不断推进课程教学内容改革，不拘泥于授课科目的框架，从社会对人才的现实短期需求和人才健康人格的长远需求入手，努力建立体系化教育课程。在日本的高等教育改革过程中，通识教育课程基本上已经贯穿于整个本科教学过程当中，至少在形式上取得了与专业教育课程平等的地位。在构建通识教育体系过程中，注重以通识课程教育为基础、以专业课程教育为主导进行课程整合，从根本上把通识教育的理念渗透到专业教育及学校生活的各个环节，蕴含于人才培养的每一个环节。
2.强化通识教育课程设置
高等学校课程设置的优劣直接关系到人才培养的质量。从日本通识教育的改革历程中不难看出，日本高校在推进通识教育改革的过程中不断调整通识教育课程体系，注重理顺通识教育和专业教育的关系。从课程设置权限上不断下放，赋予高校各系部和普通教师较大的课程设置和课程建设权能，注重社会需求，鼓励教师开设一些与现代社会的各种问题相适应的具有跨学科特性的课程。在具体课程设置上注重将实践性环节与课堂教学紧密结合，将教师的主观能动性和社会对人才的现实需求紧密结合。从日本广岛大学经验来看，建立编制、统筹、实施、评估和不断完善本科教育课程的校级机构是保障通识教育课程设置体系、保证教学质量的重要条件。
3.不断创新通识教育内涵
日本通识教育改革的过程也正是日本社会经济发展的若干阶段的直接反应，同时也是日本传统社会与西方文化不断交融与渗透、修正与改造的过程。从二战后的“一般教育”的引进到教养教育的推行与放开，不仅反映了社会对人才需求的变化，也反映了通识教育自身发展的进步。在高等教育成为全民教育的新阶段，培养具备基本专业技能的人才已经不是难事，如何通过创新通识教育内涵，为现代民主法治社会培养明达、有责任感的公民，已经成为高等教育的重要任务。在现代信息技术高速发展的今天，将基础的专业知识讲授、最新最快的科技咨询传递与健康人文素养的熏陶相结合，已成为现代高新人才培养的必然要求。
高等教育课程改革趋势范文第2篇
我国高等职业教育始于20世纪80年代初，在90年代中期确立地位，大规模发展开始于90年代末。2007年，全国高职高专院校达到了1109所，高等职业教育的发展毫无争议地占据了高等教育的半壁江山。
伴随着高等职业教育改革力度的持续增加，人们对于课程改革核心地位的认识也逐步统一。当我们回顾与总结这一历程时，不经意间发现，在过去20年的时间里，高等职业教育课程已悄然经历了三次具有历史意义的改革和创新，而且改革的趋势今天仍在延续。
一重门：
唤醒实践意识的改良运动
该转变第一次撼动了单一学科体系课程的框架，并从课程结构和内容上进行了相应改革，有力地增强了学生的实践能力。
课程是实现教育目的和培养目标的重要手段，是体现教育本质的重要方面，但在发展的初期几乎在整个80年代高等职业教育的专业和课程改革基本没能提到日程上来；90年代以后，在对高等职业教育性质认识的基础上，开始了第一次高等职业教育课程改革。
这一次高等职业教育课程改革的轨迹和特征，可以从某校90年代初和2000年初计算机类专业的两份教学计划（简称第一份计划和第二份计划）进行对比了解。
这两份教学计划都是按公共基础课、专业基础课和专业课三部分的课程结构设计和排序的，而且在每部分课程的设置中，第二份计划都进行了颇有力度的改革。在公共基础课程部分，第一份计划中三门传统数学课程“高等数学”、“线性代数”、“概率统计”（共266学时），在第二份计划中被经过整合的“应用数学”（96学时）所取代并与计算（computing）相结合，且学时大为减少。在专业基础课程部分，“电路分析”、“电工试验”、“模拟电子技术” 、“数字电子技术”等作为本科电类经典专业基础的五门课程（共288学时）都进入了第一份计划，而第二份计划中这五门课程整合成“实用电工电子学”、“电子工艺”（共128学时）两门课程，学时减少，同时主要增加了集中实训环节，以突出培养学生的职业应用能力。
在教育部高教司第一个关于高职人才培养的文件――《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（见教高[2000]2号文件）中关于制定教学计划的基本原则指出，“要以适应社会需求为目标、以培养技术应用能力为主线制定专业教学计划。基础理论教学要以应用为目的，以必需、够用为度”，“专业课教学要加强针对性和实用性”，“要加强实践教学环节，增加实训、实践时间和内容”，“实训课程可以单独设置”。
事实上，通过以上事例，我国高等职业教育第一次课程改革的典型特征表露无疑：第一，理论课程以“必需、够用”为度的原则缩减学时并进行同类课程的适度整合；第二，在教学计划中增加了实践教学学时，尤其是集中实训环节。
由此可见，第一次高等职业教育课程的改革对本科压缩型的课程进行了有力的冲击，迈出了高职课程改革难能不易的第一步，为后续的改革建立了基础。但整体看来，基于当时对高职教育的认识和受传统学科本位的高等教育影响，这一次的改革仍然建立在专业的学科体系基础上，沿用了以基础课、专业基础课和专业课的“三段式”课程结构，课程改革的起点是当时实施的高等专科基于学科体系的课程。尽管教育部提出“要以适应社会需求为目标、以培养技术应用能力为主线制定专业教学计划”，但是高职院校还是不可避免的局限于在教学过程中加强实践教学、增强学生实践能力的课程改革层面，所以从严格意义上来说是对传统学科体系课程的一次改良。
二重门：
重棒导向职业适应能力
在2001年，当时上海华东师范大学的黄克孝教授等提出了针对高职课程体系改革的多元整合课程模式(见教育部高教司编《高职高专教育改革与建设――2001-2002高职高专教育文件资料汇编》，高教出版社，2002年9月)。该模式是在对现有各种课程模式比较分析的基础上，力图集中外各种职业教育课程模式之所长，整合成一个有最大兼容性和共适性的最优化课程模式。
它以培养就职能力为导向，实施课程内容综合化，把学科式课程的公共基础课、专业基础课、专业课改造成适应职业教育的“基础、定向、专长”的三段式课程，在学分制的基础上，可以让学生在一定程度上灵活选择课程，变被动学习为主动学习。事实上，这种试图将不同职业教育课程观、课程模式整合起来形成“最优”模式，由于已经超越了具体的课程开发实践可控制的范畴而难于实现。
2004年“就业导向的职业能力系统化课程（VOCSCUM2004）（见教育部高教司、全国高职高专校长联席会银领工程系列丛书《点击核心――高等职业教育专业设置与课程开发导引》，高教出版社，2004年7月）”在北京联合大学诞生。该课程模式是该校高等技术与职业教育研究所在借鉴国际先进的职业教育课程模式及其开发方法基础上，结合我国国情开发出来的。它以技术-技能型人才为培养目标，以任务驱动和行动导向设计课程，倡导能力本位理念，其课程结构分为三个层次：宏观专业课程、中观链式课程和微观单元课程。在引人关注的职业能力培养环节，VOCSCUM2004模式包括了职业专门技术能力和职业关键能力两部分，力争在职业专门技术能力基础上培养综合职业能力，在教学过程中注重以技术―技能为基础的经验性知识和工作过程性知识的学习和关键能力的培养。
在学习和借鉴国际先进职业教育经验和我国对职业教育课程开发方法研究的基础上，自本世纪以来,广大高等职业技术院校教师开始了新一轮高等职业教育课程改革，力求从根本上解决高等职业教育课程改革的核心问题，从职业分析入手设计课程，实施能力本位的课程方案。例如，信息产业部信息化办公室与北京联合大学合作，运用VOCSCUM方法，研发了电子信息类十几个专业的双证课程教学方案和课程大纲，编写了四十多种相关的专业教材，并由高教出版社出版发行。国内很多高职院校开发的职业能力系统化课程，在高职教学中成功运用，不少已获得国家和省市精品课程称号。
自2006年开始，北京市教委设置重点教学改革项目，在全市十所高职学院计算机类专业中实施北大青鸟的ACCP课程置换，深入推动北京市的高等职业教育课程改革。
这一次课程改革的共同特点表现在：课程设计思想方面，从基于学科知识的课程设计转换为基于职业能力的课程设计；在课程设计方法上，从以学科为起点的课程转换为以职业分析为起点的课程。
然而，以上课程设计思想和方法还存在不可避免的不足和缺憾，一是在对改革的推动方面，还多集中于认识层面和对专业课程体系的调整，科目课程的改革没能深入进行，二是在人才培养上，对职业能力内涵的理解更侧重于职业适应力，尤其是从事职业工作的技术―技能等操作层面的能力培养，即便提出职业素质和关键能力培养，其视角也还是集中于适应职业岗位工作要求。
三重门：
塑造职业竞争力
突破传统上把职业能力局限于职业适应力的认识，着眼于职业竞争力培养，从而实现了全新的课程理念。
上世纪90年代，德国布来梅大学技术与教育研究所(ITB)在所长Felix Rauner教授的带领下与德国大众汽车公司合作，提出了基于工作过程的职业教育课程理念和设计方法，称为以工作过程为导向的整体化工作任务分析法(BAG)，并于本世纪初在德国职业教育中推广。
由于BAG法注重职业竞争力培养和工作过程性知识学习的先进职业教育理念并形成了一套完整的课程开发方法，这与现行我国高等职业教育培养高素质技能型人才的目标相近或相吻合。
2007年，在中国教育部的直接指导下，在高等职业教育示范校建设中开始试点采用这一方法，教育部高教司高职高专处范唯处长提出高职课程改革的指导思想是：课程设计要基于工作过程，充分体现工学结合的特点，以真实的工作任务或产品为载体来实施课程整体设计。为此，自2007年6月起三次组织示范校教师赴德国学习培训，结合示范校的课程改革开始了基于工作过程课程开发的研究与探索，严格按照方法的步骤，初步开发了基于工作过程的课程方案。
未来之门：
打造中国特色新标签
时至今日，我国高等职业教育的发展已经历了三次具有历史意义的课程改革。就课程目标和功能而言，每一次的改革都有力的推动了高等职业教育的跨越式发展。而从现实来看，国际国内职业教育课程理念和方法的提出是适应经济社会发展需要的产物，起着促进职业教育课程改革和发展的作用，但在应用中其缺点和局限也逐步显现，因此需要不断进行着方法的改进和创新出更先进的方法。
然而，三次改革并不意味着存在明显的阶段性特征，事实上我国高等职业教育的很多专业实施的课程迄今仍处于以第一次改革为主的状态，第二次改革的历史不长，第三次改革的目标在当前示范校建设中又提了出来，这一方面反映出我国高等职业教育改革在不断深化，也折射出我国经济社会快速发展对职业教育不断提出的新需求。
目前，我国正处于推进第三次高等职业教育课程改革的过程中，特别是在高职示范校中推动的基于工作过程的工学结合课程模式，正在成为引领和推动本次整体性高等职业教育课程改革的主流模式。同时，在学习德国等先进国家的职业教育思想和课程开发方法的基础上，形成具有中国特色的高等职业教育课程体系，应该成为我国高等职业教育课程改革的发展趋势。
在这一改革过程中，我们需要注意的是，一、德国“基于工作过程”的职业教育思想和BAG方法是在德国国情下产生的，有其使用的特定边界条件和约束条件，国内职业院校必须在建构使用平台和适应国情之间进行决择和协调；二、要注意该方法的本质特征和优势特点，在本土化过程中不丢失其内涵的本质优势；三、在其他一些职业教育比较先进的国家中，教育理念和课程设计都有各自特点和特长，广大职业院校应注意博采众长，并依据国情逐步消化吸收。
因为，中国的高等职业教育是以高中毕业学生拥有的学科性知识为起点，以高素质技能型人才为培养目标的教育，高素质技能型人才是在高中文化基础上，以工作过程知识为主体需求并辅之以其它知识的一类人才。
因此，在课程设计中，要充分学习、借鉴国际先进的职业教育思想、理念和课程开发方法，但也应注意每一种方法都有其针对性，优势和弱势，局限性、限制条件和使用环境；在进行职业分析时，必须首先对培养目标指向的我国高素质技能型人才的知识、能力、素质进行全面分析，并依据分析结果，吸取各种课程设计方法之所长，以德国工作过程导向的职业教育课程设计方法为主导，以工学结合为途经，建构适应中国国情、具有中国特色的高等职业教育人才培养模式和课程开发方法。
高等教育课程改革趋势范文第3篇
随着我国素质教育逐步推进，基础教育课程评价改革迫在眉睫。合理借鉴美国、英国、澳大利亚、芬兰等发达国
>> 发达国家基础教育师资培养新策略 发达国家的职业教育模式及其启示 世界发达国家基础教育课程改革的发展趋势 发达国家基础教育发展面临的挑战与超越 发达国家境外消费教育服务贸易及其启示 发达国家的继续教育及其对我国的启示 发达国家高等教育国际化经验及其对中国的启示 发达国家的高职教育模式及其对我国的启示 西方发达国家公共危机教育的主要特征及其启示 发达国家融资融券风险防范及其启示 西方发达国家农村养老制度及其启示 发达国家农民培训的特点及其启示 发达国家档案自然灾害防治及其启示 发达国家PPP运作经验及其启示 发达国家新型职业农民培育经验及其启示 发达国家职业教育特征及启示 发达国家教育督导制度比较及启示 发达国家数学教育的特点与启示 发达国家高校创业教育经验启示 论西方发达国家高等教育问责制及其对我国高等教育发展的启示 常见问题解答 当前所在位置：？div=-1 2015- 8-11.
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高等教育课程改革趋势范文第4篇
关键词：高职课程观课程体系
课程就其实质而言，它是一种在展开教育、教学等育人活动之前对于育人方案的总体设计活动。因此，课程是一切教育工作的核心，课程改革是教育体制改革的落脚点与教学内容和方法改革的出发点。
高职教育目标的确定、功能的发挥在很大程度上也依赖于其课程体系的正确定位和应变能力的发挥。而一定的课程体系主要由特定的课程观、课程目标、课程内容、课程结构和课程活动方式所组成，其中课程观起着主宰作用。因此，在构建高职课程体系时，从理论上明确高职课程体系的课程观尤为首要。
课程观是人们源于哲学、心理学、社会学、技术学、教育学、课程论等方面的原理或主张，进而形成对于课程的基本观点或一般看法。高职的课程观，也即是进行高职教育课程体系的开发与改革的指导思想，主要需回答的问题有：高职教育课程(1)宗旨和目的是什么?演变与发展的决定动因是什么? (2)优先满足谁的需要?哪些课程内容最有价值?(3)开发课程应以什么为基础?由谁来有效地开发？决定范围、顺序的主要因素是什么?㈣在何种教育程度上、何种场合、何种职业生涯发展阶段实施？[1]
为此，在新形势下，确立正确的高职课程观，明确上述有关课程的目的、目标、开发和实施诸问题，构建高等职业教育课程体系时最为核心的理论思考，是高职教育提高质量、办出特色的前提。
一、需建立认定高职课程方案特性的观念
高等职业教育既是高等教育的组成部分、又是技术和职业教育与培训(TVET)的高层次，是整个教育体系中与其他各类型的教育既有有机联系又相对独立的组成部分。高等职业教育的课程，除了共性外必须不同于高等科学(学术)教育、高等工程教育以及中等职业教育的个性，才会有它功能的不可取代性。
课程对于各类教育的界定和发展(分化与融合)有十分重要的工具意义。各种教育活动的性质或类别的区分、以及不同层次级别的划分，实质上是课程内容的不同类型和不同成分的程度与比例的区别。即在课程方案中，课程类型[2]的选择和不同比例，形成了教育活动质的区别；而课程内容各要素[3]的不同广度与深度形成了各自层次级别的区分。
高职作为高等专门教育，其理论课程和实践课程既有各类教育所具有的共性，更有自己的特性。
高职的理论课程(包括专业理论和相应的文化基础理论)，必须有一定的系统性、完整性并达到公认的、相应的高等教育水平；它也应具有高等教育的共同特征——学科性的课程。但是，这种专业理论又不是照搬学术教育或工程教育的，尤其它与工程教育的为形成规划与设计能力的理论课程不同，而是为形成在工作现场贯彻和实施这些规划与设，计的技术能力所需的陈述性知识(技术原理)和程序性知识。凹高职的理论学科课程中，占主导地位的不是学术(基础理论)学科课程和工程学科课程，而应是一种技术性学科课程。所以，形成一种新型的学科课程——技术学科课程，是高职教育课程类型改革的创新之举。发展技术科学并形成一个技术学科体系是高职教育立足于高等教育、又具高等技术教育特质的课程特色所在。
高职的实践课程也应是共性与特殊性的统一。高职作为TVET的高层次，也与所有专门教育一样，课程也必定有明确的行业、专业或工种的社会职业方向要求，即课程有具体的社会职业针对性——课程明确地导向培养对象的就业知识、技能、态度的获得，从而要求培养的规格要有具体的社会职业岗位或岗位群的具体行业要求，而且各门课目都需体现其职业方向。只不过高职的课程指向，既不是在生产“大后方’’的研究型、开发型、设计型的，也不是生产一线的动作(体力)技能型的，而是在生产现场的“中间型”或“桥梁型”的、以应用性知识和智力技能为主的、技术性的社会职业群。因而，高职的实践课程具有特殊的地位，比其他类型的高等教育不仅量大、而且更贴近实践的需要(变更和适应快)；比之中等职业教育在技能的性质和宽泛度上有较大区别——高职的技能培训通常不是中职所实施的单项或多项动作技能的深化(因而高职一般不培养传统的、体力技能的高级工)，而是扩大各种相关动作技能培训的范围、着重相关智力技能的培养，以提高学员从事技术工作的能力。
总之，高职课程的技术方向性(非学术性、非工程性和非技能性)的特性，是因应社会劳动分工而客观存在的。尤其在进入知识经济时代，高技术的发展，技术性劳动的需求递增，以及其地位和作用更趋重要，从而形成了这类新型人才规模培养的需求和条件。坚持高职课程的技术方向性，才有自己的特色可言。
二、树立高职课程目标多元化和兼容性的理念
课程目标是在一定的学段中所要达到的标准，包括课程总体方案(教学计划)中的培养目标以及分科标准(教学大纲)中的分科目标两个层次的内容”。高职教育的课程目标引导着高职教育的过程及其结果的总的方向，使其发挥着与其他教育类型所不同的功能。
高职教育与工程教育和高等科学教育相比，与生产的关系具有直接性，即其所培养的均是在生产一线直接从事生产的技术人才。因而，不仅要求高职教育课程目标更为符合生产一线的实际知识、技能和态度以及能力培养，还要求能及时反映生产第一线的变化。由于“中间型”、“桥梁型”人才在实际工作中与上下类型与层次人员界限的模糊性，为此，高职教育的课程目标远比其他类型高教种类多、层次复杂、变化快。
高职教育还作为一种高层次的继续职业与技术教育和培训，它的课程目标不能只局限于正规的学历教育，必须实施学历教育与非学历教育、正规教育与非正规教育、学校教育与短期培训、文凭与证书多元目标并举，以满足社会和个体发展的多种需要。
在知识经济时代，随着各行各业生产技术的不断提升和综合，高职教育课程还不能仅限于培养行业相关素质，而应考虑培养对象素养的自主、充分发展，以提高个体的适应能力和发展能力。高职教育课程目标针对性和发展性的兼容是反映这一时代特征的必然特点。
三、确立高职课程内容以创造性智力技能导向和适用性的思想
课程内容是由知识、技能与态度三个基本要素组成的。课程内容三要素的各自内涵与比例不同，形成了不同教育类型课程的不同特点。
高职教育课程目标有明确的职业定向性，必然使其课程内容将教育对象导向就业所必需的知识、技能与态度的获得。也即高职教育课程内容三要素的设计都必然主要考虑教育对象的就业需要。
由于高职教育是一种以各产业生产技术为主的教育，因而技术能力的获得，成为其成功与否的重要标志。高职课程体系的构建应以技术能力形成和综合素质的培养为主线。现场解决技术问题的能力和必要的相关技能是高职教育课程内容三要素的重心所在。所以在高职教育课程内容中，不仅技能占有较大比例，而且知识和态度的选择与安排也常为技能的要求所左右。总之，技能在高职教育课程内容三要素中的特殊地位是区别于其他种类教育的显著特点之一。
在具体的工作实践中，人们所需运用的技能是一个由各种技能[6]，所组成的连续综合体，但以哪类技能为主体，导致了他工作活动的职责、任务和性质的区别。因而课程内容中技能这一要素常常主导着不同类别职业技术人才的养成。技能在课程中随着其种类的差别，还成为导致职业教育与技术教育的性质区别的主要因素。在高职教育课程改革的实践中，认识课程技能主导性特点有十分重要的现实意义。“强化技能训练”的改革要求是不错的，但强化哪种技能的训练对不同类型的职技教育必须区别对待。对于技术员类人员的技能训练就不能只在再造性操作技能训练上，更不宜花大量时间去追求技工等级证书，而应在一定的再造性动作技能基础上，着重发展创造性的动作技能和智力技能。如此，课程内容才不会偏离培养目标的要求。这就要求高职的课程重视实训、实习，还有实验的课程。
当然，高职教育课程的智力技能主导性特点，并不是说技能就是高职教育的——切，或者只要有了技能就万事大吉了。在职技教育中极端地理解“技能本位”也是一种片面的认识。在高职教育课程内容中知识和态度同样也是不可缺少的要素。
根据现代教学心理学的研究，广义的知识包括陈述性知识和程序性知识两大类，技能本质上是一套操作程序控制了人的行为，包括外显的身体活动(动作技能)和内在的思维活动(智力技能)，也是属于程序性知识概念范畴。因此，技能和态度的养成是在掌握知识时同时进行的。因而在强调技能主导时，不是只要职业技能、忽视知识的获得，然而在处理知识问题时，也必须注意适用性特点，避免普通高等教育的传统影响。
高职的理论知识方面，应合理确定基础理论、专业理论与专业技术知识三者比例，应侧重于专业理论(技术原理)。在态度方面，应注重合作精神、创新意识、开拓精神、尤其是创业思想的培养。
由于高职教育的专向性、直接性这些基本特性的要求，高职教育课程内容必须适应当时、当地所属的特定行业、职业的要求，即要求知识、技能、态度等课程内容适宜而实用。高职的课程内容选择还要强调适用性(适宜和实用)的价值取向。
所谓“适宜”就是要符合实际需要；所谓“实用”就是要能在实际中应用。高职教育课程给予学员的技能与态度既不能过时，又不能超现实太远；知识既要坚持专业方向，又要具有一定发展潜力。
根据高职教育特点，尤其是其培养目标的规定性，高职教育课程内容中对于各种类型知识的选择与组合，必须呈现出适用性特点。专业教育中文化基础课、专业技术课和专业课的格局看来是符合知识掌握的规律的，但高职教育课程和知识选择必须适宜和实用；其准则是职业的专向性，要根据生产或服务的现实需要，重视倾向于现成、实用技术与规范的经验知识的获得，强调实践知识的体验；重理论知识中相关的结论的使用而轻其推导过程；更重视知识的综合运用。
四、创立高职课程模式（结构）多元整合的概念
高职教育课程模式，是指高职教育课程开发活动和高职教育课程方案、计划、文件中，各个过程环节及组成要素等结构关系的概括性呈示方式。它是在一定的课程观指导下，对高职教育课程的开发活动和高职教育课程本身所作的原则性规定和法则等(有时也包括惯例)。每种教育课程模式的背后总是隐藏着一种课程观，或者是几种课程观的平衡与调和，因为课程模式归根到底是由课程观决定的。
由于高职教育课程的制约因素及变化比其他类型高等教育更多、更复杂，因而高职教育的课程模式更趋多样化。不仅普通教育发展中出现的基本类型(学科中心型、问题中心型、能力中心型、活动中心型等)，在高职教育中均有反映，而且由于对象、地区、行业、职业的千变万化，使高职教育的课程模式有许多特殊的、“非典型”的表现。
任何课程模式都不是一成不变的，由于高职教育课程的制约因素众多，课程系统内部的各种动因(主要有学生个性发展、基础教育发展、学制高移化、学校竞争等)推动着的课程发展和课程观的变更；而课程系统外部的各种因素(主要有经济改革、技术进步和社会发展等)的刺激或作用，有时会成为促使课程系统发生变化的重要动因。因此，不仅高职教育课程多样，而且随着每一制约因素的变化其模式的变化也必定是很大的，因而与其他类型的教育课程相比，高职教育课程模式须具备极大的应变性。
应变性首先是对有效需求(或称“可靠培训要求”)的变化的适应。高职教育课程模式只有适应诸多有效需求，才能有效益可言。例如，高职教育要适应发展高技术产业的策略，课程模式就要逐步改变低重心模式，要部分高移化，发展高等技术教育的更高层次；同时课程要作为增强文化科技基础、专业理论基础的成分，即课程部分智能化的变化以适应发展高层次高职的需要。不仅课程模式中内容的成分要变，而且相应的观念、结构等都需作调整和改变。另外，应变性还要求各种高职教育课程有极大的弹性和灵活性，以提高其适应性，课程模块化的趋势正是这种应变性特点的反映。
由于高职教育实践中课程模式繁多而复杂，更要讲究效率和效益，在运作时人们往往感到无所适从，因而高职教育实践在呼唤一种共适性较大的课程模式，这就成为高职教育课程模式改革的一大特点。
对于高职教育课程有无共适性的模式是有争论的。有的认为根本不可能存在，而有的认为从实践需要必须找到它，这是高职教育现代化的必然要求。至于什么是具有共适性的高职教育课程模式，分歧就更大厂。有些人认为在诸多课程观中必有一种最适合于高职教育的主体课程观，若以这种主体课程观为基准设计的高职教育课程模式就是一种共适性的模式，不少人认为“能力本位”的课程模式就是。另有些人认为，单一的主体课程观无法产生共适性模式，应该顺应当代国际上课程观趋向综合化潮流，广泛吸取各种课程观之所长，以符合实际需要作为取舍和组合标准，即可产生一种具各种模式特长——有最大兼容性的而共适性最大的高职教育课程模式。“多元整合课程模式”的改革实践就是基于这种理念的创造，试图找到一种普适性较大的高职课程模式。
“多元”是取各种课程模式中适用于当代小国职教的“之长”部分；“整合”是在原有课程模式的基础上或融合、或组合、或叠加，有机地组合成一种灵活实用的、新型的高职课程模式。
“多元整合”策略思想应包括：课程观的多元整合——多元互补、博采众长，建立以综合技术能力为导向的现代高职课程观；课程内容的多元整合——“知识”、“技能”、“态度”三要索中各个成分的多重、多种综合，选择有价值的现代高职课程内容；课程结构的多元整合——架构模块化、综合化、阶段化、柔性化、个性化相结合的课程结构。
“多元整合课程模式”其具体的操作构想：在确保课程门标具有明确的职业化方向(以培养就职能力为导向)的前提下，吸取各种课程模式之长，实施课程内容综合化(通过课程的综合，提高课程设置的效益)、开设技术化的学科(改造学术、工程学科为非学术化和非工程化的技术学科)、采取模块化的组合形式(将学科与活动组成灵活的教学单元)以及安排阶段化进程(按基础定向专长分阶段实施)和实现学习者方向的个性化(变奉命被动学习为主动个性化学习)；与之相配套的在教学策略方面，要实施能充分实现产学研结合的、以学生为主体的“项目制”教学，还必须实施使课程结构柔性化成为可能的完全学分制为基础的弹性学习制度，等等。
在课程开发上，力求体现“多元整合”思想：课程的社会需求分析既不限于某一职业岗位，也不限于职业群，而是根据教育对象灵活进行，有时是针对岗位规范，有时是针对岗位，有时是针对职业群，有时是针对职业，有时是整个行业。为使职业教育适应学习化社会和个性发展的需求，没置“个性需求分析”模块课程的设计，删繁就简，只设置“课程模式设计”和“教学策略设计”两个模块，突出模式重点。课程的编制强调教学计划的个性化，同个性化课程相统一。
当然，实施“多元整合课程模式”有—定难度，须具备一些必要条件，如：教学制度改学年制为学分制；配套进行教学模式和教学方法的改革；努力改善教学手段；尽快形成高质量的教师队伍等。然而，这种创新活动，极其有利于上述高职课程观要点的更新，因而是十分有意义的。
总而言之，高职课程体系的构建，是一个十分复杂的系统丁程，明确指导思想是行动成功的关键。
注释：
[1]黄克孝：《职业和技术教育课程概论》，华东师范大学出版社，2001．3．第75页。
[2]“课程类型”，即按课程内容的性质、实施方式和灵活性划分的课程种类，如理论课程和实践课程，文化基础课、技术基础课和专业课，显性课程和隐性课程。
[3]课程内容三要素——知识、技能、态度。
[4]“陈述性知识”即狭义的知识，就是传统概念上的知识——客观事物的属性与联系的主观映象，它是个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识——回答世界“是什么”问题的知识。
“程序性知识”——个人无有意识的提取线索，因而其存在只能借助某种活动形式间接推测出来的知识——回答“怎么做”问题的知识。它分为两类(1)用于处理外部事物的程序性知识，如动作技能；②用于控制自身认知过程的程序性知识，如智力技能、认知策略。参见皮连生主编：《学与教的心理学》修订本)，华东师大出版社，1997年5月第2版，第102页。
[5]廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社，19919第84页。
[6]技能，一般按性质分为动作技能和智力技能；按形态分为再造性技能和创造性技能。
参考资料：
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高等教育课程改革趋势范文第5篇
论文摘要:文化素质教育观念是教育本质的回归，是教育发展的必然趋势。高校文化素质教育公共选修课程是文化素质教育的主要内容和载体形式，但在现实教育中，它常处于被边缘化的地位，呈现出很大的滞后性和缺陷。加强高校文化素质教育公共选修课程的建设，必须立足于大学的定位和特点，准确定位文化素质教育公共选修课程目标;实现文化素质教育公共选修课程内容与结构的科学化与合理化;并建立多样化人才培养模式，拓展素质教育公共选修课程资源。
一、文化素质教育观念及其课程建设的重要性
纵观教育发展历史，教育一直是在适应社会发展的实践中不断发展和变化的。十多年以前，我国提出了素质教育的思想，这有其历史的必然性。就世界范围而言，科学技术的创新与迅猛发展，引发了许多危机。一方面，它造成人的片面发展。掌握高科技或生活在高科技社会中的人，由于忽视了人文素质教育，往往素质有缺陷，个性发展不健全，甚至异化为所谓“经济动物”、“科技奴隶”和“智能强盗”，给社会带来严重危害，影响着社会的协调发展。另一方面，科技高度发展所引发的诸多问题，如环境问题、社会问题等，已经不是某一学科领域内的问题，必须靠具有综合素质的人才来应对。针对这种状况，国际上的有识之士，大声疾呼要加强高校人文素质教育，重视人才的全面发展，呼吁重视人类文化遗产的继承，强调人与自然、社会的和谐统一，强调科技进步与人文关怀的统一，强调培养出既有知识和能力又有健康人格，既会做事又会做人的高质量人才，以促进社会可持续发展。如今，素质教育观念已成为人们的共识，素质教育被认为是教育本质的正确回归，是教育功能正确而完美的体现。同时也认识到，大学发展的灵魂是国际眼光和改革创新，其核心价值在于培养和造就高素质创新型人才。加强高校文化素质教育课程建设，有助于营造崇尚创新、勇于进取的学术氛围，激发和尊重学生的个人首创精神，培育以人为本、与真理为友、尊重学术、不懈追求的自由探索精神。因此，加强高校文化素质教育课程建设，进一步完善文化教育选修课程体系，对于培养高素质创新型人才具有十分重要的意义。
二、高校文化素质教育及其选修课程之现状
加强文化素质教育是高等学校加强素质教育、改革人才培养模式的重要切入点，但由于不同的大学对文化素质教育的理解有很大的差异，因此素质教育的着重点也有不同。有的重视课程体系的规划，有的重视第二课堂的建设，有的将两者结合，还有新教育模式的实践。对此，香港中文大学张灿辉等学者在“内地三市五校文化素质教育考察报告”中将这些情况大致分为了三类:“第一类以开展活动多彩的课外文化活动，即第二课程，为推动文化素质教育的主要渠道。中国人民大学和华中科技大学在这方面成绩卓著。第二类以建设文化素质教育课程为实施文化素质教育的重点，其中以清华大学核心课程和北京大学的通选课程最具代表性，华中科技大学亦着手在这方面进行建设。最后，是以更为全面的学制改革去实现文化素质教育，北京大学的元培计划和复旦大学复旦学院的成立，已引起内地对新型培养模式如火如荼的讨论，此类文化素质教育实践形式正备受关注。”总之，文化素质教育已成为高校教育改革的一个方向，但是，各大学基本上是从各自对政策的理解、办学理念、实际条件和需要出发，设置学制和课程来实施素质教育。因此，文化素质教育仍然处于寻求理念、制度、资源、实践等各方面的探索、改革和建设进程之中。
尽管如此，文化素质教育课程仍然是大部分高校实施文化素质教育的主要途径，其内容包括必修课和选修课两大块。其中文化素质教育公共选修课程对于开阔学生视野、增长学生知识、拓展学生创新思维、培养学生创新精神与创新能力，具有不可或缺和不可替代的作用，也是打破传统学科壁垒的重要手段。文化素质教育公共选修课在我国高校虽已经实施了多年，取得了很大的成绩。但是，由于高等教育中素质教育思想的许多理论与实践问题没有得到很好的解决，加之受到文化素质教育课程资源的不足或体系不完善等因素的限制，使得我国目前的文化素质教育公共选修课程呈现出很大的滞后性和缺陷，表现为:①课程目标定位不清，方向不明，致使师生思想认识模糊，从而使文化素质教育课程被沦为边缘化;②课程设置多随意性，课程结构与设置缺乏应有的科学论证;③课程的内容与结构失调，特别是科学与人文的失调，通过调查发现:大学的文化素质教育选修课程不同程度地存在着科学类课程开设不足的问题，出现重文轻理的倾向;④课程形态失调，多学科课程，少活动课程，重视学术性课程，忽视实践性课程;⑤课程的实施方式单调而呆滞局限，教师主要是通过语言文字来传授知识，采用口头说明、演讲和详细解释等苏格拉底式的传统教学方法向学生传授知识，缺乏应有的生动性和师生互动性;⑥教师授课的随意性致使文化素质教育选修课程质量不高，学生兴趣不足;⑦课程过程缺乏监控，质量缺乏评价;⑧教材缺乏或不规范等等。诸多因素致使文化素质教育公共选修课程质量难以得到根本性保证，从而影响了高校文化素质教育的整体质量。
三、文化素质教育选修课程建设策略
在高校文化素质教育选修课程建设中，我们必须把握以下策略:
(一)立足创新型人才的培养，准确定位文化素质教育公共选修课程目标
课程目标是教育思想的重要组成部分，是课程体系改革、设计、实施和评价等各环节的重要指导依据。高校文化素质教育选修课程的核心目标应该立足于以育人为本、培养创新型人才，关注教育的整体性和实效性。同时，体现学科之间的交融、科学与人文的融合、理念与方法的融合，并体现自由和秩序、深度和广度、多样化和专门化、灵活化和规范化、个人兴趣和学校指导相结合的原则，促进学生的全面发展。
(二)实现文化素质教育公共选修课程内容与结构的科学性与合理性转变
1.强化课程内容的科学性。①构建完整、丰富、前瞻的自然科学系列课程，拓展自然科学的课程类型和内容，进一步加强科学史、世界科技文化、科学社会学、科技发展前沿问题、基础生命科学、宇宙掠影等方面的课程，扭转当前科学教育过窄或缺失的状况;②加强科学精神的教育，在科学素质教育课程和人文素质教育课程中都有机地渗透求真务实，质疑批判，执著献身，开拓创新精神素质的培养，通过科学精神的教化，养成学生丰富和健全的人格;③增设科学方法论课程，让学生在有效地获取知识、运用知识和创新知识的过程中少走弯路。
(三)建立多样化人才培养模式，拓展素质教育公共选修课程资源
1.充分组织并利用优质课程资源，实现学生个性化素质的培养目标。影响文化素质教育开展的一个重要因素是优质课程资源，而影响优质课程资源利用效果的一个重要因素是人才培养模式。为了更好地组织并利用优质课程资源，学校应该实施多样化的素质教育培养模式，建立分段培养、校际之间优质资源共享的合作培养、学分互换等形式的多样化人才培养模式，以最大限度地拓展优质的文化素质教育课程资源。
2.形式灵活，课堂为主，讲座为辅，开拓空间，有效延展第二课堂。开展丰富多彩的学科竞赛活动和校园文化艺术活动，以激励学生创新意识与创新能力的培养和提高。
3.充分挖掘网络文化教育资源。让网络文化及其思想、艺术、娱乐等为文化素质教育课程注入时代的内容与气息，以增强文化素质教育课程的时代感和影响力，强化大学生的社会责任意识、政治追求、思想素质和价值观教育，塑造大学生良好的网络道德人格，培养其历史责任感。
4.构建客观而科学的文化素质教育公共选修课程质量监控与评价体系。定期或不定期地考评大学生文化素质教育课程的整体效应与大学生文化素质水平，及时反馈大学生文化素质教育的有关信息，为大学生自觉加强自身人文艺术修养指明方向，为教师采取正确的施教措施提供参考依据。
总之，素质教育是我们必须长期奉行甚或永远奉行的教育理念，加强高校文化素质教育选修课程体系的建设，进一步深化课程改革，这是时代的要求，也是高等教育自身发展的需要;是迎接全球化挑战之所需，也是实现一流大学理想的具备条件;它将使素质教育的思想在高等教育领域得到进一步发展和完善，从而为促进高等教育人才的培养发挥出更大的作用。
参考文献:
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